教师幸福的迷失与追寻

自从真正意义上的人类诞生以来，人就从未停止过对幸福的追寻，即使是那些公开声明自己放弃幸福追求的人其实也在追寻着自己所理解的幸福。费尔巴哈曾宣称：一切有生命和爱的动物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求，人的任何一种追求都是对幸福的追求。

一、 我们理解的幸福

到底什么是幸福？怎样才能获得幸福？这样的问题看起来似乎人人都懂，但谁也难以搞得清楚。康德曾经十分丧气地说：“幸福的概念是如此模糊，以至虽然人人都是想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西说得清楚明白、条理一贯。”[1]幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意会”，更表现在个体之间理解幸福的角度各有不同。亚里士多德说，幸福是“最高的善”。这里的善是融智慧、道德于一体的人性之完成。康德指出，幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态”[2]。檀传宝认为“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态”，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定[3]。而心理学也对幸福进行了研究，认为“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问”[4]。可见幸福是个体积极的情感体验和主观感受。幸福因其个人感受性而只能属于个人，只有个体具有生命机体不可替代的感受性，只有个体才能感受或体验幸福。因此，大家比较认可的幸福的内涵是：幸福是人在创造物质生活与精神生活的实践中，由感受到理想目标与理想现实而得到的精神满足，而人会在追求这个目标与理想的过程中得到自我愉悦和欣慰感受，是一种从理想到现实最美的道德情感体验。

幸福是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。按照马斯洛的需要层次理论，幸福也可以分为三个递进的层次：物质幸福、社会幸福、精神幸福。只有满足了较低级的幸福需求，才能追求与感受更高层次的幸福。但目前对于教师幸福我们主要侧重于教师的专业发展方面和精神层面。肖杰采用自编职业幸福感问卷对上海市100名小学教师进行的调查结果表明，有少部分（39%）的被调查教师在工作中的情感是积极的，能体验到幸福感，一部分被调查教师（15%）是喜忧参半的，有近一半被调查教师（46%）没有体验到幸福。[5]当然，教师幸福缺失的原因很多，但最根本的是我们没有理解什么是教师的真正幸福，没有理解幸福对教师到底意味着什么。

二、 教师幸福的现实检视

我国的素质教育改革已经开展十几年了，通过倡导学生减负，以培养素质全面发展的人才为目标，教师的负担确实比以前轻了，教师应该是幸福的。然而事实是，众多的教师不仅没有感到幸福，反倒感到一丝的无奈与痛苦。教师迷失在了幸福的追寻中。教师的现实状况主要有以下几种。

1.压力过大，强调竞争的工作环境使教师苦不堪言

教师的工作压力来自教育行政部门和学校制定的各种评价和考核，而考核与待遇的挂钩使得教师丝毫不敢松懈，心里总是“绷着根弦”。另一方面是工作太忙，课程太多，隔三差五地还要参加各种业务和政治会议以及学习，或与几十名学生家长沟通等，长年累月下来感觉身心异常地疲惫。辽宁师范大学的教育研究人员对大连教师的调查研究发现，压力很大的约占25%，压力较大的约占46%。2005年6月，北京市基础教育研究所的有关人员对北京市中小学1126名教师进行了问卷调查，发现大部分教师因工作量较大而导致压力过大。[6]虽然我们一直在推行素质教育，但考试与评比并没有发生根本性的改变，衡量教师的唯一标准没有变，教师之间的竞争没有变，所以，每一名教师都不敢掉以轻心。如此身心俱疲，何谈幸福？

2.强调教育奉献，缺乏等值回报，近乎神化的社会角色是教师不能承受之重

无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被人们赋予了额外的荣耀与绚烂，“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”等称号根深蒂固，“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”等字眼星罗棋布。社会和家长对教师的期待太高、要求太多，教师个人、教育本身根本无法达成他们期冀的状态，道德的光环和责任的镣铐促使教师几近脱离了人的视阈，在疲于奔命的追逐与首尾两端的应付中，教师成为可望而不可及的虚无影像。教师被幻化成了神，承载起生命不能承受之重。不仅如此，教师往往扮演的都是悲情诉苦的道德楷模，却鲜有美丽人生的幸福体验，其人性界面上的本真生活遭受着前所未有的压抑和排挤。社会大众一味要求教师奉献、付出，却漠视教师的生活情感需求，这样强烈、单一的索取必然导致教师角色的断裂与失衡，其劳动付出与实际地位、物质报酬的冲突必然在所难免。或许“教师”这个语词或者这个职业本身就意味着一种献身、一种专注，诉说着一种品位、一种个性，践行着一种辽远、一种深邃，但是，如若教师都感受不到职业的欢乐和充实，体会不到角色的澄明与敞亮，那还谈论什么教师职业的幸福，还奢谈什么教师事业的崇高？

3.承受强调技术理性、缺乏人文关怀的制度环境的煎熬

当前，一些中、小学校在教师管理上依旧延续着以制度控制为核心的管理措施。这主要表现在两个方面：第一，教师管理制度的刚性化。学校为规范和约束教师行为，建立了一整套教师管理制度。这种教师管理制度是刚性化的，其最大弊端是忽视了人的因素，没有考虑到教师的精神诉求，易造成教师在制度环境下的压抑感，也可能带来紧张的人际关系（尤其是管理者与被管理者的人际关系）。据笔者掌握的情况，某校在考勤制度上专门强调教师请病假一样扣钱，怪不得许多老师说，现在连生病的权利都没有了。第二，教师评价制度的单一化。在高考指挥棒的作用下，中、小学校的教育评价制度改革始终没有取得实质性的进展，学校把学生成绩、高升学率作为评价教师业绩的主要指标，并与教师的评优、选模、职称晋升挂钩。这些目中无人而只有制度的做法不仅不利于教师压力的缓解，还易引发教师的职业倦怠感，更主要的是导致教师没有归属感和安全感，当然也就没有幸福可言。

4.个性的泯灭，自我的丧失使教师在压抑中生活

随着科学技术的发展和自然科学的成功，技术理性成为一切活动的主导范式。近代以来，在技术理性的支配下，传统的教学呈现出高度的技术化取向和工业化生产的特征。在班级教学的“批量化生产”中，它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计，按照技术的要求，把教学设计成为一个个紧密相扣的环节，而且每个环节要详细化和细节化。在集中的国家教育管理模式下，从课程计划的制定到教材的编写，连教参、教学指导书都规定到位，以致一个教师从“教什么”到“怎么教”、“怎么评价”，都缺乏主动权。教师和学生都是传播和学习特定社会文化的工具，无论教师和学生，其个性都被边缘化。如此的教学环境中，教师和学生都只能是大机器中的一个部件和链条，导致了人的平均化、机械化、大众化，个别人已经消失在类型之中，个人不成其为个人，在“大众化”中丧失了“自我”。弗洛姆也指出，技术理性使“人成了自己创造力的囚徒，陷入了毁灭自己的最严重的危险之中”。[7]

三、 教师幸福的应然特性

1.基础性

对教师而言，首先是一般意义上的人，其次是社会人和职业人，再次才是教育活动的主体。教师的幸福也满足一般人的幸福和职业人的幸福，而不是局限于教育活动中的幸福。教师的幸福要建立在一般社会人和职业人的幸福的基础上，而不能使教师的幸福脱离“现实的基础”而神圣化。因此，我们对教师幸福的追寻首先是对人的幸福的追寻。人是自然界中的一种生命，这就意味着人永远离不开自然，人永远要依赖于自然，因此人不能不食人间烟火，人生有着七情六欲。“饮食男女”等欲望无所谓性善与性恶，它只是人存在的一种自然前提，只不过这些欲望是低级的。幸福的体验虽然不等于欲望的满足，但是幸福的体验却又深深植根于欲望之中，所以幸福虽然是一种比较发达的高级心理活动与生命体验，但它是有着一定的生理活动前提和自然物质基础的，崇高的存在是从欲望中升腾而出的。如果一个人的欲望始终得不到任何满足，整天为了基本的生存而颠沛流离，那这个人恐怕不会有幸福的感受。但同时人又是社会的存在，需要价值的实现与社会的认同。所以，对教师而言，只有从最普遍的意义上追寻，才能找到幸福的源头，也才能完成生命的超越与最高幸福的获得。

2.层次性

幸福是有层次的，教师幸福的层次性更加显著。但我们过多地强调了高层次的幸福而忽略了最基本的幸福，使这种教师幸福成了空中楼阁。有人把教师的幸福只限定在精神幸福之中，以为其只是教师实现自己的职业理想时所产生的积极、稳定、快乐的心理体验。这是不全面的。教师的幸福也是全面的物质幸福、社会幸福和精神幸福的有机统一。现实中很多教师在谈到影响幸福状态的因素时，多涉及到经济待遇、工作压力、工作环境等。也有研究者指出，决定人的幸福的因素有：个性因素（如自尊、自控、乐观、外向和精神健康）、社会人口因素（年龄、性别、婚姻状况和教育）、经济因素（个人及总体收入、失业和通货膨胀）、情形因素（如工作压力、人际关系、生活条件）、体制性因素（如社会的民主制度、公民参与政治的权利）。[8]所以，教师幸福的追寻必须从最基本的需求着手，当前最主要的是提高教师的收入，满足最基本的生活需求。为此，各级政府应继续提高教师的工资收入，尤其要注重改善农村地区教师、城市普通学校与薄弱学校教师的收入状况，以增强教师的物质幸福感。从社会层面而言，提升教师的社会回报意味着要给予教师更多的支持和关心，维护教师的合法权益，尊重教师职业的特殊性，理解教师职业的复杂性和艰巨性，应成为每一个社会公众的自觉意识。

3.全面性

幸福的全面性指必须追求全面的幸福，不能以偏概全。因此，我们必须改变以往认为教师的幸福只限定在教育活动之中，并且只限定在对社会、对学生的奉献和给予上的认识，要关注教师全面的幸福，包括物质性的、社会性的和精神性的。精神的幸福不仅包括教师被社会承认的工具价值，还包括教师自身的内在价值、尊严和欢乐的满足。教师作为文化人，其工作的性质决定了物质利益不是他们的最大追求，但这并不意味着他们不需要物质财富，其实他们需要一个中等财富。中等的程度不一定都是绝对数量，而是一个相对值，是以他对社会的贡献与其他行业的比较而产生的。如果与其他行业比较，付出多而收入少，就会感到不公正，降低幸福感。物质幸福满足人的物质生活的需要，社会幸福满足人在社会生活中交往的需要，精神幸福满足一个人精神发展的需要，人的幸福必须是三者的统一。心理学家W·詹姆士认为，“至于精神自我，更属高尚得不可以道理计、宝贵得不可以金钱数。一个人宁可抛却朋友、鄙弃名誉、丧失财产，甚至牺牲生命，也不该丢了它”[9]。这种贬低人的物质幸福和社会幸福，不适当地抬高人的精神生活和精神幸福，对人进行“神圣化”，是对正常人幸福的歪曲和“异化”。

4.特殊性

教师从事的主要是精神性劳动，教师幸福主要表现为一种精神性的“雅福”。这种精神性的“雅福”激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品德行为的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能、展现生命的魅力和实现教师生命的价值。教师职业的特殊性，需要教师在教育活动中扮演非常重要的多重角色。“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。由于教师所面对的是学生——活生生的人，因此师生之间的交流与合作构成了影响教师幸福的重要因素。学生知识的丰富、智力的成长，还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满使教师体验到精神上的无限幸福。教育活动总是带着厚重的历史使命感和社会责任感。教师职业使命的真谛乃是精神成人，即引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。由此，教师由于价值的实现而体味到深深的幸福。

生命价值是教育的基础性价值，“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[10]。教师职业是充满魅力的职业，教师应当理直气壮地追求自己的人生幸福。

参考文献

[1] 周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）[M].北京：商务印书馆，1987.

[2] 康德著.实践理性批判[M].韩水法译.北京：商务印书馆，1960.

[3] 檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

[4] 邢占军.心理体验与幸福指数[J].人民论坛，2005（1）.

[5] 肖杰.小学教师职业幸福感的调查与思考——以大庆小学为例[D].上海师范大学，2004.

[6] 王婷.新课改下谈教师的幸福感[J].中国教师，2006（7）.

[7] 冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社，2001.

[8] 布伦诺·S.弗雷，阿洛伊斯·斯塔特勒.幸福与经济学[M].静也译.北京：北京大学出版社，2006.

[9] W·詹姆士.心理学简编[M].北京：商务印书馆，1933.

[10] 叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育，2004（6）.