教学机智:教师即席而作的创造艺术

摘 要：创造性是教学机智最重要的特征之一，对教学机智的研究始终离不开对教师创造性的关注。教师发挥创造性即意味着产生了新思想，但这种新思想有其特定的涵义，它既包括前人所未有的科学发现和创新，也包括任何对于教师自己来说是未曾经历的思想，而不管别人是否有过这样的思想。教学机智是即席而作的创造艺术，教师之所以能产生新思想，可能是因为教师碰到了结构不良问题，也可能是因为教师的有限理性，还有可能是教师在熟悉情境中不满足于已有的认识。

关键词：教师；教学机智；创造性；新思想

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0005-05

随着基础教育课程改革的持续推进以及教育规划纲要的稳步实施，人们越来越关注课堂教学的实际变化，教学机智正是在这一背景中成为人们讨论的焦点。一方面，课堂教学的情境性带来了引发教学机智的广泛契机，另一方面，人们又对这种飘忽不定的即兴行为表现出“洞察”的无可奈何。教学机智的这种“亦喜亦忧”状况皆由于它深刻地体现了教师临场的创造性。从这个意义上说，只有厘清了教师在这种即兴行为中的创造艺术，才可能对教学机智有更深入的了解。

一、教学机智蕴涵了教师的创造性

创造性是教学机智最重要的特征之一。和普通教学艺术一样，教学机智的创造性意味着对常规的打破和超越，这主要是因为教学过程本身的复杂性和教师自身的劳动特点使然。“每一位教师必须面对不断变化的教学对象和特点的教学情境；教师的个人精力、对教学理论的理解及应用是完全个人化的而且是不断变化的；教学内容也需要逐步发生变化。” [1 ]这些变化的因素使教学过程充满了创造性和不确定性。一位教师要表现出某种教学机智，他不能照搬书上的教学理论和教学模式，也不能机械地模仿他人的教学方法，更不能因袭自己数十年如一日的教学流程，因为“在一个呈现个性化、动态化、多样化的课堂环境中，教师如果按部就班、照章办事就显得格外困难和苍白无力” [2 ]。但教学情境的紧迫性要求教师不得不马上行动，他没有更多的时间来进行严密的选择、分析和判断，他只有即席而作，在瞬间完成对教育本质和教育目的的完美诠释。整个教育过程显得清晰流畅，一气呵成。然而教学机智并不是教师的刻意安排，它往往是教师对某个问题的猛然顿悟或是对困境的全新应对。例如，教师突然对某个熟悉的问题有了新的认识，并即兴作了发挥；或是应对一个事先没有预料到的问题时，情急之中，使问题得以圆满解决。显然，教师的机智行动并不是常规教学的延续，也不是深思熟虑的逻辑理性的延伸，它来得很突然，却表现得很自然，里面凝聚了教师工作的深层次的变革与创新，我们甚至可以说，没有创造就没有教学机智。

以往，人们通常认为创造性只是少数天才才具有的特殊能力，因而它常被笼罩上一种神秘色彩。现在，人们逐步转变了这一看法，而认为每一个人都具有创造性，创造性是每一个人生来就有的继承特质。同时，随着人们对创造性认识的不断深入，创造性已经和人的能动性、自主性一道成为人的本质属性。例如，德国哲学家卡西尔（E.Cassirer）就认为：“人只有在创造文化的活动中才能成为真正意义上的人……人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程：真正的人性无非就是人的无限的创造性活动。” [3 ]这就是说，只要是正常人，不管他是科学家、艺术家或普通人，他们都具有创造性，都有可能从事创造性活动。这些活动不仅涉及到科学领域、艺术领域，同样也涉及到人类的所有其他领域，包括教学活动。但在日常教学中，我们似乎对教师自身的创造性并不太重视，“我们往往过于重视‘他山之石’的学习和借鉴，学校管理者也常常要求教师必须多听课、多学习。似乎只有‘他山之石’可以‘攻玉’，对教师自身主观能动性的调动和激发却缺乏足够的重视。” [4 ]事实上，课堂教学中的教学机智更多是教师自身创造性的发挥，是教师人性的自然展现。

二、教师即兴创造的内涵

教学机智既然蕴涵了教师的创造性，那它必然以一定的创新思维为前提，创新思维即意味着产生了新思想。如果教学过程中没有新思想的产生，教学只是依照常规或经验进行，那所产生的教学行动很难称为教学机智。那么，什么是人的新思想呢？新思想通常是指在思维活动中产生的不同于以前的思想、观念或认识，它不仅包括前人所未有的科学发现和创新，也包括任何对于自己来说是未曾经历的思想，而不管别人是否有过这样的思想。新思想的产生就是人的思维活动的创新，继而也是人的创造性的实质体现。下面，我们就通过对教学机智中新思想特征的探讨来具体论述一下教师创造性的内涵。

第一，新思想的“新”一般是针对教学机智的引发者——教师而言的。这种思想不管别人是否具有，只要这位教师本人以前没有、或是没有想到，它就是新思想。这可以理解为新思想并没有“排他性”，也不具有某种“专利”的性质。一位教师产生了一种新思想，并不妨碍其他人产生类似的想法；同样的，这位教师在进行创造性思维时，只要以自己作为参照对象就行了，而不用考虑其他人是否已经具有了这种想法。简言之，每位教师在引发自己的教学机智时，他在思想上应当是相当自由的。

第二，新思想的产生要求具有思维的跳跃性。那种按正常的逻辑推理或认知思维所得出的顺理成章的想法，一般不能称为教学机智中的新思想，由这种想法所引导的教学行动也不能称为教学机智。例如，教师在新生点名时，有些名字可能是他以前不曾熟悉的，但他凭着对“汉字”的认识，可以逐一把学生点完，显然，这并不是教学机智。所以，教学中的很多行动，虽然是教师第一次做，但教师更多是凭借一般实践性知识所作出的反应，一般实践性知识所指导的行动和机智行动是有区别的。也就是说，教师发挥创造性的行动，一般要经过思维的跳跃，经过了思维活动的“质变”，而单纯由普通的逻辑推理或认知思维是不能得到的。

第三，借鉴别人的新思想，能否算作是自己在教学中的创造？很多教师在阅读了别人的机智故事后，受到启发，从而在自己的课堂教学中加以运用。如果教师能从自己的教学情境出发，将别人的新思想内化和转换后，自然融入到自己的教学中，由此所产生的行动想法仍然是具有创造性的，他所产生的教学行动也是教学机智。但是，有的教师仅仅是将别人的新思想当作一种方法或技术来使用，这只是一种简单的模仿，并不能算作是他自己的新思想。教师据此所采取的教学行动虽然也是第一次尝试，但这和他平时所采取的熟悉行动在本质上是一样的，只是一个用的少一些，一个用得多一些。用得少的行动，时间长了，也就变成了熟悉的行动。因此，机械地移植别人的新思想并不能代表教师具有创造性，最多只是他掌握的教学技巧增加了。

第四，自己用过一次的新思想，再重复使用，能否算作是自己的新思想？或者说，教学机智自己重复使用后，仍能体现教师的创造性吗？对这个问题回答非常明确：不是或不能。新思想既然是“新”的，那它一定是自己先前没有想到或认识到的，否则，便失去了“新”的意义。教师第一次引发了具有新思想的行动，如果是教学机智，第二次重复使用，即使教学情境已经不同了，那它也不再是教学机智，和上述第三个特征一样，它已由临场的教学机智变成了具有稳定性的教学技巧。

三、教师即兴创造何以发生

明确了教学机智中新思想的具体内涵后，人们不禁要问，教师为什么要产生新思想？换言之，教师为什么会发挥创造性？显然，仅仅用创造性或产生新思想是人的本性来解释，是难以有说服力的，这其中必然要联系到教师实际的教学活动。

1. 教师面临结构不良问题

教师在教学情境中的遭遇总是表现为碰到和解决一定的问题，教学行动也可以理解为是不断解决问题的过程。教师需要解决的问题有不同的种类，按问题结构的开放程度不同，Reitman曾把问题分为结构良好问题（well-structured problems）和结构不良问题（ill-structured problems） [5 ]。结构良好问题主要有两个基本特征：问题的明确性和解法的确定性。教师在面临这类问题时，通常只需要按确定的步骤做就可以了，而这些步骤大都是约定俗成或是教师非常熟悉的。例如，当教师看到两个同学在讲小话，他可以用一个手势提醒他们应该注意听讲；当很多学生注意力分散时，教师往往会很自然地提高自己讲话的音量或者加重语气，从而重新吸引学生的注意力。但这类行为并不是教学机智，因为在这些过程中教师没有产生新思想，教师只是在按常规进行教学，也许这些常规很具有教师的个人特色。处理结构良好问题还有一种表现：有些问题纵然教师以前从来没有碰到过，但只要按正常的逻辑推理或认知思维，很快就能得出行动方案。这类问题的解决也不是教学机智，因为它同样没有产生跳跃性的新思想，问题的解决只是推理的数量级过程。

结构不良问题是相对于结构良好问题而言的，它的主要特征是：（1）界定不明确，问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分；（2）解决的目标界定含糊，具有开放性；（3）具有多种解决方法、途径或根本不存在解决方法，即通常没有唯一的标准答案；（4）具有多种评价解决方法的标准；（5）没有原型的案例可供参考，因为案例中各重要因素在不同的情境具有显著差异，又因为这些因素是相互影响的；（6）需要解决者表达个人对问题的观点或信念，因而解决问题的过程是一种独特的人际互动过程；（7）需要解决者对问题作出判断，并说明理由 [6 ]。这些特征可以简要概括为：问题的条件和解决方法均具有模糊性，问题解决更多地依赖于解决者当时的想法。教师在教学活动中，大量碰到的就是这类结构不良问题，但很多教师由于有经验和常规的支持，所以，对这类看似开放、模糊的问题往往能形成比较固定的思路和解决方法。这样一来，实际上就是将本来属于结构不良问题变成了结构良好问题。但即便这样，出乎教师经验和常规之外的问题总是会出现，这就是教师所碰到的真正的结构不良问题，例如，教师会碰到一些未曾想到或经历过的问题。这类问题因为未知条件很多，解决方法又没有可以预见的、唯一的标准答案，所以，它迫使教师不得不从不同角度来重新审视问题，当场作出判断，从而寻求一些切合于当时情境的解决问题的方法。这些方法已不同于教师的已有想法，它们就是一些新思想，是教师的即席创造，而创造是解决问题的最高形式。有研究者已指出，当教师面临结构不良问题时，需要运用教学机智来解决。由此我们可以反推，很多教师之所以要发挥创造性，引发教学机智，大多是因为他们碰到了结构不良问题。

2. 教师的有限理性

如果说教师碰到结构不良问题是教师发挥创造性的外在背景，那教师的有限理性则是新思想产生的内在原因。有限理性（bounded rationality）缘自人们对理性（rationality）的质疑和诘问。康德（I.Kant）曾把世界分为现象世界和物自体世界，认为人的科学认识只能发生于现象世界范围内，并要受到时空形式和知性概念的束缚和统摄，这种科学认识就是人类理性起作用的地方。但对于物自体世界，康德认为它是不能为人类所认识的，因为它在人类的理性之外。所以，从这个意义上说，康德是为人类的认识、也为人类的理性划定了疆界，他是想告诫人们，人类的理性并不是无所不能，它实际上是有限度的。相对于康德对人类理性范围的限定，在经济学领域，特别是新制度经济学派，则对人的理性的有限性作了进一步说明。传统经济学派、新古典经济学派都认为人在经济活动中是有完全理性的，如“理性经济人”假设，但新制度经济学派却认为，人在经济活动中的行为并没有绝对的理性，他必然要受到环境以及自己认知能力的限制，人的所有经济行为并不是理论上的“最优”行为，而只是根据当时的有限条件作出的选择，因而不管怎样，人都不可能无所不知。

教师的教学行为更倾向于经济人在经济活动中的表现——理性的有限性。教师的理性是指教师在一定的教学情境中明确知道该怎么做，教师的有限理性则意味着在很多情况下，教师是以“无知”或“不全知”的状态进入教学情境的。教师怎么会“无知”呢？教师的经验和计划都到哪去了呢？“计划”很大程度上也是来自于已有“经验”的指引，下面我们着重分析一下教师的经验。

教师的经验可以分为直接经验和间接经验。直接经验是教师本人的亲身体验，我们知道，由于受个人时间、精力等多重条件的限制，一个人的直接经验其实是非常有限的，作为教师，他对各种教学情境的直接经验，同样也是有限的。教师的间接经验是指教师没有亲身经历而是从外界所获得的一些认识或知识，例如公共教育理论、其他人的“一家之言”等。哈耶克（F.A.Hayek）认为，在知识面前，人是无法避免无知的。这句话可以理解为：第一，教师虽然知道了某些公共教育理论或其中的一部分，但这往往是很少的一部分，因为教师所了解的东西总不能完全重合该理论创造者所能够了解的东西，而且后者所了解的相对于整个教育理论来说，也不过是沧海一粟，而对于这些理论的非亲历者教师所能够知道的就更少了；第二，虽然教师知道存在某种与自己所面临的教学情境相关的教育理论，但是该理论的创造者却并没有设想到该教学情境的所有细节，这样在运用这种教育理论时，教师还是会遭遇很多该理论未能探明的区域，从而表现出很多“无知”来；第三，教学情境本身并不是固定不变的，但教育理论却是相对静止的，因此，教师即便是掌握了比较全面的教育理论，也难以回避在某些教学情境面前的迷惑与彷徨 [7 ]；第四，教师对教育理论的应用，并不是照本宣科，机械套用，他必然要融入自己的想法、体验以及一些价值观方面的内容，而这些内容对于教师来说，他虽然是用了，但他本人未必就能清楚地知晓，所以，教师在运用自己所掌握的教育理论的过程中，仍然会存在大量的“无意识”现象。由此看来，教师即使具有直接经验或是间接经验，但他终究难免陷入某种“无知”状态。教师的现有理性（经验）是有限的，在这种现有理性之外，他要继续行动，保持行动不被终止，客观上就需要他创造出新的理性。这种新理性大多以现有理性为基础，甚至还与它“似曾相识”，但它表现出来的，则是教学行动中的一种创造，一种不同于现有理性的新思想。

3. 熟悉情境中教师不满足于已有认识

教师的有限理性更多是强调教学行动很有可能发生在教师的现有理性之外，如果我们将视角进一步拉近，却发现即使在教师现有理性所能及的地方，教师也不会完全遵从理性和习惯，他会时不时地表现出随机的“自我叛逆”，这种叛逆就是对已有认识的不满足，进而展现出教师的创造性 [8 ]。

教师对已有认识不满足的意蕴是：其一，教师对教学内容的理解和确定并不是一成不变的，很多教师虽然对某一教学内容已讲授多次，对它的理解也达到了自动化的程度，但这并不排斥教师有时会对这些内容产生新的理解；其二，教师事先准备的、或者自己非常熟悉的教学计划和教学常规也不是不可以打破的；其三，对于课堂上随机发生的一些问题，虽然教师已习以为常，一看就知道怎么做，但教师不一定总会重复这些做法。凡此种种，这都表明，教师即使对某些教育理论已烂熟于心，对一些教学情境下的教学行动也有丰富的经验储备，但教师并不会永远按部就班，适当的时候，他就会产生新思想，以寻求不同于经验和常规的改变，这同样也是教师真实行动的一部分。那么，哪些教师更容易突破自己的已有认识呢？

斯腾伯格（R.J.Sternberg）认为，教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程，在他看来，专家型教师具有很强的洞察力，往往善于不局限于常规而创造性地解决问题 [9 ]。伯林纳（D.C.Berliner）则把教师的发展分为5个阶段：新手教师，熟练新手教师，胜任型教师，业务精干型教师，专家型教师。他认为，新手教师、熟练新手教师和胜任型教师主要是靠理性工作，业务精干型教师是靠直觉工作，而专家型教师的工作却是非理性的。非理性的工作并不是不要理性，而是指他的教学行动更加情境化和多样化，不恪守于某一普遍理性的单一认识，他更容易产生一些新想法。“专家型教师在解决问题时更具有灵活性，他们是机遇的策划者，能够迅速地转变看问题的角度，而新手在观察和处理问题时具有刻板性。” [10 ]我国学者连榕通过对3 500名教师的调查，也发现了类似的现象 [11 ]。他把教师的专业发展分为3种类型：新手型教师、熟手型教师、专家型教师。新手型教师在认知方面的主要特征是：教师的认知能力主要体现在教学策略水平上，与熟手型教师相比，重视课前准备是新手型教师在教学策略上的主要特点。这种准备甚至可以细到计划好课中要讲的每一句话。因此，新手型教师的课堂教学基本上是课前准备的一个按部就班的展开过程，他们对课堂的调节能力不高，更多的是以自己准备好的教学内容为中心。简言之，这是一个以充分的计划、预设和理性为中心的过程。熟手型教师在认知方面的主要特征是：他们在课堂中的教学策略（管理、方法、动机、指导）水平较高，基本的教学操作程序已熟练掌握，对课堂教学的调节能力和控制水平比新手型教师高，能胜任常规水平的教学，但对全过程的监控能力和教学机智不如专家型教师，因而，熟手型教师的教学创新水平不高。专家型教师在认知方面的主要特征是：教学策略以课前的计划、课后的评估和反思为核心。与熟手型教师相比，专家型教师的重要特征是善于通过对教学的计划、评估和反思来改进教学，不断进行教学创新，从而持续提高自己的教学水平。综合国内外的研究结果，我们可以得出一个简要结论：有过充分工作经验的专家型教师对比其他类型的教师，更容易突破自己的已有思想，而产生一些代表教学创新的新思想 [12 ]。这也从一个侧面解释了为什么经验教师与新手教师相较更有可能引发教学机智。

其实，教学机智的引发和表现并不像我们通常想象的那样神秘，教师在明确了教师创造性的内涵和发生条件后，只要心存主动，勇于探求，就一定能即席而作，引发属于自己的教学机智 [13 ]。

参考文献：

[1]杜 萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007，（6）：26-30.

[2]李 允.教学机智：充满教育智慧的行动[J].当代教育科学，2007，（3/4）：44-46.

[3][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

[4]胡 芳.教学智慧的三种特性[J].新课程研究（基础教育），2007，（6）：20.

[5]Reitman W. R. Cognition and Thought[M].New York：Wiley Press，1965.

[6]Jonassen D. H. Instructional Design Models for Well- structured and Ill-structured Problem Solving[J]. Educational Technology： Research and Development，1997，45 （1）：65-94.

[7]曹正善.教育智慧理解论[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2006.

[8]王 （龙夭），刘万海.走向整合：当代教师文化重建的现实方向[J].现代中小学教育，2013，（1）：61-64.

[9][美]斯腾伯格.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（1）：27-37.

[10]张学民，申继亮.国外教师教学专长及发展理论述评[J].比较教育研究，2001，（3）：1-5.

[11]连 榕.教师教学专长发展的心理历程[J].教育研究，2008，（2）：15-20.

[12]王卫华.教学机智：教师专业发展的行动诉求[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（2）：41-43.

[13]伍艺凭，李三福.教师文化何以关涉教师幸福[J].当代教育论坛，2012，（5）：111-115.