有效互动,始于倾听

一、现象点击

课标指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。确实如今的课堂教师们愈益重视学生学习方式的转变，格外关注课堂上师生、生生间的交往互动。然而我们也常常会发现表面热闹进行着的交往互动，其实效率低下，而很大部分原因在于学生不会倾听。我们不妨回溯一下课堂常见的几个现象：

1.不听要求盲目行动。教师在一些富有思考空间的问题研究或探究性的学习活动中，一般会有具体要求叙述，然一些学生往往不听要求或是一知半解就开始行动了。于是后续活动参与显得盲目无序、耗时低效，随后的交流难有预期的实质性内容呈现。

2.不顾他人自说自话。课堂上常常教师刚说过的话或学生刚讲过的内容，要求学生再说，由于部分学生只热衷于自己的想法或是注意力游离课堂现场，以致难以完整复述；或是老师提问还有不同想法吗，学生还在重复回答。

3.不探本质思维游离。有时小组讨论或集体交流时，表面上人人发言，执着争论，甚至面红耳赤。听其内容却是在争辩谁对谁错，或是谁的方法好。显然浮于表面，未能深入问题本质，只在争论是什么，缺乏为什么的追究。可见没有用“心”倾听，便难有思维的深度融入。

4.不察关键缺乏支撑。有时我们发现多样化的思路方法交流后，让学生在倾听基础上，尝试归纳总结：刚才同学们说到了哪些方法？或让学生比较优化：哪种方法你比较喜欢，为什么？学生前说后忘已理不清到底有哪些方法，更别谈去比较择优了。其实倾听时，学生缺乏观察回顾教师板书的意识，当然更多学生也缺乏主动适时地简要记录其他同学思路或方法关键点的意识与能力。

二、原因解析

所谓“冰冻三尺非一日之寒”，学生倾听习惯的缺失成因也是很复杂的。观察探究，笔者认为主要有以下几点：

1.过于自我。如今很多学生个性强烈，自我表现欲强，所以课堂上往往抢着表达自己的想法，不乐于倾听他人想法，或固执地认为自己方法是最好的，所以他人在说什么似听非听或干脆不听，交流时重复了也不自知。

2.缺乏注意持久性。由于学生年龄特点，尤其小学低中年级的学生，有时并不是不想听不愿听，但听了一段时间，没有顽强的自控能力支撑，注意力不由自主的游离了，再加上有些教师缺乏以情感的煽动激励去维持学生注意力，学生所听内容不全、不会复述或比较鉴别便不足为奇。

3.倾听要求模糊。教师本身对学生倾听要求不明确，含糊其辞，学生也便听得不细心、不投入。如有教师简单说：你来说一说是怎么想的。缺乏对其他听众的要求：如果你听懂了他的想法，请你用自己的话再说一遍；或听清楚他的想法，如果你有不同的意见可以补充。要求不明确，就会导致学生的思考回应无方向，行为跟进无依托。

4.缺失辅策略。人们常说好记性不如赖笔头，考量学生倾听所得，其短时记忆能力、记忆内容都是有限的。教师很少对看板书、做记录、标记号等辅学习策略提出要求。虽然热烈交流的场面是激动的，多元表达的内容是丰富的，探索成功的体验是强烈的，但你说我说他说之后的反思归纳或抽象概括的任务其实非常艰巨，因此互动分享的效果就不一定是喜人的。

三、改进策略

课堂教学是多向互动、动态生成的过程。2011版数学课标指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。”其中“认真听讲”是新增内容。显见倾听意识习惯培养的重要性。固然学生倾听习惯的缺失有学生与教师两方面的原因，然而笔者认为更重要的还在教师。与学生日日相处，习惯品行之养成就在潜移默化中，教学中应对学生的倾听提出明确要求并辅以其他跟进措施。

1.听到内容能复述。认真倾听，最基本要求是专注倾听能听清他人的发言。学生要倾听的既有老师的讲解也有同伴的发言，怎么衡量听了没有，基本的简单的方式是复述别人的内容，不求一模一样但要把重点意思表达出来。比如在知识的关键点上老师们总是要学生重复几遍听到的内容，但不是僵硬地说：谁来重复一遍，同学（或老师）刚刚说了什么？而是很有技巧的如闲聊式地发问：你们听明白了吗？听到了什么，说说看。或是：谁跟他的发现是一样的，也来说一说。甚至自退一步：他刚才说得挺复杂，老师都没有听明白，谁能再说说，让老师也能听懂。新授关键知识点或规律等内容，经过这样两三遍、三四遍的强化，学生自是注意集中从而印象深刻。显见作为倾听的起步要求，要对学生明确提出来：能讲述他人发言的主要内容，表示自己听到了、听懂了。

2.听清缺漏能补充。动态的课堂其生成也是鲜活而丰富的。在你说我说的课堂中，要保持持续的注意力来倾听他人的发言就尤为重要。此时教师就要提出高一层的要求：认真听清每一个同学的发言，有不同的想法要补充。交流过程中如有重复性的答案也可适时引导：你的发言跟刚才××的发言是相同的（或问同学：他的想法与谁是一样的？），你一定要认真倾听别人的发言，有不同的想法才举手示意。或者以表扬他人的方法来警示其他同学：刚刚×××同学可会倾听了，讲出了与前面同学不同的想法，老师特别喜欢他。你也能向他学习讲出不同观点吗？如此要求一以贯之，让学生明白，不认真倾听是难为情的，也是会闹笑话的。想要闪亮登场展示自我，前提必须认真倾听，不能只关注自己，也要关注他人，这才是优秀的学习品质。

3.听懂差异能比较。进入这一层次倾听要求明显提高了，如果说前面两层主要是用耳听，后面几层则更多是用心听，边听边想、边想边听。数学课堂中在新课行将结束或题组练习等之后，我们常常会进行知识要点或规律的提炼归纳，我们更期待这些内容是源于学生的倾听与思考，而非教师的直接讲解。那么教师的要求是什么，就必须清楚地呈现出来。如在教学“两位数加两位数的进位加法（口算）”时，我们呈现小组合作探究算理算法的明确要求：“1.独立思考：你想怎么算，可以写一写你的方法思路。2.交流倾听：同学们讲到了哪些方法？3.比较探讨：这些方法有什么相同或不同的地方？4.沟通联系：与前面复习中的方法有什么联系和区别？”明确的要求是一种有力有形的支撑，让学生倾听有目的、思考有方向、汇报有依托。他既要有自己的想法，又要倾听、听懂别人不同的想法，还得思考这些不同想法间有什么内在联系，更得沟通新旧知识联系与区别。这是一个富有思维含量的学习活动过程，只有用心倾听，才能提升交往互动的有效性。

4.听出问题能质疑。新课程的实施要求教师尊重学习主体，为学生搭建主动探究的平台。然而在真实的学习过程中，有收获必然也有失误。如何机智捕捉那些来自课堂来自学生的错误，将其转化为值得探究的资源引入课堂，引发学生倾听思考主动质疑，是尤为重要的方面。比如统计中求平均数的问题，学生在计算时只求结果，不考虑结果的现实意义。作业中常有同学算出敬老院老人平均年龄7.9岁，或小朋友平均体重256千克等夸张结果，或是算出的平均数小于最小数（大于最大数）的差错。如果让他自己静静检查，常是检查多遍都找不出错误。此时教师可以让出错的同学或其他同学在班级里将题中原始数据和他的计算结果，认真地、慢慢地读一读，其他同学一起静静地听一听、想一想，有什么感觉？你会发现读完听完之后，学生往往不能自制地哄堂大笑，甚至大叫着“不可能！不可能！”可见有些错误仅仅自己看一看是发现不了的，因为学生总是坚信自己是正确的。如果与读听结合，多感官共同作用的功能便显示出来，他们从倾听中发现问题从而质疑不现实的错误，逐步校正数学学习中不良态度与习惯。

5.听明优劣能评价。由于学生认知水平与个性特点的差异，在一些问题探究中，往往会出现不同的方法。在教学过程中，我们一般会提出小组活动时倾听与交流的要求：如“1.先独立思考，你想到了哪些方法，可以在纸上写写画画。2.在小组交流你的方法，比比哪个同学想到的方法多。3.整理你们组的方法，待会在全班交流。”多样化的思路方法有些时候我们不能强求学生只用某一种算法，但有些时候我们还是要引导学生进行倾听后的比较，毕竟数学学习更多时候是模型建构的过程，需要思路的简明与优化。交流时教师进一步明确要求：大家要认真倾听，待会请大家来说说同学们讲到了哪些方法？（体现倾听内容的全面性）哪种方法更简便（或你更喜欢），为什么？（体现方法优劣的选择性）把发言权评价权都交还于学生。学生在倾听时自然而然辅以记录、画画及相应修正等学习策略，而评价有依托便不会停留于“他的方法聪明”“他的方法最好”等表面化的言辞，往往会深入数学内涵，如“他用了转化方法……”等等体现思想方法的层面，这样的互动分享更有利于后续学习向纵深迁移。

克林伯格“教学对话原理”认为，教师是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”，这种对话是互动的、交往的，它强调师生、生生间的动态信息交流。相互的交流对话势必就有倾听的行为跟进，倾听习惯的养成与互动分享的品行密不可分。好习惯益终身，点点滴滴，融入日常，相信只要有行动就会有收获。

（陈美华，常州市实验小学，213003）