阅读交往:语文课堂的应然境界

交流、分享阅读的感受是语文学习的教学目标，也是语文课堂常用的教学方法。语文课上，我们常常见到这样的教学情景：“谁愿意和大家交流交流你的想法？”当老师期待的目光投向学生的时候，教室里陆陆续续举起了手。学生的发言一个接一个地发出，老师针对一个个学生的发言，一一地补充着提升着：“你说的意思是……”“看到这样的情景你心里一定在想……”凭借着如此这般的问答，教师严格地遵循着严密的学科知识逻辑，按照既定的教学目标，力图以班级统一的步调推进着教学的流程。学生则小心揣摩着教师的意图，从读书开始，以发言和问答来结束。其实，在这样的问答中，教师授课的立足点既没有关注学生现有的知识、能力、个性、兴趣，也不需要学生的即时反馈，更不会注意学生间的个别差异，发言只是从学生单方面发生，发言之间并没有产生联系或碰撞。如此这般的阅读交流是听不到来自学生内心的声音的，真正意义上的阅读交往并没有发生。

我们在倾听学生的发言时，围绕着两种“理解方式”。一是“理解了意思”的“理解方式”，用英语来说就是understanding的理解方式。而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法，即英语中appreciation所表示的“理解方式”。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

现代阅读教学理论在肯定了学生在阅读过程中主体作用的基础上，对学生主体的参与方式、程度进行了研究，认为“阅读还是一种对书面信息符号所含内容产生共鸣的复杂的情感活动过程”，在阅读过程中伴随着阅读者丰富独特的经验、兴趣、情感的共同参与。学生是阅读的主体，真正意义上的阅读是在学生个体已有知识和生活经验的基础上，在与阅读文本的直接对话与反馈过程中完成的。但在阅读教学过程中，由于学生个体原有知识积累和生活经验的不同，由于学生与文本发生互动的程度不同，就需要加强教师与学生、学生与学生之间的交流与合作，以此丰富个体的知识和体验，调整个体可能产生的情感偏差。“阅读交往”就在于使置身于其中的每一个个体，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，不断试图超越自身的局限，在与文本、教师及其他学生个体的碰撞、调和、完善的过程中发展每一个个体的智慧、情感与意志。阅读交往，是从个体出发，经过与同伴的合作，再返回到个体的学习。主要包括这样几个核心环节：

一、独立交往——与文本的亲密对话

接受美学理论认为，作家完成的文本并非作品，只是一堆印刷符号，就其自身而言，并不具有任何意义，它只是一个多层面的未完成的图式结构，具有不确定性。只有读者的介入，才能使文本具有意义。因此，读者是阅读活动的主体，读者和作者共同创造了作品。作品潜在的意义在未进入读者的视野之前是静止的，没有生命力的，只有与读者的阅读活动接触，读者将自己的情感、认识、思想凝聚在作品中，这些意义才被激活，在阅读过程中不断释放出来。因此，阅读的过程是一个主体经由客体与另一个主体相互作用的过程。在阅读活动中，读者总是通过文章与潜在的作者见面，这就必然沟通了读者主体与作者主体两个主体世界，使读者和作者以文章为媒介发生心灵碰撞和灵魂问答。因而，从其本质属性上说，阅读活动是“主体间性”的对话，是“主体间性”的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文章（作者）之间的一种交往活动。学生与文本之间的对话是阅读教学的基础。只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成“交往”，再与同伴、老师“对话”，才有质量和意义。理解、察悟，包括语感，需要学生在默读静思中含英咀华而逐步习得。课堂上，应尽量淡化对学生的阅读干涉，为学生营造一个良好的阅读环境，给学生充分的自由阅读的时间，让学生静下心来走进作品世界，潜心与文本作者会面，在感受、体验、想象中读出语感，品出情味。在与文本的亲密对话中，一方面，文本意义的空白点，使其成为一个开放性的召唤结构，吁求着读者的参与。这种开放性，使文章意义有无限的可能性。另一方面，读者在阅读过程中，充分发挥主观能动性，调动已有的经验，运用已有的图式，将可能性的意义现实化、具体化，促成意义的生成。“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。每个学生因自身经验、认识的不同，对作品做出自己的发现性的阐释，从而在某些方面发现了作者，而这样的发现也是对自我潜在的创造力与想象力的一种激发，在发现文本的同时也发现了自己，独立地与文本建构着属于自身的独特意义，产生自己的阅读理解图式。

二、异向交往——与同伴的交响合奏

建构主义者认为，知识建构主要有两种途径，一种是学习者头脑中的内部协商；一种是学习者之间的社会协商。每个人都在以自己的经验为背景建构对文本的理解，都有他自身的逻辑世界。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到理解的另外的侧面，从而全面地建构文本的意义。因此，生生交往显得尤为重要。一方面，由于学生之间在年龄、知识、能力、态度、价值观以及所处的生活、学习环境等方面的相近或相似，易于也愿意互换彼此之间思想、情感和态度，愿意独立做出评价并与他人进行沟通。因此生生间的交往容易被人产生认可。另一方面，即使是在同一学段的同一班级中，学生之间在知识结构、智慧水平、思维方式和认知风格等方面也存在着明显的差异。而通过合作和讨论，倾听来自于同伴的“异向交往”的话语，可以使学生相互了解彼此的见解，使学生之间的相互差异成为学习的可能。而且在异向交往中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，以利于学习建构能力的发展。正如佐藤学先生所言，“学校里的学习不是学生一个人一个人的孤立活动，而是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质”。增进学习者之间的合作，让每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响合奏” 能使教学中的交往丰富而深刻地展开，是阅读教学的最大妙趣之所在。

三、双向交往——与老师的智慧激荡

每一个学生都有自己的阅读理解图式，教师也有自己的理解图式，因此对同一篇课文（文本），每个人的意义理解是不尽相同的。面对这些差异教师该怎么办？如果教学是为了消灭差异，使学生的理解趋于统一，那么显然违背了接受美学对阅读的要求；如果只是在个体阅读基础上承认每个差异的存在，那么教学也就失去了意义。显然阅读教学既要承认差异的存在，尊重学生的个体理解，又要提高个体理解，使他们进行自我超越。

近10余年来，建构主义者提出并强调支架式（scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在课堂师生交往活动中，一方面，双方的地位是平等的，拥有同等的交往自由和权利；另一方面，二者又存在着知识、能力、情感经验等诸因素的差别，教师在师生交往中起到主导作用，调节着交往的进行。教师开启学生寻求真理的好奇心，而学生同时以独特的视角与思想启发教师的教学智慧。维系教师与学生之间知识、情感纽带的关键在于双方把阅读作为共同经历的一种过程来对待。

在支架式教学中，由于学生的成长阅历、知识经验、情感体验等都还不够丰富完整，还不具备完全独立思考判断的能力，他们的知识结构、脉络体系仍需要在教师的协助下完善提高。教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

四、反向交往——与自我的重组建构

英国著名哲学家和物理学家波兰尼，将人类知识分成两个维度来分析：显性知识的维度和默会知识的维度。他指出，默会知识本质上是一种理解力（understanding），是一种领会、把握经验、重组经验，从而达到对它的理智的控制的能力。默会知识具有以下特征：第一，它是一种个体知识，是和主体融合的知识；第二，它具有情境的依赖性，默会知识是在主体的实践活动中形成的，其内涵与特定的背景有着直接契合性，它只有处在和最初的习得情境相似的背景中才容易被激活、外化并得到合理的运用；第三，默会知识具有生成性，具有基于个体经验上的内生性特点。

由此我们可以理解一些来自课堂教学的困惑：似乎该呈现的都呈现了，该讨论的都讨论了，该解释的都解释了，但是为什么还有那么多学生不理解看上去显而易见的内容？那是因为默会知识的学习是发生在特定的情景之中的，与学习者所处的社会生活实践密切关联。日常教学关注的只是那些可以说出来、可以写出来的知识，并以此来评价他们的学习效果。但是学习者学到了什么，不能单单按照教了什么来衡量，因为，其中不仅包含那些便于测量的显性知识，还有许多难以表达的默会知识。而默会知识在人类知识中起着决定性的作用——所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。

语文教学中，当我们建立了生本、生生、师生之间的多重交往过程的时候，每一个学生依据一种合法的边缘参与机制，可以从不同角度、以不同程度参与到阅读学习中来。他们带来了许多异质的经验，而这些模糊的、不确定的思考和表现往往在创造性的思考中更具价值。重视合作反思的学习就是将“授人以渔”转为“由人以渔”，也就意味着将自由选择的机会重新转让给学生，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现的时间和空间还给学习者。当学生置身于语言实践的情境中时，可以通过参与老师、同伴的思考进入到意义协商的过程，通过自我反思、自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否是自己设置的目标，依据自身的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，获得持续的进步，从而培植自主阅读的兴趣，使进一步持续进行非功利性的阅读成为可能。而非功利性的阅读更多地指向情感的熏陶和阅读写作中的程序性知识和策略性知识的体验，所积淀的正是默会知识的习得。