回归教学本源:有效教学研究的反思与梳理

随着新课程改革的不断推进，有效教学成为教学论领域研究的焦点。有效教学是由英语“effectiveteaching”翻译而来的，许多教学论研究者从不同的层面对有效教学进行了大量的研究。但不少学者却不辨有效教学的涵义，造成研究和理解上的混乱。同时，由于基础教育实践中对新课程理念的理解、领会不到位，以及广大教师缺乏必要的经验和能力，使新课程的课堂教学改革也由此出现了形式化、低效化现象。因此，反思与梳理有效教学的内涵及要义，对提高教学质量、回归教学本源有着重要的教学论意义。

一、有效教学理念的历史渊源

在20世纪上半叶，西方的教学科学化运动催生了有效教学的理念。自二战以来，学者们开始对有效教学进行着系统的研究。我国教学论界关于有效教学的研究至今大约十年左右的时间。但是，教师如何教得轻松而学生可以学有所成？这历来是教学论的基本诉求，在不同时代均有不同的关注主题。近代著名教育家夸美纽斯主张以“规模效应”及相应的“教学模式”来实现有效教学，班级授课制是寄托《大教学论》理想的最佳“教学模式”和体现“规模效应”的最好选择，成为追求有效教学发展的初始状态。在这种初始状态中，扩大教学的“规模”是学校的首要追求，实现“一个教师可以同时教很多学生”，以减少教师教学的重复性劳动。这种以夸美纽斯、赫尔巴特学派为代表，为追求有效教学而倡导“大”的（夸美纽斯）、“普遍”的（赫尔巴特）教学模式，在后来的发展中，受到诸多方面的挑战。一是在发展中人们逐渐怀疑“普遍有效”的、定型化的“教学模式”能否实现，使有效教学朝着多元化的方向发展；二是以杜威为代表的“进步主义”教育理论，从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角，来思考有效教学的出路，开始突破“教学模式”的发展思路。三是在探索多元化教学模式的基础上，教学论研究者转向“教学设计”层面研究有效教学。学者们认识到无论“大”的、“普通”的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学研究越来越关注“反思意识”（或“教学反思”）和“设计意识”（或“教学设计”），认识到课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整，而是在“教学理念”或“教学信念”的支持下进行的“教学设计”。在“教学设计”的研究中，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动以后，有效教学引起了世界各国教育学者的关注。

有效教学理论和实践研究我国已有一定的基础。华东师范大学课程与教学论研究所博士崔允漷在《有效教学策略的建构》中，对有效教学策略的理论和教学阶段的实施策略作了一定的阐述。高慎英和刘良华在《有效教学论》中对有效教学进行了理性和实践两个层面的阐述。陈晓端在《当代西方有效教学研究》中，对当代西方有效教学研究的历史发展过程、概念与特点、范式与研究方法等层面进行了全方位的系统考察，认为有效教学的实现取决于教师对教育目标的理解与把握，取决于教师良好的教学品质和对自身专业发展的反思。

二、“有效教学”涵义辨析

基础教育新课程改革的理念倡导有效教学，但准确地解释有效教学的概念和揭示有效教学的本质仍是很困难的事情。常见的研究是将有效教学中的“效”按“效果”、“效率”、“效益”来理解，且三者经常混用，造成人们理解上的偏差。因此，有必要对有效教学这个概念进行简要“澄清”。

1.辨析“效果”、“效率”与“效益”的涵义

有研究者认为，有效教学的有效性包括如下三重意蕴：有效果、有效率和有效益。如果有效教学的“效”按“效果”和“效率”讲，那么，效果分“有”和“无”，效率则论“高”与“低”，这两对范畴是不能混淆的。高效率不一定有好效果，甚至不一定有效果，而低效率也不等于无效果。然而，当前相当多的论者正是将“效果”和”效率”混杂使用，比如有学者是这样解释的：“所谓‘有效’主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的进步或进展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有‘效益’的惟一指标。”非常明显，这是将“低效”与“无效”相提并论且共同与有效教学这个概念中的“效益”相对，那也就是说有效教学不仅是“非无效的”而且还是“非低效的”即是“高效的”。但是根据常识就知道，只有高效率的教学才有效果吗？事实上，低效率的教学不仅有效果，而且可能有时效果还很不错！有不少人常常将其不加区别地同时解为“效果”和“效率”，并且在理解时又与“效益”扯到一起，造成认知上、观念上的混乱以及实际操作中的困难；还有些人此处按“效果”解，彼处又按“效率”解，还有人用“效益”来衡量“效果”和“效率”[4]，使人不知所云。

2.“效”按“效果”解如何理解

“效”按“效果”来理解就是指“有效果”，那么，反复训练的教学、题海式的练习是否有效果？自主、合作、探究式的研究性的教学是否有效果？国外大部分研究说明，不同的教学过程会产生不同的效果。反复训练的教学也有效果，它的效果表现在发展学生的基本技能。题海式的教学对发展学生高层次的思维，也就是我们所说的创新意识和实践能力，没有显著的效果，有时甚至是负面效果。操练式的教学对提高学生的计算成绩有显著的效果，而对解决开放性的问题没有显著的效果。因此，“效”按“效果”来理解，“有效教学”首先要将“效率”因素排除掉，也就是说不能以效率的高低来衡量教学效果的大小乃至有无，而应以教学目标实现的有无，或以学生相应能力形成的有无，或以学生发展出现的有无来判断是否为“有效教学”。另外，教学（教育）的效果有隐蔽性和滞后性特征，一个教学行为是否有效果，还要考虑时间——对效果的检验应该什么时候进行？也就是说以什么时间点的检验为准？我们都清楚，有些教学行为当前的效果很差，似乎根本没有，但将来可能却发挥良好作用（比如“死记硬背”），才发现效果原来是“有”的；而有些教学行为表面看没有效果，但事实是有效果，即所谓“隐性学习”、隐性效果，只是没有发现而已。

3.“效”按“效率”解如何理解

如果“效”按“效率”解，那么“有效教学”的检验就得从数学、经济学的角度思考教学“有效”程度高低。沿用经济学概念，教学效率就表述为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%。从经济学理论来讲，“效率”最简单的解释就是投入和产出的比。因此，在研究有效教学“效率”时必须考虑，投入与产出方面，是全体学生，而不是部分学生。如果从投入和产出的角度看“有效教学”的问题，应该关注三个方面：第一是教学时间的投入，即投入多少教学时间才能达到预期的教学目标。国外有关研究表明，时间的投入与学业成就的取得的不成正相关。第二是投入的主体。教学中的“投入”有教师的投入和学生的投入，学生的投入与学生学的“产出”（即收获）包含“效率”在里面，而学生的学——由老师促成的——又至少部分属于教师投入的一部分产出，有人将有效教学的评价标准看作是“促进学生的成长”，所说的就是这个意思。但学生的成长有多少是老师的教引起，多少又是学生自发的实现的，实在难以区分。第三是投入与产出的关系。如应试教育就是典型的“高投入——高产出”，是以高代价换取高成果的做法，但教学应该追求的是少投入达到高产出的境界。因此，要正确处理提高教学效率同减轻学生负担的关系，如“愉快教学”、“成功教学”、“赏识教学”，都是以调动学生的主体积极性为突破口，使其乐学、愿学，使学生不再背负沉重的课业负担。

4.“效”按“效益”解如何理解

“效益”由“效”和“益”两个字组成，“效”有“效果、功用”之义，“益”有“利益、收益”之义。《辞海》对“效果”的解释为“由行为产生的有效的结果”；“功用”是指事物的有效性；“利益、收益”是指对人的益处。因此，“效益”可理解为“效果与利益”。教学有没有效益，其核心指标在于学生，有效果培养的是学生的才能，有效益提高的是学生的综合品质。具体来说，“效益”是对教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。“有效益”是“有效果”的深层次延伸。课堂是实施教育教学的主要途径，是教学收益的综合体，有效益就是这种教育目标的综合表达，可以使学生终身受益。教学的发展性目标就是要培养学生“跳一跳摘果子”的能力，发展知识与技能。这是一种教育意识，是教学的“教育性目的”的体现。

由此可见，有效教学这个概念并不像看起来那么简单，它至少涉及有效与无效、高效与低效、显效与隐效、短效与长效等若干对关系，而每一对关系之间又有关系，可谓是错综复杂。但很多人谈论有效教学这个概念时将其简单化，从而反使问题复杂化，对这些核心问题都需要去我们认真研究。

三、有效教学追求回归教学本源

从国内外学者对有效教学理论的具体论述中可以发现，有效果主要强调教学活动的结果和预期目标的吻合度；有效率则重点考虑教学活动结果与活动投入的比例关系；而有效益则是就教学有效性最高体现，是在保证效果和效率的基础上，实现教学活动的和谐与可持续发展，提高教学效益。因此，有效教学应该关注学生的进步或发展，强调教师对教育目标的理解与把握，强调教学规律和学生个体的教育需求，以此来追求回归教学本源。

1.关注学生的进步或发展是有效教学的目标

有效教学是“以学生为本”的教学，首先要求教师要有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。教学有没有效益，不只关注课程的教学内容是否完成或教师教学认真与否，更要关注学生有没有学懂知识或是否取得了好的成绩。如果学了没有收获或者学生不乐学，即使教师教得很认真很辛苦也是无效教学。反之亦然。当前盛行的“洋思模式”，不管它的经验到底怎样，但表明中国教育界在对“以师为本”的传统教学进行了反思。有了“以生为本”的理念，教师在教学中就应该兼顾人文精神和科学精神，改变传统一讲到底的教学方式。其次，教师应该有“全人”的理念。学生的发展是个体的人全面的发展，而不是某一层面或某一学科的发展，教师对自己的学科价值不能过高地估计，而要有大学科的理念。再次，“以生为本”的理念蕴涵着注重学生综合素质与综合能力的提高，而不能只关注教学效果和教学效益，应该关注学生全面的发展，尤其是注重学生“大智慧”的学习能力、创造力的发展。提倡“一切为了学生的发展”，为学生的未来发展而奠基；注重学生情感、态度、价值观的发展；关注教师生命体的发展，倡导“在教育教学中享受人生的真谛”，让教师与学生一同成长。

2.教师正确理解与恰当把握教育目标是实现有效教学的关键

有效教学能否实现，在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。教师的教学如果背离了教育的目标和课程目标，那么教学活动只能是无效的教学。在新课程改革的理念中，已经建立了新的符合素质教育要求的培养方案和课程标准，就要通过各种途径和方法让广大教师明确和理解新课程目标和课程标准，为新课程目标的实现而进行教学活动。因此，教师越能正确地理解与把握教育目标和课程标准，教学活动的有效性就会越强。教师依据课程标准，通过各种各样的活动引导学生进行学习活动，达到课程目标，以实现教育目标的教学，正是有效教学的本质所在。

3.尊重教学规律及学生个体的教育诉求是追求有效教学的路径

有效教学要求教师在教学中必须遵循教学规律，教师对课堂的广度与深度、课堂讲授时间的定时与不定时等问题进行深层次的思考和探索。那么，什么是教学规律？教学规律是教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。比如文科与理科，所折射的是人的感性和理性的气息，是不一样的。同样是文科，语文学科就非常强调美的感受与鉴赏、文本的思考与领悟，而历史学科就要偏重理性一点，强调历史的价值和实证的功能。教育要满足学生和教师的个体需求，解决社会对各类人才的需求，当前，社会对人才的要求越来越高，对人的综合素质提出了更多的期待，教学是为了达到特定的教学目标而进行的教学活动。教育的社会属性决定了进行教学活动必须提高教学的综合效益。可见，有效教学的最佳路径，是根据学生的诉求目标来安排教学工作。

总之，倡导有效教学，教师就应注意克服“低效或无效”教学。在认识上，真正的无效劳动是不存在的，因此，所谓的有效教学只能是教学环节中的一个部分的有效，一个环节的有效，我们不能以偏概全，把整个教学活动都是有效的，那是不切实际的空想。教师要研究和思考“低效或无效”教学，以借鉴和帮助提高自己教学的有效性。

参考文献

[1] 教育研究编辑部.2007中国教育研究前沿与热点问题年度报告.教育研究，2008（3）.

[2] 张璐.略论有效教学的标准.教育理论与实践，2000（11）.

[3] 崔允漷.有效教学：理念与策略（上）.人民教育，2001（6）.

[4] 钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展.上海：华东师范大学出版社，2001.

[5] 陈时见.课堂管理论.桂林：广西师范大学出版社，2002.

[6] 李涛.提高课堂教学效率之我见.教育理论与实践，2002.（2）.

[7] 石欧.教育学教程.长沙：湖南师范大学出版社，2002.