美国高校教师发展历史演进初探

摘 要:教师是构成教育活动的基本要素之一,是影响教育活动水平和质量的重要因素。通过教师发展提高教师水平是实现教育活动预期目的的主要途径之一。美国高校从20世纪60年代以来逐步探索并形成了促进高校教师发展的一套比较成功的模式和经验。文章从历史的角度对美国高校教师发展演进过程进行梳理和分析,概括每一阶段的发展动因、主要活动和特点,以期为解决目前我国高校教师培训中的困难提供有益的借鉴和启示。

关键词:美国高校 教师发展 历史演进

中图分类号:G647文献标识码:A

文章编号:1004-4914(2010)08-136-03

1998年联合国教科文组织在巴黎的《世界高等教育宣言》指出:具有活力的教师发展政策是高等教育机构发展的关键。教师是一所高校存在和发展的基础,是高校主要的学术资源。教师的质量和水平决定了高校各方面的发展程度,影响着高校的学术活动、学生整体的质量以及向社会提供服务的能力。当前,国家经济和社会的发展、外部环境不断变化都对高校提出越来越多的要求。很多高校在积极回应社会变化所带来的挑战,赢得自身发展空间和资源的过程中,不约而同地将目光聚焦于教师发展上。美国高校从20世纪60年代以来逐步探索并形成了促进高校教师发展的一套比较成功的模式和经验。本文将从历史的角度介绍和分析美国高校教师发展演进历程,概括每一阶段的发展动因、主要活动和特点,厘清美国高校教师发展的变化脉络,以期为解决目前我国高校教师培训中的困难提供有益的借鉴和启示。

高校教师发展(Faculty Development)的概念在不同研究者的论著中有不同的理解。最狭隘的理解认为,高校教师发展就是促进教师在教学能力和水平上的提高;最广义的理解是指一种全面的发展――作为人,作为专业人员,作为学术界成员的发展。目前,越来越多的研究者强调高校教师发展应是全面、系统和综合的活动和过程,目标指向高校教师多种形式学术水平的提高。正如威廉・H.伯奎斯特(William H. Bergquist)所说,高校教师发展是一个涵盖了相当多理论、实践和目标的术语。通过考察美国高校教师发展项目,我们发现高校教师发展的内容范围不断扩大,其中教学发展、组织发展、专业发展及个人发展已成为高校教师发展的四个主要维度。

一、学者时代(20世纪50年代～60年代早期)

从20世纪50年代到60年代,美国的高等教育规模迅速增长,影响急剧扩大,人们通常称这一时期为美国高等教育的“黄金时代”。高校教师的工资和经济地位持续提高,如从1959年至1969年高校教师工资增长连续十年超过物价指数的增长,这使得大批优秀人才被吸引到高校。同时,在这个时期出现了“明星教授制度”(faculty star system)。“明星教授”虽然人数不多,但是他们主要致力于科学研究和培养少数优秀的研究生,获得的研究资助较多,成为学院和大学的主角,引导高校教师更加关注科研。长期以来,学术研究对高校教师而言,意味着他们要在自身的学科领域中成为专家,但不一定就是教学方面的专家。高校教师发展的关键目标就是帮助他们在学科领域确定地位并提高他们的专业水平。60年代末期,由美国大学教授协会(AAUP)和美国教育委员会(ACE)支持的改善学院教学工程,召开了一系列的会议,来自美国150所大学和学院中的教师参与了该工程。工程的核心目标就是确定院校对教师教学发展的支持程度。结果显示大约60%的教师认为其所在院校对研究有具体的支持,而仅仅10%的教师报告所在院校对教学有具体的支持。这就证明了在学者时代,高校教师发展关注研究而非教学的改进。大部分的高校教师发展活动都是旨在帮助教师增长和更新作为学术专家的专业知识,开展的活动主要是提供学术休假、资助参与学术会议、获得高一级学位、提供科研支持等。还可以因为参加这些专业发展活动而获得教学工作量的调整。这一时期的高校教师发展也主要是个人发展。台比留思(Tiberius)将这个时期美国高校教师发展的特点归结为,“这个系统中很少为提高教授的教学做些什么,教授被期望成为他们专业的大师,而不一定是教学的大师”。在这个时期,高校教师发展的活动直接甚至完全指向提高教师的科研学术水平。

在经费方面,教师发展最初在高校中一般没有专项资金和预算,大多数教师发展由系主任、院长或其他学校管理者根据学校需要临时提供必要的资金。随着国防的需要使联邦资助优先用于发展大学的科学研究。大学从联邦政府获得的科研经费,从1957年的2.17亿美元猛增到1968年的15.09亿美元。大学获得的科研经费在全国科研经费中的比例,由1957年的15%上升到了1968年的28%。在60年代,美国大学以及与其联系的研究与发展中心承担了全国大学60%的基础研究和10%～15%的应用研究任务。

在这个时期,教师发展活动由高校的人事管理部门和学术管理部门等多种部门发起和组织。如密歇根大学于1961年率先建立了第一个专门致力于教师发展的教学和学习研究中心(Center of Research on Teaching and Learning),这标志着高校教师发展在美国高等教育中形成了自己专门的组织机构。这些早期机构的中心主任和成员通常是来自学院的优秀教师或者是对教学研究有兴趣的教师。

从以上我们可以看出这一时期由于仅仅关注研究型教授的培养,高校教师发展的观念则局限于教师学术研究水平的提高,忽略了大多数从事教学的教师的需要,构建的高校教师发展项目的价值有限。

二、教学者时代(20世纪60年代中期～70年代)

20世纪60年代中期以后,美国高校教师发展的内涵延伸到个人发展、教学发展和组织发展,但主要关注于提高教学水平,即教学发展。这个时期高校教师发展的主要特征表现为回应高等教育内外部环境的变化,积极促进教师教学水平和质量的提升,高校教师发展主要指向高校教师(faculty)作为教学者(teacher)的发展。因此,将这一阶段称之为教学者时代。基金会的支持促使高校开始逐步开发教师发展项目。有关高校教师发展的两个协会也在这一阶段出现,高校教师发展由此获得了自身存在的合法性。

20世纪60年代末,美国高等学校所处的内外部环境开始变化。60年代末和整个70年代婴儿潮一代的学生纷纷进入大学,高等教育机构面临着服务对象的层次和范围出现巨大差异的单体。“新型”(高中学习成绩一般或较差的学生、少数民族学生、低收入家庭学生)以及“非传统”学生(年龄在22周岁以上学生以及参加非正规教育计划的学生)大量增加。同时,70年代美国经济进入衰退时期,致使高校教师流动性下降,对教师发展产生了重要影响。很多教师对如何在新环境中进行教学感到困惑和焦虑。在这个时期,教师发展活动主要指向如何帮助高校教师解决学生差异增大、学生的教学评价以及借助新的教学技术提高教学质量的问题。高等教育人类发展小组编纂的《财政紧缩时期的教师发展》(Faculty Development in a Time of Retrenchment)一书就将教学发展作为促进教师活力的关键。70年代,伯奎斯特、菲利普斯(Philips)和盖夫(Gaff)对高校教师发展的内容维度进行了研究和概括,伯奎斯特和菲利普斯认为,有效的高校教师发展必须是组织发展、教学发展和个人发展三个维度相互作用的过程。对很多高校教师发展机构和项目而言,改进教学被认为是一个更容易实现的起点。

随着高校教师发展中心不断增加,高校教师发展活动的开展以及正式项目和目标的建立,美国高校教师发展也逐步获得了专业合法性。

这个时期高校教师发展的经费来源不限于校内的预算,外部基金会和协会的拨款项目也为教师发展提供了有力的支持。为改进教学设立的竞争性的拨款项目为高校教师发展提供了运行的动力。提供拨款项目的私人基金会和联邦的基金机构有丹福斯基金会(Danforth Foundation)、凯洛格基金会(W. K. Kellogg Foundation)、国家科学基金会(National Science Foundation)、国家人文科学捐助基金会(National Endowment for the Humanities)以及改进中学后教育基金会(the Found for the Improvement of Postsecondary Education)等。1976年森吹(Centra)对美国756所高校的调查结果显示,高校教师发展活动经费中平均约70%来自学校的预算,约20%来自联邦政府拨款或基金会,约7%来自州政府拨款,其余来自校友会或特殊基金。

三、开发者时代(20世纪80年代)

从20世纪80年代开始,美国高校教师发展所涉及的领域得到极大的增加,包括课程问题、教师在不同职业阶段的需要以及教师个体和集体的成长等诸多方面。在院校和校外基金会的支持下,教师发展项目得到不断增加,同时对于测量教学成果和教师发展效果方面的关注也在增加,高校教师发展进入了开发者的时代。

1983年和1985年全美优质教育协会(National Association of Excellence in Education)和美国学院协会(Association of American Colleges)分别公布了《国家处于危机之中:教育改革势在必行》以及《整合学院课程》两份报告。这两份报告指出,美国高等教育的重心从数量向质量转变,公共政策的目标从关注“平等的入学机会”向“高质量的教育机会”转变。质量成为公众对高等教育关注的中心。联邦政府为解决环境、老龄人口等公众特别关注的问题,对高等教育投入的经费减少。面对经费的困难,高校为了获得政府和私人的资助也需要证明其教学质量。

这一时期强调通过高校教师发展达到增强教师活力的目的,实现对教师能力的开发,高校教师发展工作者承担起教师资源“开发者”的角色,因而被称为一种专业的活动。在这个时期由于高校教师发展涉及的领域不断扩大,教师发展由早期的单一目标――重视高校教师(Faculty)作为学者(Scholar)或者教学者(teacher)的发展向满足高校教师全面、多维、不断变化的需要转变,教师发展的类型极为丰富,有37种之多。从参与者的角度来看,80年代的高校教师发展项目由于更加关注教师需要,教师参与项目的热情比70年代要高很多。

这个时期尽管有着预算紧缩以及伴随而来的学术生活条件的恶化的特征,但是很多大学和学院还是继续增加新的项目或者更新原有项目。同时,由于很多高校更加重视教师发展工作,教师发展在学校中的地位得以提高,高校教师发展的组织机构(教学中心、教师发展中心等)不但获得了必要的人力、物力资源,而且还确定了在院校组织管理等级中的地位。

1986年,埃里克森(Erickson)以森吹十年前的调查问卷为基础并做适当修改,代表高等教育专业与组织发展协会做了一项高校教师发展实践的调查。埃里克森对16000所大学和四年制学院的学术管理人员进行调查,收到了来自630名高校教师发展协调者、主任、委员会主席和管理者的反馈。调查结果显示:63%的被调查学校开展了有关组织的高校教师发展项目和活动,设有专门的机构和配备专职人员负责组织开展教师发展活动的高校占所有被调查学校的比例上升到53%,表明80年代教师发展活动在高校中越来越普遍。

四、学习者时代(20世纪90年代)

20世纪90年代,教师发展中心、教学中心等教师发展机构的数量持续增长,项目的数量增量,高校教师发展项目越来越复杂多样,参与发展项目的教师也越来越多。在教育协会、基金会和专业社团以及国际社团联盟中,高校教师发展获得了广泛的认可。

在20世纪90年代,学术工作出现一种急剧的变化,对高校教师发展产生了极大的影响。如奥斯汀(Austin)所说的,教学和学习方法的变化以十年为期,各自有明显特征。在以学生学习为中心而不是以教师教学为中心的时代――教师不再是“舞台上的传奇”,将知识导入空的容器里,而是“站在一旁的引导者”,促进学生的学习。学生的多样性,比美国高等教育历史上任何时期都要突出,同时也需要在教学和学习方法、技能上具有更大的灵活性。教师发展活动的指向由重视教师“教”的能力和水平的增长转变为实现学生“学习”成绩的提高。这一时期,美国高等教育“已经从以教为中心的事业转变为以学为中心的事业,从以教师为中心的课堂转变为以学生为重的课堂”强调学生作为教师发展最重要的受益者。因此,如果说70年代是教学者的时代,那么,90年代就是学习者的时代。

无论是在教学或研究的领域,技术已然凸显出越来越大的作用。在学院教学中出现了新的技术运用,主要包括演示工具、网络、课堂交流系统以及在线课堂。此外,这个时期对教学评价也更加重视,教学和教育评价设计从单个教师的课堂教学到系、院校及州层次。教师发展机构能系统地收集和分析教师教学和学生学习的信息,因此,这个时期他们与评估机构的联系也越来越密切。

这个时期高校教师的角色发生了急剧的变化。高校教师承担着更为复杂多样的工作。教学、研究、服务、拓展、咨询、申请经费以及委员会职责在很多大学中都是全职教师的工作任务。高校教师发展的对象范围在这个时期也得到扩大,新的非终身教师以及兼职教师也成为教师发展项目关注的对象。高校教师发展也扩大了内容范围,包括那些学术生涯扩展的项目(如职业中期更新、退休规划项目、职业咨询等)。正如刘易斯指出的,90年代的“高校教师发展成为更加全面的活动”。因此,从事教师发展工作的人员构成越来越多样,一般由教学技术方面的专家、教育研究方面的专家、课程和专业评价专家以及促进包容性的多元化教育专家组成。

在这个时期,美国高等教育协会和一些基金会积极参与高校教师发展项目。一方面,他们与中心一起开展促进教学和学习的活动;另一方面,他们也独立地设立高校教师发展项目。美国高等教育协会(AAHE),美国学院与大学协会(ACE)、卡内基教学促进协会开展了与高校教师角色和奖励、教学学术、研究生和新教师准备、多样性、技术、主动学习以及评价相关的活动。此外,美国的专业协会也参加进来,主要是从学科的角度出发,通过教学和课程培训、教学软件以及教材改进等方面促进学生的学习。1993年教师保险和年金协会――学院退休公平基金会(Teachers Insurance and Annuity Association-college retirement equities)设立西奥多・M.赫兹伯格奖(Theodore M. Hesburgh Faculty Development Award),通过奖励成功的高校教师发展项目,进一步提高了人们对高校教师发展是实现学校各项目标的关键策略的认识。获得赫兹伯格奖的项目对高校教师发展项目如何提高教学效率、系统改善教学进行了记录,证明了高校教师发展项目对高等教育界的影响,引起了人们对各类院校中优秀高校教师发展项目的关注。

90年代高校教师发展活动出现前所未有的繁荣局面,活动和项目的数量都显著增加。1994年艾伦・赖特(Alan Wright)对美国165所高校的教师发展情况进行调查时发现,其中60%的院校设立教师发展的办公室或中心,有40%的院校成立了教师发展委员会(有些学校同时设立教师发展中心和教师发展委员会)。人们研究高校教师发展活动的兴趣不断增长,研究和信息交流成为提高教师发展项目质量的重要途径。

五、网络时代(21世纪开始至今)

进入新的千年,教师发展也进入了一个新的阶段――网络时代。高校教师发展者以及院校都面临者更高的期望,要满足这些期望,需要与高等教育中所有的相关利益者进行合作。高校教师发展的经费也不稳定,院校内部和外部的环境正在变化。高校教师发展活动如何得到最好的发展以及如何改革以满足高校教师和院校的要求,这成为教师发展活动的主题。

21世纪的美国高校教师发展继续在目标和实践范围上不断扩大。高校教师发展需要在实现原有的目标基础上迎接新世纪遇到的挑战,要与教师和院校领导一起协作,解决院校问题,提出建设性办法,承担更多的责任。伴随着教师自身角色的变化和高校环境的挑战,高校教师发展在内容、范围上进一步扩大。比如,由于传统的研究生教育重视学生研究能力培养忽视教学锻炼,导致研究生不能对未来的职业生涯和多种工作任务做好充分准备,很多高校特别是博士学位授予大学和研究型大学的教师发展中心,设立了未来高校教师准备项目(PFF,Preparing Future Faculty);由于一些年龄稍大的教师和处于职业中期的教师长期以来获得的支持较少,一些高校的教师发展中心纷纷为这些教师设立项目,并为准备接受终身职后评审的教师提供服务。

高校教师发展在新的阶段承还担起了新的任务――促进院校的改革。21世纪初,索西莱尼(Sorcinelli)对美国高校教师发展工作者的调查发现,26%的被调查者将“承担改革机构的作用”,作为三个指导教师发展项目的重要目标之一。同样,李波曼(Lieberman)和古斯金(Guskin)认为,进行改革需要院校中很多团体的参与和支持,“在这其中最重要的是高校教师发展专业人员所做的工作以及他们所领导的中心”高校教师发展的校内机构与教师发展工作者、教师和校内其他机构有着广泛联系,他们的影响力不断增强,在院校改革中扮演越来越重要的角色。由于取得了明显的成就,高校教师发展项目继续得到来自校内外的资金支持,甚至高校教师也为项目提供捐助,如杰科贝克(Jakoubek)在担任蒙莫斯学院(Monmouth College)副院长仅三个月之后,就为该校的教师发展项目捐助10万美元。高校教师发展工作者数量在增长,对高校教师发展的研究也在增加。这个阶段相关的研究文献数量明显增多。

在这个时期,高校教师发展成为高等学校中更加引人注目的活动。更多的高校教师发展中心建立起来,新的教师发展项目不断增加。为使项目的开展更富成效,高校教师发展中心成员――教师发展工作者(developer)面临新的挑战,他们之间的网络联系扩大,通过互相交流,相互借鉴成功的经验和方法。2006~2007年,高等教育专业和组织发展协会的成员增加了200多名,总数达到1800多名。地区性的高校教师发展组织也开始建立,专门提供教师发展服务的公司对高校的影响力也逐步扩大。高校教师发展活动在美国出现前所未有的繁荣趋势。

高校教师发展的历史是挑战和给予并存的历史。美国高校教师发展从19世纪至今经历了从萌芽到逐步兴盛和不断繁荣到过程,期间经历了从个体教师发展向教师群体发展,从单一目标向多维目标,从自发的活动到形成有组织的机构,经费来源从单一到不定期的院校拨款到有基金会、协会、政府以及院校的支持的变化。这一历史变迁的过程也证明了其参与和应对变化并促进高等教育发展的能力。美国高校教师发展已经成为院校管理和实践工作中一个极为重要的方面,受到教师、院校管理者的重视,也成为我们理解和研究美国高等教育取得巨大成就不可忽视的方面。

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(作者单位:天津商业大学高职与继续教育学院 天津 300134)

(责编:芝荣)