学会对话:全球化视域下多元文化教育的新转向

[摘 要]在全球对话的时代，多元文化教育必须承担起教会学生对话的重任，培养跨文化对话型人才。这既是全球化时代对多元文化教育的根本期待，也是全球化时代学生的基本诉求，更是多元文化社会教师面临的一种根本挑战。

[关键词]全球化；多元文化教育；对话

[中图分类号]G40-012 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）09-0031-04

“我们生活在转型变迁的世界中，我们所做的每一个方面几乎都受到了影响。无论好坏与否，我们正在迈入一种全球秩序中。”[1]与此同时，随着全球化步伐的加快，文化宗教、多元价值观、风俗习惯、民族利益等方面的差异不可避免，由此导致的摩擦、矛盾乃至冲突将日益凸显。在这一背景下，多元文化教育目标的实现必须借以“对话”来达成。教会对话成为多元文化教育面临的一项重要使命和新的方向。

一、学会对话：全球化时代对多元文化教育的一种根本期待

如果说90年代以前的多元文化教育在于承认各种文化的存在价值及其相互间平等、独立的关系，那么到了全球化的今天，多元文化教育更强调世界文化格局下不同文化的交流与对话，旨在建立一种共生共荣的世界文化格局；如果说90年代以前的多元文化教育旨在通过教育平等来解决民族、政治问题，那么到了21世纪的今天，多元文化教育更强调通过跨文化人才的培养，促进世界文化的多样性发展和世界和平。

（一）全球化时代：一个对话的时代

社会学家吉登斯认为：全球化的本质就是流动的现代性。一方面，物质产品、人口、标识、符号以及信息的跨时空运动，使得人类成为一个即时互动的社会，一个复杂的联结体。随着一体化进程的加快，国际合作更为密切，国际竞争更加激烈，任何国家都无法游离世界，独自进行经济、政治、文化改革。而信息社会的到来使得每个国家、社会、集团和个人都越来越处于一种开放的状态之下，各种文化不断渗透与融合。另一方面，全球化又是一个多元化的过程，当今文化并未因世界经济和科技的一体化而趋同，反而是向着多元的方向发展。正是全球化使得不同地域、不同传统、不同民族的文化真正“相遇”，从而构成一道“众声喧哗”的当代景观，形成了一种世界范围内的多元文化格局。所以，全球化不是简单的趋同化，而是一个统一与多样性并存的过程。

对于人类文明而言，不仅要承认、尊重文化的多样性，更重要的是要促进各种文化间的理解、沟通与对话。哲学家罗素曾说过，“不同文化之间的交流过去已被多次证明是人类文明发展的里程碑”[2]。因此，全球化过程中这种统一与多样性的内在张力更加凸显出对话的必要性，使得对话成为人类走向“生命共同体”的重要途径。[3]通过对话，我们将学会最大限度地欣赏他者的独特性。我们将真正理解，一个由不同的人和文化融合而成的绝妙的多样性整体能够丰富关于自我的认识。对话推动我们努力实现一个真正的包含所有人的共同体。[4]正如L.斯维德勒所言：“我们所有彼此不同的文化现在都在一种全球化中生存”“我们不可避免地进入对话”[5]。

随着世界范围内跨文化交流的深入与频繁，对话成了不同体系的人们交往的最佳选择。在调整人与人、国与国、民族与民族之间的关系方面，对话被赋予了前所未有的期望，同时也展示出前所未有的力量。因此，从这个意义上说，全球化时代是一个对话的时代。

（二）学会对话：对话时代对多元文化教育的根本期待

全球化进程的加速，使得世界成为一个紧密联系的整体。全球生态环境、核战争、政治冲突、文化霸权等问题的解决，需要人类的合作，需要未来的公民具有对话的意识和共同合作处事的能力。另一方面，全球化更加凸显了多元文化。多元文化要求今天的学生具有民主、尊重、宽容、平等自由和理解的观念，在面对其他文化时，能够欣赏自由的价值，能够尊重不同人、不同民族和文化的尊严和差异，能够将自己的价值观和自己所属的文化体系融合起来，发展尊重自由的能力和面对挑战的技能，能够与不同文化背景的人交流与沟通。在全球化时代，这些能力的养成有赖于一个人的对话素养。因为对话是学习未知的东西，倾听不同的声音，向不同的视野开放，反省原初的预设，分享真知灼见，发现彼此心领神会的领域，并为人类繁荣开辟出最佳路径。一个人只有具备了对话素养，才能在相互理解、尊重差异的基础上，真正以平等的地位与他人、他民族、他文化开展持续而深入的交往，发展同他人交流、分享和合作的能力。

因此，为了适应时代的需要，教会对话理应纳入多元文化教育的目标体系。通过培养学生的对话素养，即培养学生开阔的对话视界、积极的对话意识和全面的对话能力，提高其在多元文化世界中的适应力，进而促进世界文化的多样性和人类和平事业的发展，这是对话时代对多元文化教育的一种根本期待。

二、学会对话：“对话的学生”对多元文化教育的基本诉求

多元文化教育一方面不能不呼应时代的要求，另一方面也不能不正视受教育者――学生的需求。对话是学生的天性，生活在全球化时代的学生，不仅具有对话的意识，而且还强烈地主张自己对话的权利。

（一）对话本真地属于学生

人是作为对话者的存在。人不仅存在着，而且以领会存在的形式来完成自己的存在。伽达默尔认为“能被理解的存在是语言”，人对意义的获得，唯有通过语言的方式才是可能的。为了能与其他共处者交流，人就只能采用语言的方式，即采用对话的方式。人不得不说，不得不在世界中说。因此从根本上讲，人是一个作为对话者的存在。

人是作为对话关系的存在。马克思曾经指出，现实中人具有双重地位，即社会中的每一个人既是特定属于自己的生命个体，又是社会的、类的生命总体承担者。个体生命不是孤立的、单子式的存在，而是一种人与人之间相互依赖的共同存在，生命的这种共在性是生命的本然。个体生命的共在性要求生命体之间必须具有“主体间”的关系，生命个体的主体间性，反映了人与人之间的社会关系应是一种交往关系，一种相互承认和尊重对方主体身份的“主―主”关系。这种“主―主”关系是“我与你”的关系，是一种原初对话的关系。所以，人是作为对话关系的存在。

学生作为一个完整的生命体，必然要用语言的方式与他者进行沟通对话；作为一个共在的生命体，也必然在一种“我与你”的交往关系中存在。因此从本体论上来说，对话本真的属于学生，对话是学生的天性。

（二）今天的学生逐渐扮演起“对话者”的角色

全球化的发展，使得不同文化群体的接触越来越密切，文化间的碰撞与摩擦也日益浮现出来。这要求人们用民主、尊重、宽容、平等、理解的心态来看待这个世界，看待不同文化背景的人们。在这种时代背景下，学生的对话意识逐渐被唤醒，而且逐渐承担起“对话者”的角色。具体表现为以下两个方面：

一方面，他们有着强烈的对话愿望。他们需要说出自己的想法，同时也很想知道别人心中都在想些什么；他们希望听别人说话，也希望被别人聆听；他们渴望被尊重，也希望尊重别人；他们期望被人理解，同时也想理解别人。他们渴望与教师对话，共同探索真理的奥秘；他们渴望与同学对话，共同构筑友谊的桥梁；他们渴望与父母对话，共同寻找生活的乐趣；他们渴望与社会对话，共同畅想祖国的蓝图；他们渴望与不同文化背景的人对话，共同建设人类美好的家园。

另一方面，他们日趋主张自己的对话权利。在教育者面前，他们不再希望扮演“被动接受者”的角色，他们强烈要求与教师平等自由的交流；在父母面前，他们不再希望扮演“听话者”的角色，他们要求父母倾听自己的想法，尊重自己的选择；在社会面前，他们不再希望扮演“受保护者”的角色，他们要求表达意见的权利，自己的建议被采纳；在世界面前，他们不再希望扮演“旁观者”的角色，他们要求贡献自己的力量，共同促进人类和平事业的发展。

从上述两方面来看，今天的学生可以称为“对话的学生”，但是学生渴望对话并不等于已经学会对话。对话有自己的理念，有自己的方法，真正的对话是需要通过学习获得的，不是生来就会的。但是传统教育是一个独白的时代，并没有教会学生如何对话。因此，学生扮演“对话者”的强烈愿望与其对话素养缺失的巨大落差，恰好为多元文化教育提供了发展的空间。由此可见，“学会对话”是“对话的学生”对多元文化教育的一项基本诉求。

三、学会对话：多元文化社会教师面临的一种挑战

既然全球对话的时代已经向多元文化教育赋予了“教会对话”的新期待，既然“对话的学生”已经向多元文化教育产生了“教会对话”的新需求，学校和教师便没有任何理由不予以积极回应。多元文化教育能否担得起这项重任，关键在于教师。如果教师没有对话的意识和能力，那么多元文化教育“学会对话”只能是空谈。因此，“教会对话”首先是对教师的一种挑战。

在多元文化社会中，“教师们正与一群来自多元化背景和有着不同的广泛经历的孩子生活在一起”[6]。在这种情况下，教师不能把自己的文化作为垄断文化，把学生文化看作是影响教学的负面的因素。他们需要学习扮演成功的对话者的角色，摆脱自我中心，接受和理解其他每个对话者的独特经验。要完成这样一项任务绝非易事，除了具备多元文化教育要求的一些基本素质，还必须具备一个对话者的品质。只有教师成为对话者，才能通过对话培养学生的对话素养。具体来说，需要做到以下几点：

（一）学会关怀

教师应该有这样一种教育信念：每一个孩子都有内在的学习需要，要培养所有语言和文化背景学生的对话素养。当教师展示他们对学生的关心，以一种亲切的方式教学，给学生设定富有挑战性的期望时，学生做得最好，师生关系也最融洽。学生在教师的关怀中能感受到成功的体验，也孕育着成功。要教会对话，教师必须反省自己的关怀是否有偏向，必须客观地评价每一个学生，挖掘学生的内在潜能，关怀所有学生，不论其民族、性别、社会经济地位、语言、服饰及身体状况。平等全面的关怀，是师生信任关系的关键，而信任又是师生对话的重要前提，因此，教师要成为对话者，首先要学会关怀。

（二）学会倾听

对话可能是从倾听开始的。要了解学生的想法，把握学生的状态，洞悉教师自身文化行为与学生文化行为之间的差距，就需要教师首先倾听学生的心声。只有倾听学生的心声，教师才能确切知晓学生的需求、言行、思想。倾听也是一种思考。倾听不只是一种听，而是边听边思考，思考伴随着听，推动着听。倾听中总是燃烧着思想的火花和表达的欲望。倾听还是一种吸收，倾听中是在不断地概括，与自己的观点作比较分析，吸收对方正确的意见，丰富自己的思想。只有倾听，师生才能做到真正“敞开”和“接纳”。

（三）学会理解

理解是对话得以发生的关键要素，没有理解，就不会有真正的对话。理解是一种肯定，即“肯定意味着接受他者的全部的潜能，意味着我能够认识他，了解他”[7]。所以教师应该了解各少数民族的传统和语言，认识到文化间的差异。当教师遇到与自己文化背景不同的学生时，如何理解这种不同的文化，能否将自己的文化对象化，这是一种处理文化差异的能力，也是一种对话的能力。这种能力是多元文化社会中的教师所必需的。教师只有具有一种对他文化的理解和认识，能够倾听一切文化群体的需要，才能与来自不同文化背景的学生进行对话，为其提供平等的学习环境。

（四）学会反思

反思是一种重要的对话能力。通过反思自己的文化特征，调整与学生的交往及对话方式，使自身的文化与学生承载的文化有机地整合在一起，是多元文化社会的教师成为对话者应该具备的能力。这在一定程度上要求教师成为一个自觉主动的反思者，成为一个对自身行为不断进行自我更新的调解者。应该认识到，多元文化和对话从根本上动摇了教师原有的角色定位，教师不再是主流文化的传道者、知识的独白者和教育的权威者，而是与学生平等的对话者。这些新的问题和矛盾又是教师以前没有遇到的，是老的方式方法不能解决的，因而要求教师以反思者的姿态出现在多元文化教育中。

概言之，“教会对话”的多元文化教育呼唤着“学会关怀”“学会倾听”“学会理解”“学会反思”的对话型教师的出现。

综上所述，“教会对话”既是全球化时代的多元文化教育必须承担的一项重要任务，又是一个难度很大的课题。但我们必须以巨大的勇气与毅力来回应挑战，积极探索真正为时代与学生所需要的多元文化教育，努力培养出真正为全球化时代需要的对话型人才。

参考文献：

[1] 安东尼・吉登斯.失控的世界[M].南昌：江西人民出版社，2002.

[2] 罗素.中西文化比较[M].长春：时代文艺出版社，1988.

[3] 戴维・伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4] 杨学功.全球化条件下的文明对话――杜维明教授访谈录[J].哲学研究，2003（8）.

[5] L.斯维德勒.全球对话的时代[M].北京：中国社会科学出版社，2006：1-5.

[6] 马克斯・范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001（8）.

[7] Martin Buber.Israel and the World：essays in a time of crisis [M].New York： Schocken Books，1956：94.