新课改下诗词教学策略研究

中学诗词教学是体现语文学科“人文性”特征的重要内容，也是培养和提高学生审美情趣和审美能力的重要途径。如何通过对作品进行多元的开放性的解读，学习用历史眼光和现代观念审视作品，了解作品的价值，领略作品所反映的时代精神，感悟作品的艺术魅力，以获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶，是当前诗词教学亟待解决的问题。

一、目前诗词教学的现状及存在的问题

新课标对中学诗词教学作了明确的要求：“培养鉴赏诗歌浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富内蕴，领悟作品的艺术魅力，用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价”。同时还要求：“学习鉴赏诗歌的基本方法，把握诗歌的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验，并尝试诗歌的创作。”新课标充分体现了“人文性”的宗旨，实质上就是要求注重对诗歌的“阅读领悟”，培养“审美鉴赏能力”，并通过自己的理解，思考丰富个体的情感世界，同时鼓励学生的创新意识和探索精神，它明确了诗词教学的宗旨，也确立了诗词教学的新思路，从而突破了传统教学“读、析”的老路，在理念上为诗词教学改革作了充分的准备。然而，目前中学诗词教学的现状却不容乐观，具体表现在以下几个方面：

（一）教学理念严重滞后，新课标形同虚设

教师依然以传统教育观念为理论指导，注重诗歌的意象分析，注重对词句的挖掘，注重对诗歌思想内涵的揭示，而恰恰忽略了学生的主体性感悟，忽视了学生的个人阅读、鉴赏体验，学生将永远咀嚼着老师的“渣滓”。导致诗词教学本末倒置。

（二）“新瓶装旧酒”式的教学方法改革

新课标教学目标明确诗词单元教学的重点是注重学生对诗歌意象，意境的整体感悟，是希望学生通过自己的阅读体会品味自己独特的阅读感受，感受诗歌美的语言、美的意象、美的意境。强调的是一种感受即“直觉”。然而在目前的诗词教学和教改中，许多教师仍然只对诗歌作“分解式”的意象分析和“叠加式”的意境重组，这种“抽刀断水式”的教学方式，完全破坏了诗的整体性和整体美感，以及学生对诗的整体感悟。

（三）“探究式、自主式”在诗歌教学中的误区

有些教师认为诗歌短小精练，意蕴丰厚，探究式、自主式的学习方式可以开展，但却不知该如何实施，怎样的探究才有意义。这的确是目前困扰众多的教师的一个难题。

二、新课改下诗词教学的策略尝试

面对问题重重的诗词教学的现状与举步维艰的诗词教改，我们又该怎么办呢？我们不妨从以下几个方面做有效尝试。

（一）从诗歌的审美特征出发，注重诗的直觉感受，境界感悟及审美情趣的熏陶

“诗既是知识，又是艺术，诗即是直觉的艺术，又是思维的艺术，诗必有本、本于自然，亦必有所创造，创为艺术，自然与艺术的媾合，结果乃在实际人生世相上另建一个宇宙，所以诗歌即是真实的，又是虚幻的，而这真实与虚幻的空间正需要诗人与读者对诗的审美体验来填补和充实。”

1.诗是“直觉”的艺术，因此“阅读”是诗歌审美的第一要义，在诵读中不能忽略阅读主体的直觉感受

无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界，这里的“见”字最要紧，“见”就是“直觉”或“知觉”，凡所见皆成境界，但不必全是诗的境界，一种境界能否成为诗的境界，全靠“见”的作用。克罗齐在他的《美学》中将“直觉”分为“直觉得对于个别事物的知――直觉的知”和“知觉得对于事物中关系的知――名理的知。”例如“梅花香自苦寒来”，在直觉注视诗中的“梅花”时，你可以全神贯注它本身的形象，如凝视一幅梅花图一样，无暇思索它本身的意义或是它与其他事物的关系，这时你仍有知觉，就是梅花本身形象在你心中所体现的“意象”，这种“觉”就是克罗齐所说的“直觉”。

诗歌的境界是由“直觉”见出来的，它是“直觉的知”的内容，而不是“明理的知”的内容。例如读王维的《山居秋冥》一文时，就必须让学生把诗中的所写的情景看成是一幅幅新鲜的画面，让它笼罩他们的全部意识，使学生聚精会神的观赏它，以至于把它以外的一切事物都暂时忘记，这时你不能同时向学生说这是一首五言律诗，表达了诗人向往田园，鄙弃功名的思想感情，这里“诗中有画，画中有诗”等知识性语言。这些联想或语言一旦发生，诗的境界便会从“直觉的知”的感性世界落入“名理的知”的实际世界。

这里并非否认联想、想象，以及思考对于诗的重要性，亦或读诗都必用联想、想象，必然会有思考，而且思考愈深刻，联想愈丰富，诗歌的境界也就愈完美。但在运用联想和想象时，你的心思旁驰博骛，决不能同时直觉到完整的诗的境界。因此在教学中必须重视读诗，诵诗。教师宁可少讲，甚至不讲，只要学生通过读、诵能有所感受，无论这种感受是深刻的还是肤浅的，便已经预示着对诗的审美的开始。

2.诗是思维的艺术，因此对诗的“再造式”阅读与感悟是诗境的必要手段，要善于激发学生的想象、联想等多种思维方式，激发“移情”的思维心理，达到对诗的深层解读，并形成学生独特的审美情趣

从学生的审美心理过程来看，它包括“感受美、欣赏美、评价美、再创造性审美”等过程。学生通过“直觉的知”感受美，欣赏美，然而要评价美，再创造性的审美则必须对诗歌作深入的解读，这必然涉及到个体的思维活动。而如何引导学生进入诗的境界，又是一个难以操作的问题。我个人认为，一切诗的境界都必有所依托，“皮之不存，毛将安附”，因此把握诗境就必须从“意象”入手，从“情境”入手。阿米尔说的好：“一片自然风景就是一种心情”，景是各人性格与情趣的返照。诗的境界是情与景的契合，宇宙中的事物常在变动生长中，无绝对相同的情趣，也无绝对相同的景象。譬如李白的“千里江陵一日还”的飘逸；杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的悲怆；苏轼的“大江东去浪淘尽，千古风流人物”的阔达；李煜的“恰似一江春水向东流”的愁悼，表面上意象（景）皆是“江、河”，而实际上却因所贯注的情趣不同，各有一种境界。

王国维在《人间词话》中将诗歌的“境界”分为“有我之境”和“无我之境”。“有有我之境，有无我之境。“‘泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去’‘可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮’，有我之境也；‘采菊东篱下，悠然见南山’‘寒波澹澹起，白鸟悠悠下’，无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆着我色；无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。……无我之境，人唯于静中得之；有我之境，由动之静时得之，故一优美，一宏壮。”这里所谓的“以我观物，故物皆着我之色彩”就是“移情作用”，在感悟诗境的审美过程中应重视“移情作用”。“移情作用”就是凝神注视，物我两忘的结果，我个人认为“有我之境”就是客观地品评诗人创造的意境，感受诗人情感体验的审美过程；“无我之境”则是将诗人的境界内化为个体的情感体验，从而再造性地感悟诗境的审美过程，无论是“有我之境”还是“无我之境”都必须由景入诗，通过移情作用――想象与联想的思维过程，深层地挖掘诗意，因此，在教学中必须强调想象与联想，同时也应该给学生营造更为广阔的想象与联想的思维空间。

然而简单的直觉（诵读）与牵强的联想、思考都不是正确的读诗、品诗、学诗的方法。“诗者，在心为志、发言为诗”，可见诗歌的产生是由于内心为外物所感，“在心则动而为情，在口则发而为诗”。诗歌最本质的特证就是“情”与“韵”。情是内在的，韵是外在的，韵依附于情，诗人表情的主要手段就是创造或选取与“情”相吻合的“意象”，并且找到与之相吻合的韵，因此，就中学诗歌教学而言，教师与学生共同完成的任务就是：感受诗歌的韵律，鉴赏诗歌的意象，体验诗人的情思，内化个人情境。对于诗歌关键之“象”来说，机械、简单的诵读只会适得其反地引起学生的反感，因此教师必须教会学生，在吟诵的过程中注意体会“情”与“韵”交融吟诵时，以情带声，自然成韵。另外，由于学生的理解力尚未健全，不容易发觉“象”背后所蕴涵的“意”或“境”，教师就必须教会学生正确理解意象，把握“象”与“意”之间的统一关系，再有就情感而言，诗歌的情感表达通常是含蓄朦胧的，对于一个十几岁的学生来说，由于人生阅历的限制和时代、环境的局限，他们不容易理解诗的情感，因此，教师应教会他们“同情”（即设身处地）地解读诗歌的方法。

（二）从诗歌教学的特征出发，进行诗歌教学“模式”的改革，从而从根本上解决木器诗词教学的困境

模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法，它是为解决特定问题，在一定的抽象、简化、假设的条件下，再现原型客体的一种科学方法。新课改中学诗词教学更应遵循人的认知规律，以模式理论为指导建构适合中学生身心和思想素养发展、审美情趣提高，人文精神提升的诗歌教学的新模式。我们通过实践提炼总结了以下诗词教学模式。

1.“诵读――直觉”模式

这种模式主要是让学生通过有效的“诵读”感受诗意，特别对于格律诗，更要注重激发学生在诵读中的直觉感受。完美的诗歌吟诵是建立在对诗歌精神的把握上的，而有效的诵读又能促进学生对诗意的理解（实例）诵读李清照《声声慢》：“寻寻觅觅、冷冷清清、凄凄惨惨戚戚”，这一组叠音字都选用了“平平上上仄仄”的格式，使音律从高到底，学生通过诵读，能充分感受李易安此时消沉孤寂的心情，进而感受浓厚悲戚的诗味，领略诗人复杂，悲怆的愁情，比之于教师的讲解事半而功倍，即减轻了学生的负担，又达到了获取知识，陶冶性情的目的。

因此，提倡“以读代析”，特别是注重诗歌的音韵和节奏，是把握诗歌内在情绪的关键，只有这样才能做到“以情带声，声情并茂”，才能真正让教师从枯燥的诗歌讲解中解脱出来，才能让学生感受诗歌的生命之音。

2.“品味――感悟”模式

正如“眼睛是人心灵的窗口”，意象也是诗的心灵之窗，这里的诗的心灵，即是诗的意境，可见“意象”是将读者的心灵与诗人的心灵贯通的桥梁。王国维在《人间词话》中将诗人的意境分为“隔”与“不隔”两种境界，“隔与不隔分别是从意境和意象的关系上区分的，意境与意象贴切，使人见到意象，便感悟到意境，便是不隔；意象模糊、零乱、空洞不能在读者心中现出明了深刻的境界便是隔。”上文已经论述了相同的意象所营造的意境不尽相同，而中国古代诗词的意象相近或相似，有的意境相通，因此可将这些诗文进行对比分析阅读，例如比较《越中览古》（李白）与《石头城》（刘禹锡）两诗的意象，相近或相似的如：越王破吴/故国空城，春殿/女墙；今鹧鸪/旧时月等，通过比较学生不难看出，李诗的前三句极力摹写历史人物的春风得意（昔日之盛）而末句笔锋陡转，只以“鹧鸪”写出今之衰；而刘诗则直接从今日的自然景物的萧条和人文景观的荒废入手，再以“往昔兴盛的见证”“旧时月”作比突现今日之衰，通过对比阅读、分析，同学们发现了两诗同为“怀古之作”，但李诗先写昔日之盛，再写今日之衰；刘诗则先写今日之衰，再透露昔日之盛，都表达了“昔盛今衰”“物是人非”的感慨，自此，两首诗的写法、风格、境界便一目了然了，学生对两首诗的理解也更深入。

3.“思考――再现”模式

心理认知过程的最高阶段就是“再造性阅读”，所谓“再造”就是通过阅读、思考，在原作的基础上，既领悟原作的精神境界，又形成个体独特的阅读感受，再造品读原作的过程。读诗的最终目的就是让学生形成独特的审美感受，这就必须激发学生的思考，想象等心理因素，让学生尝试品诗、作诗，以实现诗词教学提高审美情趣和人文内涵的目标。例如“辩论式”教学《孔雀东南飞》。这是一首叙事诗，“事中寓情”，同时又详细地刻画了人物性格，反映了社会现实和时代的风貌。诗作以“刘焦”的爱情为线索表现各方面的内容。对于学生来说学习本文有一定的难度，因此我设计了“首尾倒置法”，先让学生阅读结尾部分，明确了刘焦两人的悲剧结局――双双殉情，使学生积蓄了同情、惋惜、悲伤的情感，然后设计辩论问题：刘焦两人是否有第二条出路？带着这样的问题阅读全文，学生的兴趣大增，在充分阅读体味后，学生跃跃欲试，在此基础上我指定赞同没有第二条出路的同学为正方，赞同有第二条出路的同学为反方，采取辩论的形式，老师为主持人。课堂立刻活跃起来，同学们针锋相对，唇枪舌战，辩论的有板有眼，有理有据，最后只有六、七人的正方获胜，而且反方输得心服口服，在这个过程中学生不但了解诗作中的内容，而且扩展、延伸自己独特的生活经历和感受，品评人物和时代，这个过程就是一个再造性的审美过程，学生不但领悟了诗的内涵，更主要的是逐渐形成了个体独特的审美情趣，使诗歌由浅层阅读逐渐向深层阅读发展，只有这样，诗歌才能最终走进学生的心灵，学生才会跨越时空的关注它、欣赏它，实现新课标对“人”的培养目标。