高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体*

一、高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体发展背景

本文所谈及的高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体，是指高校、地方政府（主要是指地方教育行政主管部门为代表）、中小学基于共同愿景自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长而形成的稳定、有效、和谐的团体。自2007年东北师范大学与东北三省人民政府及三省部分中小学合作联手共建“教师教育创新东北实验区”探索师范大学、地方政府和中小学合作教师教育模式以来，西南大学、华中师范大学等高校也相继效仿实施，高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体逐渐在教师教育领域扩展开来。[1]高校、地方政府和中小学校协作的教师教育共同体的兴起发展，主要是由以下一些因素推动的。

1.教育理论与实践统一回归的要求

教育的本质极其复杂，但在本质上其应为实践本质。正如德国教育家雅斯贝尔斯曾指出，教育本身意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动着另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育活动不能引起人的灵魂深处的变革，那么它就不能称之为教育。这一对教育意义的理解，精辟地表达出了教育的实践性质。然而在中国，重理论轻实践的积弊自古有之，关门办学和书斋研究的思想使得教育理论与实践处于世界的两端，教育理论和教育实践各说自话，中间裂痕难以弥合。教育理论由于脱离实践使其价值大打折扣，教育实践却因得不到科学指导而常陷于低水平重复之中。教育发展呼唤理论与实践的统一回归。幸运的是，近年来在教育行动研究等思想的影响下，教育研究者开始走出书斋，强调走进教育现场，与教育实践者共同亲历教育发生的过程，观察现象、分析本质、思考规律，寻求解决方法。教育行动研究使传统上隔绝的高校教育研究者和中小学教育实践者携手走在一起，教育理论与实践密切结合，为实现教育理论与实践关系的本然统一和回归提供了良好的基础[2]。

2.教师专业发展日益凸显

自二战后60年代以来，随着欧美主要发达国家的义务教育年限延长至高中阶段，社会对教师的综合素质、学术水平、视野、学历、教育年限和培养规格等提出更高要求，教师职业作为专业及工作的专业地位日益被人们所普遍接受。[3]为使教师不断适应知识经济快速发展和变化，同时在劳动力资源配置不断变化的条件下促使教师职业流动增加，一些欧美国家如英国于1997年开始着手建立教师专业职业标准，制定教师能力标准和教师教育标准，培养教师整合各种知识和价值观的能力，以使他们形成自己的能力和价值判断。[4]教师专业发展成为教师教育改革的主题，改革的关键是教师的专业发展和如何通过教师教育实现其发展。教师教育中的专业知识和专业能力等职业综合素养得到普遍重视，以实践取向为特征的教师教育理论及其实践在高校及教师教育培养机构得到普遍认同。与此同时，教师发展和学生发展、教师发展和学校改进、教师发展和教育质量提升等关系问题也得到更多的重视和研究。

3.教师教育变革的呼唤

随着社会经济发展及教育实践前行，社会对教师的要求逐渐由满足数量向满足质量转变，社会对于教师任职的学历、学位和综合素养要求不断上升，传统三级师范教育向两级师范教育转型，教师教育也由封闭的师范教育走向开放的教师教育。职前教师培养由封闭的师范教育到综合性大学加入到教师培养的行列中，在职教师培养由传统的省市教育学院、教育行政部门所属教师培训机构转变为由高师院校、综合性大学等共同培训，中小学教师学历要求正从学历达标到学历提升转变，教师培训更加重视校本培训和关注教师课堂教学实践。在终身学习和知识经济社会时代，传统封闭的师范教育体制正向开放化、专业化和多样化等趋势发展[5]，在推进职前教师培养和职后教育一体化与教师教育专业化的过程中，高校、地方政府和中小学之间的关系逐渐深化，教师教育共同体也应运而生，成为教师教育改革的重要探索实践。

4.教师专业发展学校模式在中国发展面临困境

为适应我国基础教育改革的需求，推动教师专业化，我国一些高校借鉴引进美国专业发展学校模式。自2001年5月首都师范大学与北京市丰台区的5所中小学合作，首次建立教师专业发展学校后，天津、浙江、河北等省份也建立起教师发展学校，成为我国探寻教师教育新路径的重要模式。[6]经过近十年的探索，我国教师发展学校的建设取得了一定的进展，冲击着传统封闭的师范教育模式。但在实践中，教师发展、学校发展也存在一些问题：一是在实践与研究上均重视教师教育的在职继续教育，漠视教师教育职前教育，这种倾向分割了教师发展学校融教师职前、职后于一体的逻辑假设，对教师的专业发展缺乏整体、系统的考虑。[7]二是我国教师发展学校都建立在条件较好的城市中小学，以城市为主体取向的空间发展，而我国所占比例高达80%以上小学和64%以上中学均设在农村，作为基础教育主体的农村中小学教师专业发展被边缘化。[8]三是高校与中小学地位不平等，中小学反哺高校教育研究功能弱化。在教师发展学校的实践中，高校与中小学之间的关系处于上位与下位的不平等之中，只有高校教师以指导者的身份进入中小学，帮助和指导在职中小学教师的专业发展，而缺乏中小学对高校教育研究的反哺。[9]如上所述，在农村中小学校和农村教师占绝大多数的中国具体国情条件下，教师专业发展学校模式水土不服，其实践发展影响的范围、深度和效果受到很大制约，发展前景面临重重困境，对中国教师专业发展影响有限。

二、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的合作基础

1.共同愿景

虽然高校、地方政府和中小学身处社会系统不同位置，担当不同角色，但出于改善教师教育现状、促进教师专业发展，培养合格乃至优秀师资和促进区域教育公平、均衡发展的共同愿景是三方聚在一起行动的动力。理解是合作和行动的基础，理解基础越深厚，合作基石就越牢固。对于教育本质的理解，对于教育公平的追求，对于教师教育的认识，对于教师价值的判断，对于教师专业的认同，对教师职业素养和教师培养之道的认识与理解，是三方形成共同愿景的重要基础。共同愿景的形成也不是自然天成的，需要各方在教师教育的问题上不懈追求，不断提高认识水平，努力加强沟通交流，并对共同愿景不断提升凝练。

2.资源互补

高校、地方政府和中小学在合作过程中，三方都必然有着涉及自身组织和成员的利益诉求，而由于共同体各组织在社会中处于不同位置，拥有不同的文化和物质资源，通过合作发展可以实现共同体内部交流与共享，能使各组织和成员所期冀的实际利益或愿望达到满足，这是三方合作的重要基础和动力。对于高校而言，通过共同体合作，既可以提高教师教育实践课程的有效性，改进教育研究，提升教师教育，促进教育理论发展和教育学科建设，同时通过积极为地方政府、中小学校提供专业支持，拓展高校本身的服务社会功能。中小学通过合作，可以提高教师队伍专业化水平，制定科学发展战略，提升学校文化，促进学校教学实践改进和特色化发展。地方政府则通过合作，提升区域教师队伍素质，提高教育质量，进而缩小教育差距，促进教育均衡发展。同时，由于共同体内部成员属于非同质性群体，成员有着自己独特的学习经历、教育经验及个性化的知识结构、信念体系和思维方式，在不断流动和发展的共同体中，成员的差异性与多样性是一种重要的资源。[10]

三、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的内涵

高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体是旨在促进教师教育职前和职后教育一体化和专业化，共同提升教师职业素养与能力，解决教师专业发展存在问题的专业共同体。主要包括以下内涵：

1.教师专业发展共同体

高校、地方政府和中小学校的协作伙伴关系，使各方对教育的意义重新理解，对教育活动的价值重新评估，高校教师真正介入中小学教学实践现场吸取实践智慧，中小学教师通过合作开展反思提升理论，地方政府通过参加三边活动理解教师教育，提高科学决策水平，从而达成教师教育共识，制定教师教育职前职后一体化的专业发展措施与机制，形成教师教育共同体。

2.学习共同体

教师教育千头万绪，涉及职前职后教育体系衔接以及各方人员意识理念，牵涉到各方合作交流形式与机制，关系到人财物的统筹等诸多因素，在不隶属于同一单位的多方合作中，各种冲突比较激烈，迫切需要各方本着平等、合作、多赢的伙伴理念，一起加强学习与交流，提升理论认识，解决实际问题，创建新型合作的文化，形成共同学习体。

3.资源共享共同体

教师教育发展需要各种形式的资源，既需要有形资源，也需要无形资源，如先进的理论前沿成果、鲜活的教学实践案例、先进的教育教学经验等，这都需要高校、地方政府和中小学校协作的各方弱化各自组织边界，保持交流的通透性，利于内部各种资源畅通流动，形成无边界的资源共享体。

四、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的特征

1.全面性

高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体几乎全部涵盖了教师教育领域的相关主体和教师教育知识技能生成的主要场域。从参与机构主体而言，共同体既包括了教师教育职前培养机构，在职教师培训机构和教师教育管理机构，包括了城市中小学，也包括广大农村中小学。与教师专业发展的主体而言，共同体包含了职前教师和在职教师，包括了小学教师、中学教师和大学教师甚至教育管理者。从教师教育知识技能生成的场域而言，共同体涉及职前教师培养的理论课程、课外活动、实习和实践等，也涉及教师人才培养的知识、态度、能力与职业素质养成，同时也与教师职后培训的专业知识、职业能力提升密切相关。

2.实践性

从某种意义而言，高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体就是基于教育的实践本质回归教育而产生的。共同体内的教师专业行动并不仅停留于三方签订的几纸空文或协议，而是主要付诸于持续不断的以实践取向为特征的真实教学行动及研究活动。譬如，在传统模式的职前教师培养中，学生教学实践能力薄弱，长期以来广为人们所诟病，由于共同体内整合了各方资源，采取顶岗实习、顶岗置换实习等新的教育实习形式，延长实习时间，并通过农村教师置换培训为职前教师挪出教学岗位，使职前教师拥有充足时间、场所提高自身教学实践能力。高校教师走出象牙塔，深入中小学教学现场，提高教育研究的实践价值。中小学教师培训在专题知识培训、教研活动中均采取针对性强的课程、观摩和研讨等活动形式，使他们开阔专业视野，提升教学智慧。

3.互惠性

合作互惠是高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体产生、运作和持续发展的基础和动力，而这种基础和动力源自于三方客观存在的差异性。正是基于共同体内三方组织所处的不同社会位置及其由此拥有的异质性资源，使三方均可通过共同体内的交流互动，从其他两方组织和成员中吸取自身所需资源，解决实际存在的问题，满足各自发展的愿望，从而使三方皆能有所获益，实现三赢的良好局面，共同促进教师教育健康向前发展，推进教育公平。

五、高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体的合作内容和机制

1.教师教育职前实践课程

教师教育是实践性很强的职业。一个教师必须在自身与教育世界的互动中运用教育知识与技能，从而建立起教师与教育世界的联系。这就是经验、教育经验或教师职业经验，是教育者在实践中与教育对象之间建立有效互动关系的结果。[11]作为实践性课程，主要体现在人才培养中把学生置于真实的教学环境中的教育见习、教育实习等环节的教育实践性课程。在高校、地方政府和中小学协作的教师教育共同体中，中小学校接纳并指导高校学生教育实习仍然是基础关系之一。但由于共同体能整合高校、地方政府和中小学的各种资源，传统的教育见习、教育实习特别是教育实习形式有了新的发展，共同体内的高校一般采取顶岗实习、顶岗置换实习等新的教育实习形式，把传统6～8周的教育实习时间延长至三个月甚至更长时间。这种新实习形式克服了传统实习模式的弊端，具有实习时间长、实习生动手机会多等特点，对传统的教育实践课程而言具有很大的突破，对学生教学能力成长具有较强的促进作用。[12]其次，教师职前培养的教师专业课程模块中的一些课程实践性非常强，如教材处理、教学设计、课堂讲授和班级管理等内容，要求主讲教师具有丰富的教育教学经验和较高的理论水平，方能使学生真正有所获益，而在高校中无论是学科课程教学论或是教育学等类似专业的教师能符合此条件的凤毛麟角。在共同体内高校通过聘请硕士指导教师、课程教师和讲座教师等形式，把来自基础教育一线的教学水平高超、理论修养深厚、在某一方面有过人之处且被广大同行认同的高水平教育专家补充到教师队伍系列之中，让他们以切身教育教学经历现身说法，开阔学生视野，启迪学生智慧，为培养高素质教师创造条件。

2.中小学在职教师学习进修

在教师专业化和终身学习的背景下，教师个人知识老化的速度加快，一个合格的教师必须不断与时俱进吸纳新的知识、理念和教学方法等才能从容面对不断推陈出新的课程改革和基础教育变革挑战。首先，在职教师进修学习。对于城市教师而言，区域优势使他们经常有机会外出进修学习，而对于农村乡镇中小学教师而言，却是另一番景象。我国800万农村教师，承担着6600万农村中小学生的教育，肩负着普及九年义务教育的沉重教育任务[13]。但是作为教师主体的农村教师进修却普遍面临困难：一是广大农村中小学办学经费严重不足、师资匮乏，教师教学任务繁重，学校根本无暇顾及教师进修和知识更新[14]，教师培训基本上处于停滞状态。二是农村教师工资较低，无力负担职后培训费用，严重地制约了进修培训的积极性。在高校、地方政府和中小学校协作的教师教育共同体中，能积极利用国家、省市的教师培训政策等，或自主合作形成新的机制，利用“国培计划”、“省培计划”和“顶岗实习——置换培训”等平台，既能腾出实际教学岗位使职前教师有机会进行实习锻炼，又能使中小学教师能克服“工学”和经费等后顾之忧，安心到高校进行针对性学习和充电。其次，教师在职学历提升学习。在教师专业化的形势下，随着教师社会地位和经济收入的提高，教师的竞争也日益加剧，学历和学位往往成为他们在竞争中的利器，很多教师都有继续学习深造的意愿。高校特别是具有教育硕士类专业的院校，可以在国家政策允许的范围内，对共同体内在职教师在入学政策等方面适当倾斜，满足他们学位、学历提升的意愿。

3.教师专业发展系列活动

教师专业发展除了双方正式的职前职后正规课程外，共同体内还可以开展由高校教师、中小学教师或教育行政管理部门人员参与的课堂教学、教学研究、专题培训等活动。如中小学校本教研、中小学校本培训、中小学校本课程开发、区域校际教研交流活动、课题合作和学术研讨会议等都是共同体内比较常见的教师专业发展活动。这些活动主要以中小学和高校为场所，活动形式灵活多样，便于各方参与并富有实效。于高校而言，高校教师亲身参与到基础一线的教学现场，吸收中小学教师的实践性教学智慧，改善科学研究范式，提升研究理论的实用价值。中小学校教师通过各方参与的教研活动及评价，提高教学理论素养和对学科教学活动价值的认识，增进自觉教学反思，使自身向教学行动研究者更近一步。教育管理部门可以通过教师专业活动倡导先进的教学理念、推行科学教学模式，促进教师专业发展，提升教师队伍素质，促进教育均衡发展。

4.学校发展活动

教师专业发展的主体是教师，教师发展有力推动学校发展。在我国二元体制的影响下，当前我国中小学校在城乡之间、重点与非重点之间的鸿沟仍然无法逾越，教育发展不均衡。为缩小教育差距促进教育均衡发展，在地方政府、高校和中小学校的协作共同体内，促进薄弱学校教师专业发展是重要手段，如高校——中小学改进计划、城乡学校结对帮扶计划和区域教研活动、区域教师教学竞赛等。这些活动可以由高校教师直接参与教研活动或对薄弱学校开展教师培训，可由城市优质学校在教学业务上对其进行帮扶，也可由地方政府牵头举行区际校际教研交流活动等，共同致力于促进薄弱学校教师专业发展提升。另一方面，一些条件较好的学校希望办出特色或成为示范学校，高校也可积极参与其中，帮助客观分析校情，制定科学发展战略，提供学科专业支持等，使其在各方面更上一层楼。

参考文献

[1] 教育部2009年第16次新闻会散发材料之师范生实习支教工作背景材料.http：///fa_bu_hui_xin_xi_906/20091126/t20091126_425201.shtml.

[2] 宁虹.实践意义取向的的教师专业发展，教育研究，2005（7）.

[3] 胡艳.从西方国家的经验看影响教师教育模式变革的因素.教师教育研究.2009（1）.

[4] 袁东.国外教师教育模式变革分析.教育研究，2006（10）.

[5] 钟秉林.论师范大学的发展与教师教育的改革.北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）.

[6] 李东斌.对我国教师发展学校实践的新思考.教育导刊，2009（10）.

[7] 中央党校课题组.农村九年义务教育调查；钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育.福州：福建教育出版社，2008.

[8] 胡蓉.拿来与继承：反思我国教师发展学校建 设.黑龙江教育（高教研究与评估），2009（7）.

[9] 李东斌.对我国教师发展学校实践的新思考.教育导刊，2009（10）.

[10] 周成海.专业共同体：教师发展的组织基础.教育科学.2007（01）.

[11] 王加强.十年来我国教师教育课程改革与研究述评.上海教育科研，2011（4）.

[12] 苏勇.顶岗实习置换培训——构建师范生教育实习与农村中学教师培训一体化新模式.教育研究，2009（8）.

[13] 钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育.福州：福建教育出版社，2008.

[14] 魏亚琴.顶岗实习置换培训——教师教育实践教学新模式探索.宁波大学学报（教育科学版）；2009（2）.