创设有效“问题链”打造教学新范式

【摘 要】文章旨在构建新的教学模式，促进学生学习方式的变革。其中，问题引导式教学能突出学生的主体地位：从学生说题、学生探究、学生纠错、差异学生入手，教师设计相关问题展开，让学生在学习中找到新的增长点，提升课堂教学的有效性。

【关键词】问题活动；探索；尝试；体验；自主

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）18-0027-03

一、地理课堂教学面临的问题

笔者从事中学地理教学多年，发现当前的地理教学存在较多问题：①教师亲力亲为多，学生主动学习少。学生在课堂上充当“观众”“听众”，教师提出的问题也非常简单，导致课堂教学效率不高；②多媒体教学比重过大，学生上课如同看电影。部分学生经常等待教师现成的参考答案，课堂抄不完，课后继续抄，导致课堂教学效果不佳；③部分学生只完成教师布置的书面作业，而不会主动地巩固知识、查漏补缺，导致学生之间的差异越来越大；④“任务驱动”教学法在实际操作中的效果不尽如人意。在教学中，存在任务创设与学生实际不符的现象，有形式化、简单化、难度大的特点，很难做到分层教学，难以针对不同水平的学生分别提出恰当的基础目标、发展目标和开放目标。

二、创设问题链教学的具体策略

动机理论认为，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强，而有效问题的提出有利于刺激情境的建立，有利于激发学生的兴趣，有利于增强学生的学习动机。所以，问题引导式教学应运而生。如果将上课比喻为做菜，一堂课的味道如何，就在于教师何时加调味料。“教退学进”“师退生进”的意识与行为，会使学生有足够时间进行思考、回顾、整理、感悟、总结，从而使学生在“说题”中学习，在“主动”中发展，在“纠错”中提高，在“探究”中创新。

1. 鼓励学生说题，建立知识结构

所谓“说题”，是指学生在认真审题、充分思考的基础上，让其说清题意、挖掘条件、理顺思路、总结规律，并说出解题后的感想等。

在习题课中，让学生上台讲解，其他学生有不同意见可提问。教学的关键在于精选习题，并能及时把学生的思维引向深入。教学中，教师常以一题多解、一题多变的形式把许多知识与方法贯穿起来。为培养学生的探究意识与交流能力，笔者组织学生开展探究活动，建立问题征答的开放平台。

【案例1】期中考试练习

表1为三地连续2天日出与日落的时刻（北京时间），据此回答（1）（2）题。

（1）三地按纬度由高到低排列正确的是（ ）。

A. ①②③ B. ①③② C. ②①③ D. ③②①

（2）若③地为北京，则此时（ ）。

A. 太阳直射点位于南半球且向北移

B. 地球公转速度逐渐加快

C. 北极圈内极昼的范围逐渐扩大

D. 各地昼夜长短相差最小

以上两题学生出错非常多，主要表现在以下方面：其一，思路不清晰。已知表格中日出、日落的时间，那么应用公式“昼长=日落-日出”求出的昼长时间是当地的吗？（那是用北京时间求出的）；其二，学生对所学知识一知半解。①③两地昼长时间都大于12小时，确定为同一半球，可比较纬度的高低。②地昼长小于12小时，与①③不在同一半球，如何比较纬度呢？其三，基本原理不扎实。表格中给出今日与明日的日出、日落数据，能够对今日与明日的昼长进行计算，如①③昼长在变长，②昼长在变短。但是，对基础知识的调用出现了问题，北半球昼长最长是夏至日，北极圈及以北出现极昼现象。

【案例2】地球公转的地理意义――昼夜长短知识的巩固学习。笔者设计了3个问题：①昼夜长短变化的原因及一般规律；②完成不同纬度的昼夜长短、季节变化分布图。请分别绘制赤道、北纬30°、北纬40°、北极圈、南纬40°、南纬80°的昼夜长短，以及随季节变化的分布图；③昼夜长短变化的规律总结，见图1。

在日常教学中，以问题为主线的新课堂教学模式包括“试题―探究―交流―反思―再教学”，这些环节只是教学模式的主线，而“再教学”环节是基于解决学生的问题。第三个问题是知识的升华过程，师生共同完成规律：①赤道上全年昼夜平分；②同一纬度各地昼夜长短相同（同纬同长），南北半球同纬度，同一天昼夜长短相反；③纬度越高，昼夜长短变化幅度越大；④二分日，全球昼夜平分；⑤太阳直射点所在半球昼长夜短，且纬度越高昼越长，另一半球则相反；⑥太阳直射点在南北回归线之间往返移动，太阳直射点向哪个方向移动，哪个半球昼变长、夜变短；⑦越接近二分日，昼夜长短变化幅度越小，反之越大。

2. 设计探究问题，促进知识巩固

在教学中，教师针对一些疑点、难点、迷惑点设计探究性问题，让学生进行探究，并让学生对探究的结果进行反思。通过适当训练，使学生掌握不同题型的特点、基本解题思路和技巧，从而提升学生的审题、解题能力；同时，通过强化训练，使学生做到答案要点化、要点段落化、段落序号化、语言学科化、观点材料结合化、书写工整化，从而达到科学规范、全面具体、重点突出、逻辑层次分明的要求。

【案例3】读材料和图2，回答相关问题。

材料：巴西是2016年第31届夏季奥林匹克运动会的举办国，也是拉丁美洲面积最大、人口最多的国家，拥有世界上最大的热带雨林分布区。试分析亚马孙平原上的热带雨林对亚马孙河水文特征的影响。

在答题过程中，学生出现很多错误，展示过程如下：

生1：①有利于涵养水源；②保持水土；③减少流速，地表径流减少。

生2：①热带雨林气候全年高温多雨，所以亚马孙河全年流量大；②热带雨林气候全年高温多雨，所以河流流量季节变化小；③热带雨林气候，有热带雨林植被广布，有利于含沙固土，河流含沙量少。

师：请大家讲一讲，以上两位同学的答案可以打几分？理由是什么？

生3：都不给分。第一位同学对题目中行为动词的理解不够准确，第二位同学对题目中的限定词“热带雨林”把握不够准确。

生4：第二位同学给2分。原因是不能准确理解所获取的地理信息，河流水文特征有很多方面。

师：应该从问题入手，概括起来，对题目的分析应具备以下环节，见图3。

问题1：热带雨林有哪些作用？

热带雨林的作用：①调节气候、涵养水源；②保持水土、净化空气；③美化环境、吸烟除尘；④防风固沙；⑤繁衍物种、维护生物多样性。

问题2：河流的水文特征有哪些？如何描述？

河流的水文特征：流量的大小、流量的季节变化、水位、汛期、流速、结冰期、含沙量等。

问题3：雨林对哪些方面有调节作用？

雨林的调节作用：温差、流量的大小、流量季节的变化、雨季的流量等。

问题4：题目要求运用热带雨林的哪些作用？运用哪些水文特征？

教师：构建体系，见图4。

其实，对于问题1、问题2所涉及的知识点，大部分学生掌握得不够全面，但要进行肯定性的评价，对学生给予鼓励。教师作为教学的设计者、组织者和促进者，应该给学生创设良好的学习环境，促进学生的认知冲突。问题3则能充分发挥学生的主观能动性和创造性，引导学生独立思考，倡导自主探究、动手实践、合作交流，这是培养学生求异思维、创新思维的好时机。

3. 把握纠错契机，拓展广度与深度

浙江省杭州市萧山区第三高级中学专门给学生发放“练习、纠错、笔记”的本子，供学生摘抄典型题、难题、易错题，对于学习的作用非常之大。那么，如何讲解这些错题呢？笔者的做法是上“试卷讲评课”，这是课堂教学中必不可少的一种课型，且不同于“习题课”。如果考什么讲什么，考多少讲多少，往往抓不住主次。如果只讲正确答案，不对错误进行剖析，学生的错误得不到及时纠正，往往会一错再错。那么，课堂中究竟该“评什么”“讲什么”呢？将典型错题收集起来，印发给学生，并附上标准答案，也可以对答题过程进行修改。

（1）纠错本整理指导。“练习、纠错、笔记”本子的设计因人而异，但有几个环节一定不能缺少，如错误答案、出错原因、知识点、正确思路，最好做到同类题汇总，可用不同颜色的笔对这些环节分开标注。收集题目时，可摘抄，或者粘贴在一起。

（2）辅导中突出纠错。经过一段时间的训练，学生经常翻阅错题、重新解题，尤其是在阶段考、期中、期末等考试前夕及时复习。学生之间还相互探讨、取长补短，甚至到办公室与教师争论。学生的思维灵活、开放，解法多种多样。教师在给学生纠错的同时，也促使学生拓展了思维、挖掘了知识深度、拓展了知识广度。在此过程中，应不断肯定学生的进步，捕捉学生的闪光点。通过纠错习惯的培养，让学生逐步学会思考，促进学生自主发展。

4. 探究梯度问题，兼顾差异学生

（1）合理的学案容量。学案容量的设计，要保证全班学生都有一定的思考时间。教师可将学案分成若干部分，分段制定教学目标、教学内容、教学过程与方法。同时，给予学生自主学习的时间，充分调动学生思维，便于学生把知识点学透。表2是分段式设计中的一部分，教师备课时应结合学生实际与课程容量预设时间，不能上课后经常留“尾巴”，让学生感受课程的完整性，这一点在复习与自主学习过程中都应有所体现。

（2）编制需要的试题。编制试题应找准学生的薄弱环节，再根据学生的心理特征和学习状态调节难度，既体现在生活中寻找素材，形成原创试题背景，又结合图表进行知识的交叉，命制新试题。试题设置要面向全体学生，需要提出的问题应该在“学案”或多媒体中设置，再给学生阅读、解题的时间。

课堂时间有限是大多数教学改革面临的突出问题。在有限的课堂时间中，既要充分展开学生的思维与交流活动，又要完成课程中所预定的知识和技能，实在不是一件容易的事。学生讲解答题思路时，教师要耐心听完，不能盲目打断。有的问题，教师可以结合学生情况进行引导、提示、追问，但时间不能过久，避免出现课堂教学表面热闹、内涵不足的现象。

（3）恰当的小组分组。小组合作学习实效显著，深受师生青睐。根据学生的基础知识、能力差异、个性特点、交往技能等合理搭配，将学生分成若干小组，分别赋予各小组不同的学习任务，便于学生面对面地进行讨论、质疑、学习。笔者将根据学生特点，将5人分为1组，明确各小组分工后，制定相应的考核规则。

（4）作业分层设计。由于学生的个体差异，每个班级都会存在不同层次的学生，暂且将学生分为3个层次：A层为资优生，B层为中等生，C层为学困生。在备课过程中，教师要充分考虑每层学生的“最近发展区”，让学生自主选择恰当的学习任务、学习方式和作业，让每个学生“找到自己的事儿做”，都能“摘到属于自己的果子”。例如，在“地球运动练习”测试时，对3个层次的学生提出不同要求：A层学生必须做完全部试题，限定时间为30分钟；B层学生可以不做第8题，时间限定为35分钟；C层学生可以不做第8、18、19题，时间限定35分钟。这样的要求充分尊重了学生的个性差异和不同的学习需求，能给每个学生提供思考、学习的机会，还能调动学生学习积极性，符合新课程理念。

总之，导学案已经把学习任务以问题的形式呈现出来，而且学案设计的问题针对不同层次的学生，兼顾不同学生的发展。学困生可自主阅读教材，回答基础性问题；中等生可通过小组互助完成思考性问题；资优生可完成探究性问题。教师始终要心中有数，形成问题链，既问“是什么”，也问“为什么”，更要问“怎么办”。以此体现问题引导的本质性、迁移性和创造性特点，还要重视学生生成的问题，这是培养学生探究能力和科学素养的良好途径。

创设问题链教学模式以“三条线”贯穿整个课堂，即以问题为明线、思维为主线、发展为暗线。整个教学过程让学生在学中思，在思中悟，在悟中得，以此提升思维层次，有效解决学生的认知冲突，从而深刻地理解知识。在指导学生学习的过程中，教师通过巧妙设问、递进提问，教学流程环环相扣、有效往复，增强了教学效果，符合由简单到复杂、由已知到未知的探索过程，非常适合高中地理课堂教学。

叶圣陶先生认为：“教师不应该以讲授课本为专务，而要为学生创设能够思考、投入的情景，令其自为理解。”在教学实践中，教师应积极提倡以学生提问为研究起点，突出学生的主体地位，最好让学生提出自己最关心、最感兴趣且来自于身边生活的问题。若能坚持这一点，就能以学生现有的知识和经验作为新知识的生长点，并引导学生合作、分享观点与智慧，做问题递进式的分析，使学习过程成为知识构建的过程。

参考文献：

[1] 张雄飞.诱思探究学科教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.

[2] 刘诚杰.论合作探究学习的意义和策略[J].课程・教材・教法，2007，（3）.