对教师胜任力建模中“绩优”标准的思考

摘 要：对优秀教师胜任力模型的研究中，筛选绩优组教师的标准侧重于短期的课堂教学效果，这种刚性化、短期化的绩优标准没有充分考虑教育效果的长期性和迟滞性，忽视了教师对学生的人格和发展产生深远影响的能力。研究者应当将教师对学生成长和发展产生长期影响的能力纳入胜任力建模中，与此相应，在研究过程中筛选“绩优”教师的标准也应能体现对这种长期影响力的评价，采用多视角、多方法选取“绩优教师”样本。

关键词：教师胜任力；优秀教师；短期绩效；长期绩效

中图分类号：G451.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0021-04

一、胜任力模型的建构与绩优组教师的筛选

胜任力（competency）也称为胜任特征，是指任何能将绩优者与绩效平平者区分开来的个人潜在特征，如动机、个性、态度、价值观、特定的知识和技能等 [1 ]。担任某一特定角色需要具备的胜任力的总和就构成了胜任力模型（competency model）。而教师胜任力就是优秀教师所具备的、与成功教学和促进学生人格发展有关的所有潜在特征的总和，包括知识技能、动力系统、人格特征等所有使之区别于普通教师的特点。

教育领域对胜任力的研究早期集中于对校长的胜任力评价，随着教师专业化进程的发展，研究者们建构了处于不同发展阶段、不同教育阶段以及不同岗位等教师胜任力模型，这些模型试图描述优秀教师所具备的素质，并以此做为选拔合格教师、进行教育培训的依据。

自McClelland提出用行为事件访谈法来研究胜任力后，这种方法逐渐发展成为构建胜任力模型的经典方法。国内的研究者也将行为事件访谈法用于建构教师胜任力模型。例如，徐建平和张厚粲通过行为事件访谈、胜任特征核检表、心理测量等方法比较了中小学优秀教师和一般教师的胜任力特征，发现主要包括服务特征、自我特征、成就特征、认知特征、管理特征、个人特质六大胜任力群 [1 ]。大量研究对教师胜任力模型的探索和分析从不同角度为我们勾画了优秀教师的轮廓 [2-3 ]，丰富了我们对杰出教师的认识。

在使用行为时间访谈法建构教师胜任力建模时，通常需要选择两组研究样本：绩优组和普通组。绩优组是工作表现突出、业绩优秀的一组样本，普通组做为对照组由业绩平平者组成。通过行为事件访谈技术，来比较导致两组样本在工作行为上的差别及其潜在的原因，进而提炼出导致绩优者区别于一般员工的深层原因，即胜任力。由此可见，绩优组的筛选标准将直接影响到胜任力模型涵盖的能力特征。那么，对于教师来说，什么才算是取得优秀的业绩？用来评定“优秀”教师的标准又是什么呢？

二、优秀教师的评定标准概况

1. 国外绩优组教师的标准

国外对优秀教师的称谓有很多，如effective teacher，excellent teacher，accomplished teacher，leading teacher等。研究者们对优秀教师样本的甄别方法主要是直接选取经专业机构认证的“优秀教师”。

以美国为例，优秀教师评价标准是国家教学专业标准委员会（NBPTS）规定的，它要求参评者具备三年以上工作经验，并向评审委员会提交一个档案袋。这一档案袋资料包括教学录像带、师生互动分析、若干学生的学习记录和作业资料、教师编制的教材和所做的教具，还包括与学生家庭、同事、社区合作的相关资料 [4 ]。档案袋中的这些材料反映了教师的教学、思维以及决策过程，从而评估这些教师是否达到或超过了优秀教师标准。NBPTS对优秀教师的描述，囊括了教师对学生学习、成长直接和间接的支持行为，直接的支持行为如了解学生、教学指导、提供教育资源等，而间接的支持行为是指教师与学生家庭、社区和专业共同体的互动。前者侧重于教师与学生互动过程中所表现出的特征和技能，而后者关注的是教师通过其他方式和渠道对学生产生的间接影响，这两方面相辅相成，缺一不可。

研究表明，经认证的教师的确能够更有效地提高学生成绩 [5 ]。这种根据国外认证机构的既有评定对“绩优组”的选取方法快捷、简便又有效。同时也有研究发现，NBPTS对教师优秀与否的区分效力的统计显著性，会因为学生的不同类型和年级而发生相应变化 [6 ]。因而，美国教育认证机构所制定出的绩优标准并非“放之四海而皆准”，研究者需要根据具体研究目标和内容，选择适当、有效的样本筛选方法。

总体上看，国外教育的核心理念是关注学生的发展，他们认为优秀教师是一些对学生有着较高的期望、努力让所有学生都获得发展的教师，把“对学生发展的高期望”作为评判标准之一。必须指出的是，在这种教育理念下评定出来的“先进教师”，与国内评选出的“先进教师”有着本质的区别。我国教育领域在评价优秀教师时虽然也涉及到教师对学生发展的影响，但一般多强调学生的学业成绩，对于教师对学生其他方面发展的影响相对重视不够。

2. 国内研究对绩优组教师的选取标准

国内研究者选取优秀教师样本的方法通常有两种。一种方法是直接将已评选出的先进教师作为“绩优组”。当前，教育部门对先进教师的评价指标主要包含两方面：从教师方面来看，以教师个人特征为区分标准，如课堂组织策略、动机和激发策略、教师自我评价、专业发展、教学相关经历（如教学竞赛）等；从学生角度来说，以对学生学习的评估为分组依据，如学生的专项或总体成绩、学生的获奖情况等。比如，有研究者把全市优质课参评教师作为优秀教师组，与实习教师进行对比分析 [7 ]。在对优秀教师群体特征与发展机制的一项研究中，研究者将“优秀教师”界定为中小学教师群体中的优秀成员，包括各级骨干教师、特级教师、名师、学科带头人等 [8 ]。通过这种选取方法研究出的优秀教师是否能够代表真正意义上的优秀教师呢？由此构建的胜任力模型是否全面？笔者认为，讲授优质课的教师的“优秀”之处反映在教学技能上，这只是“优秀”的一方面。所谓师者，传道、授业、解惑者也。仅从“授业”这一视角筛选优秀教师，可能有失偏颇。

另一种方法，是从理论上确定大家所认为的优秀教师的共同特征，然后再由教师对这些“优秀特征”进行自我评估，高分组即为“绩优组”。如徐学俊、吕莉在对大学优秀教师心理素质结构的研究中，采用个人访谈、小组座谈和开放式问卷调查的方法，收集和筛选出普遍认可的优秀教师的素质特点，进而编制相关问卷 [9 ]，最后在此基础上筛选出优秀教师样本。

相对而言，国内外评价优秀教师都很重视教师的教学成就，不同之处在于：国内更多地强调结果，如教师的教学效果、学生成绩、社会影响力等；而外国更多地关注过程，关注教师是如何做的，着眼于教师对学生成长的影响以及教师自身的工作表现，如与学生、家长、同事的关系，对学校、社区有没有做出贡献等 [10 ]。此外，国内在评选优秀教师时由于过于强调一些统一的要求，使得优秀教师的丰富个性往往淹没在统一要求中而无法凸显。

因此，我们在选取绩优样本时，如果仅仅将目光定位于那些按现有评价标准选出的先进、骨干教师们身上，可能会忽视教师对学生非智力方面的教育效果和学生成长的长期影响。

三、对“绩优组”筛选标准的反思

一般意义上说，对学生的要求是“品学兼优”，因此真正的优秀教师应当既完成了“学”的传授，也实现了“品”的教导。目前已有研究评定是否优秀教师的主要指标，是学生在多大程度上掌握了应当具备的知识和技能。这是我们在短时间里容易测量到的教育教学效果，所以学生的考试成绩成为了教师好坏与否的筛选依据。于“品”来说，笔者对“品”的理解为品德、人格、价值观、人生观等精神载体。善之本在教，教之本在师。“教”不仅包含“传授、指导、教育、建议和灌输”之意，还意味着“激励、促进、培养、引导、合作和启发”。就像Hamachek所说的，有效的教师就是“全面的”教师，他们能够调节课堂的变化，适应学生的需要，并能够完成必须做到的一切事情，在各种环境下影响进而教育不同的学生 [11 ]。教师的这种作用有没有被纳入评估教师的标准中去呢？因此，在研究优秀教师群体的过程中如何选取样本才算全面有效，这个问题仍需要更为深入的研究和讨论。

迄今为止，大多数研究都是以优秀教师、模范教师称号作为绩优教师的筛选标准，评选优秀教师的普遍依据又主要取自其教学效果（学生的学业成绩）和教师的教学竞赛奖项，这两者都侧重于课堂教学的短期绩效。然而，教师工作的对象是有灵性的人，每个学生都有着丰富的情感、复杂的思维、个性化的行为方式，学生阶段的孩子们正处在世界观、人生观形成的关键时期，教师对学生的引导和教诲，从长远来看具有至关重要的作用，但这种思想和灵魂上的教育及影响作用具有滞后性、长效性的特点。“那些被学生看成是改变他们命运的教师，很少因为他们的学科知识、教学方法或教学素材而受到学生好评。这些其实都是人们的假设。学生真正记住的是教师的个人品质。” [12 ]学生在学校里的经历是他们日后参与社会实践的重要参考依据，特别是当他们遇到一些优秀的教师时，他们的头脑中会留下深刻的印象，或许是感慨于老师的用心和专注，也或许是崇拜老师的幽默机智，或者感动于老师的宽容理解。这些优秀老师成为学生们成长道路上的“重要他人”，对学生产生了巨大而长远的影响，我们不妨将之称为教师的长期绩效。

对于教师来说，学生在校的几年里，他们会与学生发生数千次甚至上万次的互动，这种人际互动被Hosford称作“缄默课程”（the silent curriculum） [13 ]。这些人际交流既有可能拉近师生间的关系，也或许会产生矛盾、愤怒、恐惧。教师的一个微笑或者一通讽刺、恶意的一瞥，都可能让学生铭记终生，并对其人格塑造、成长、发展产生积极或消极的深远影响。在多年过后，谈及所谓的优秀教师，学生可能已然忘记其传授的知识，但他/她或许仍旧清晰地记得老师对自己说的一番话、做的一件事，甚至仅仅是老师温和、慈爱的声音或者一个肯定的眼神。

目前，优秀教师的评价标准呈现刚性化、短期化、数量指标化的倾向，这种倾向带来的影响是：教师的“绩优”与高达标率、高升学率划上了等号，教师发表的文章数量等同于其教育思想，而教学能力的反映指标变成了各级教学竞赛获奖清单。短期的、即时性的这类教师业绩评价固然有一定的参考价值，但不足以完全作为筛选优秀教师的唯一标准。那些潜移默化的教育效果，实际上来源于教师的人格魅力或者其“缄默课程”，不是仅仅根据在校学生成绩或是教师的竞赛奖项数量就能够检验出来的。

这种注重短期绩效的教师评价方法直接影响到胜任力的研究。因此，教师胜任力建模中，教师对培养学生的品德、人格、价值观等方面的深远影响是否在研究者搜寻优秀教师的标准规则里有所缺失？从长远角度而言，那些被学生称作“改变他们命运的老师”是否在优秀教师的建模样本中被忽略？优秀教师选取标准应当如何加以完善？这一系列问题需要研究者们去思考和解决。

四、对胜任力建模中“绩优组”筛选方法的几点建议

综上，应当将教师对学生产生的长期影响纳入优秀教师的选取标准中。那么，如何对教师这种无法在学生成绩上显现的教育能力进行评估呢？笔者提出以下方法：

1. 学生的延迟性评价

每个学生成长过程中都会遇到对自己产生重要影响的老师，这些影响可能表现为激发我们的求知欲、启迪我们正确思考、教我们学会为人处世、引导我们的价值观，甚至可能改变我们的人生道路等。这些长期的影响是目前的评价方法无法衡量的，但能通过学生若干年后的回顾进行了解。因此，当我们选取“优秀教师”样本时，可以将以往学生的延迟性评价考虑进来，而且间隔时间越长，越能直观地反应教师产生的长期影响。

虽然也有一些研究是通过在校学生的评价选取优秀教师组的，但是在校学生还没有走出校园，没有实践经验和社会阅历，其评价标准会受到当时情境和自身理解能力的局限。随着学生步入社会逐步成长和发展，接触的事物增多，其思考方式和评价标准也会日趋成熟，如果让这些成年学生回过头来再次审视自己曾经的老师，这种延迟性的评价相对会更加客观和全面，并且能够真正反映出教师对学生的深刻影响。因此，从学生的回溯性视角来筛选优秀教师，不失为一种甄选“绩优教师”的新视角。

比如，笔者尝试让大学生回忆对自己产生过长远的、积极影响的教师，可以包括人格的发展、专业道路的选择、价值观的形成、为人处世的态度等各个方面。通过征集以往同班同学的提名来筛选绩优组教师样本。我们希望以这种学生的回溯式评价为长期绩效的校标，来探讨若干年后仍能让学生念念不忘、或对学生的成长产生深远影响的教师是否具有一些独特的胜任力，而这些方面在以往的胜任力模型中可能未得到充分的体现。

2. 增加对过程变量的关注

研究优秀教师的筛选标准侧重于教师的特征或素质，虽然优秀教师的确具有实现优质教学和教育学生某些特定特征或素质，但是我们始终无法确切地回答，教师的这些特征或素质是如何影响教师的行为进而影响学生未来发展的。教师素质特征、学生学习成绩、教学竞赛奖项等这些教育教学的结果变量较容易量化，具有较强的可行性和客观性，因而备受研究者们的青睐，但是可能会使我们的优秀教师筛选标准有失偏颇，依据这样的样本而建立的优秀教师素质模型便不能完整地反映代表优秀教师的一般特征。所以，笔者建议采用一定方法考察教育教学过程中动态的过程变量，如教师与学生、同事、家长的关系，学生在行为习惯、学习动机以及价值观上的转变，班级的学风班风等等。录像视频、访谈、教师的反思、对学生或班级变量纵向比较等都是值得尝试的方法。

这方面可以借鉴国外教师评价的一些做法。比如美国NBPTS认证优秀教师的档案袋方法，并将学生的变化、班级建设的变化、学生对教师的多次评价数据、教师个人的发展等过程性变量和纵向指标纳入到档案袋中。这种质化和量化相结合的方式固然增加了研究的难度，但有助于我们建构更加完整的教师胜任力模型。

3. 选择多方位、多角度评价者

Szpara和Wylie认为 [14 ]，NBPTS对优秀教师的评估需要对评审者加强训练，使他们清楚评价者常常存在的几种偏见，并有意识地尽量降低失误可能带来的影响，从而获得有效的评价。受此启发，我们在筛选优秀教师样本的过程中，可选用不同类型的评价者，比如教师领导、同事、学生等，对其进行多方位的评价。不同类型的评价者评价的角度不同，既相互重叠又会有差异，全方位的评价视角有助于我们了解优秀教师的共同性和差异性，同时也可弥补因筛选指标范围过窄可能出现的偏差。这方面，国外大学对教师的绩效评价方式同样可以为我们提供一些思路。特别是美国大学普遍实行的多角度评价者（上级、同事、同行、学生、自己、档案）方式，为研究者选择绩优样本提供了可行的方法 [15 ]。

总之，以刚性指标为筛选标准的做法方便经济，易于操作。一旦将“长期绩效”纳入筛选绩优组教师的指标或者从多角度评价绩效，都将大大增加研究的难度。但由此可能构建更完整的教师胜任力模型，反映一个优秀的“教书育人者”所应具备的各项素质。

参考文献：

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[2]徐建平，张厚粲，中小学教师胜任力模型：一项行为事件访谈研究[J].教育研究，2006，（1）：58-61.

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[15]刘德华，李勋亮.论基于教育问题解决的教育智慧与教师培训模型[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（2）：37-40.