教师教育培养目标和培养模式的评析

【摘 要】本文在查阅教师教育研究相关文献的基础上，对目前我国教师教育的培养目标和培养模式进行简要的评价，发现问题，解决问题，推动教师教育的发展。

【关键词】教师教育 培养目标 培养模式

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）12-0025-02

教师，是古今中外可敬可爱的职称。教师的发展关系着教育的发展，因此教师教育的培养目标和培养模式对教育未来的发展具有重大影响。

一 我国教师教育的培养目标和培养模式概述

1.我国教师教育的培养目标

我国教师教育的培养目标就是根据教育方针的要求，培养忠诚于社会主义教育事业的，德、智、体全面发展的人民教师。教育部在1981年颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中，对高等师范院校的培养目标做了具体的规定，要求如下：

第一，热爱中国共产党，热爱社会主义；努力学习马列主义、思想等基本原理，树立辩证唯物主义和历史唯物主义观点；具有爱国主义、国际主义精神和共产主义道德品质；坚决执行党的教育方针政策，忠诚党的教育事业，自觉地为社会主义现代化建设服务。

第二，掌握本专业所必需的基础理论、基本知识和基本技能；尽可能了解与本专业有关的科学新成就；获得科学研究的初步训练；具有一定的分析问题和解决问题的能力；掌握马克思主义的教育理论，具有从事中学教育的教学工作的初步能力；能用一种外语阅读本专业的外文书刊。

第三，具有健全的体魄。

2.我国教师教育的培养模式

长期以来，我国教师教育培养的基本模式是：学生进入独立设置的师范院校后，完成学制内设定的特定专业课程和部分教育专业课程学习，即可获得教师资格。

二 我国教师教育培养目标和培养模式评析

教师教育的培养目标和培养模式决定了未来教师培养的质量，对我国教育事业的发展具有重要的意义。客观明确地认识和评价我国教师教育的培养目标和培养模式，不仅可以让我们认清自身的不足，同时也激发我们学习和借鉴他国成功的经验，以使我国教师教育培养目标和培养模式更加切合我国国情，与时俱进，为我国教育事业培养出更加优秀的教师队伍。

1.我国教师教育的培养目标过于笼统和陈旧，不利于对其进行考核和评价

在很长的一段时期，我国教师教育的培养目标就是根据教育方针的要求，培养忠诚于社会主义事业的，德、智、体全面发展的人民教师。对于这一培养目标，并没有具体阐述作为一名合格的教师，在其知识素养、教育教学技能、与学生的友好相处以及班级管理能力需达到什么样的程度。仅仅以“德、智、体”大而笼统地规定教师教育的培养目标，是不利于教师教育的发展的。反观英国，教师教育的培养目标是：通过提供高质量的培训课程，使每一个师范生都成为自信、能胜任、善理解、高效率的合格教师。这一培养目标极为详尽具体地体现在英国教育与就业部1998年颁布的《教师资格证书授予标准》中。在《教师资格证书授予标准》中，从“知识与理解”“计划、教学和课堂管理”“监控、评估、记录、报告”和“其他职业要求”四个大的方面对教师教育的培养目标进行了详细而具体的规定。不仅涉及学科知识、教学技能，更涉及班级管理、制订目标计划以及如何对师范生进行监控、评估、记录和报告。在如此翔实的培养目标面前，便可根据这些目标制订切实可行的培养计划，并一步步落实到教师教育中去。因此，我国教师教育的培养目标急需改进，必须根据我国现实情况，借鉴别国的先进经验，形成一套比较完整的目标体系，从而让我国教师教育改革的相关措施有据可循。

2.教师教育培养模式单一，不能满足新时代对教师培养的要求

我国的师范教育历经百年沧桑，从借用日本师范教育体制，模仿美国师范教育体制，再到引进苏联师范教育体制，到改革开放后进行的师范教育体制改革，形成了现行的师范教育体制。从小学到大学的修业年限为16年，师范学校相当于中等教育程度（第10～12学年或10～13学年），师范专科学校相当于大专教育程度（第13～16学年），师范大学、师范学院相当于四年制大学本科程度（第13～16学年）。现今，中等师范学校基本上被师范大学合并或被取消。在长期这种单一的培养模式下，不仅不能解决我国农村教师紧缺的状况，更是不能满足新时代对教师的要求。在国外发达国家，教师教育的发展已经达到较高的水平，其培养模式根据时代的变化而不断修正。德国在1990年之后，进行了教师教育培养模式的探索和改造。勃兰登堡州波茨坦大学提出的高等师范教育模式（简称“波茨坦模式”）脱颖而出。“波茨坦模式”力求改善传统模式中“大学学习阶段”和“见习阶段”相割裂的情况，从而建立一种具有示范性的培养模式。德国对教师教育培养模式的探索，不禁让我们反思自身的培养模式。我国教师教育的培养模式在很长的一段时间内都是沿用或修改发达国家的模式，并没有能够形成自身的特点，没有能够与时俱进，从而导致在这一模式下培养的教师不能适应时代的需求。

3.课程设置中观念传统陈旧、内容狭窄空洞、结构比重失调，阻碍了新时期教师教育的发展

国内关于教师教育课程的研究成果相当丰富，有关研究结果表明，当前教师教育课程满意度低，存在的突出问题是：理念陈旧、结构失衡、功能低效。我国高等师范院校在课程设置方面受到传统观念的影响，即重学术轻师范，重理论轻实践，重文化知识轻科学技术。在这种传统观念的影响下，我们教师教育的课程设置上理论和文化型的课程占了绝大多数，而实用的课程很少，这就导致很多学生觉得学校学的东西空洞而无趣，并且走上工作岗位之后用之甚少。不仅如此，很多师范类专业注重学科知识的学习，对于教育科学知识却不重视，从而导致一部分师范生走上工作岗位之后无法适应工作要求，这种课程安排比例的失调严重影响了教师教育的质量。而且，我国的高等师范大学对于教育实习的重视度不够。很多学校虽也安排实习，但实习的时间非常有限，并且在实习过程中没有规范的考核标准，不能保证实习的效果和质量。在国外，许多发达国家在教师教育课程的设置方面已经相当完善。在美国，本科水平的师资培训课程包括三类：普通教育课程、教育科学课程、学科科学课程，并对相应课程所占的比重进行了详细的规定。在英国，一个师范生一般都有一年左右的实习期，并对实习期有相应的考核，只有顺利通过实习期考核的学生才能走上教师岗位。这些都充分展示了其对教师教育的重视。我国教师教育课程中出现的问题，迫切需要进行教师教育课程的改革。

4.教师教育招生制度宽泛，入学资格标准低，不利于培养出高素质的教师

在我国师范专业和其他专业一样统一招生，只要考试分数达到一定的标准，就可以报考相应的学校。在师范院校，很多学生的志愿不是成为老师，所学内容基本跟日后的发展没有太多的联系，这样既浪费了资源，也可能会阻碍学生日后的发展。在英国，对于师范生的招生具有严格的限制。招生简章上明确要求是日后希望成为教师的学生。在招生之后安排入学面试，面试内容有些是了解学生对于教师职业的理解和期望，有些是请相关的中小学老师进行审核与把关。有些学校甚至在面试之前先带领学生去中小学进行参观学习，在切身体会之后，然后再进行面试。这样的方式在很大程度上确保了未来教师队伍的素质，只有期望成为一名优秀教师的学生才更能全身心投入到教育中。

现今，在我国教师资格考试比较受欢迎，本着多个证书多条出路的思想，很多非师范专业的学生积极参加教师资格考试。然而，报名参考的学生绝大部分并不是真正想从事教师行业，仅仅是为日后的求职多一个选择。我国的教师资格考核制度，仅仅是要求报考人员参加考试，考试合格之后，通过面试就可以颁发教师资格证，并没有对这些未来的教师进行专业的培训，这种轻率的行为也使得我国的教师素质不高，达不到预期要求。因而如何提高教师质量，把好入门的第一关非常重要。

5.教师教育培养模式脱离实际，导致师范生毕业后就业难

近年来，大学毕业生就业难，已经成为一个严峻的社会问题。传统观点认为毕业生就业难是因为“高不成、低不就”，“高不成”主要归因于毕业生就业能力不足，“低不就”主要归因于毕业生就业观念陈旧，不能与时俱进。然而事实并非只有这样的归因。毕业生“高不成”主要是因为与毕业生就业能力匹配的就业机会少，背后不仅有市场规律作用的合理因素，还有效率降低导致劳动力需求下降的体制，更有高等教育忽略“创业教育”方面的缺失。毕业生的“低不就”主要因为在次级劳动力市场上，毕业生和雇佣单位具有不同的目标效用函数，两者很难在同一效用水平上实现交易。师范毕业生同样面临着就业的困境，教师教育的培养模式脱离实际，并没有培养市场需要的能力，从而导致师范毕业生就业能力与市场需求脱节，无法达到市场的需求，从而导致就业难。针对这种情况，教师教育应与中小学进行合作，及时反馈人才市场的需求信息，让师范生能及时了解中小学师资的要求，从而不断充实和提升自己。

三 结束语

教师是教育的主体，教师的发展关系着教育的发展。不同时期对教师有着不同的要求。教师教育承担着为我国教育事业的发展培养优秀教师队伍的重要使命，教师教育培养目标的设定和培养模式的建立是培养优秀教师的保障，只有明确的培养目标和先进的培养模式才能培养出合格而且优秀的教师。因此，我们要积极学习和借鉴国外的先进经验，不断反思自身，找到一条适合我国教师教育发展的道路，培养出符合时代需求的优秀教师。

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