大学课堂教学中的动机问题探讨

教师们为学习松懈的学生感到担心，也为那些只关心分数的学生感到烦恼；会因学生提问题积极、有头脑而感到欣喜；也为有些学生发言十分踊跃，不仅做好了上课的准备，还促使教师和他们一起学习更多的东西而感到高兴。这些行为表现我们一般称之为学习动机。

我们大家都希望学生能培养自己的内在学习动机。这样的学生自愿按时上课，学习积极投入，遇到困难时能够坚持不退却，预习尽力且学习效率高，需要时能虚心求教，最终把所有这一切都转化为学习上的成功。教师对学生的动机有更多的了解，并对该如何建立一个能对学生的动机产生积极影响的教学班集体有更深刻的认识，就能使学生在精神状态和学习方面发生极大的转变。

那么，怎样才能增进对学生各种动机的了解，并在教学中培养学生的学习动机？我们还必须做出更多的努力。

一、动机理论

我们通常考虑三种动机表现：选择、努力和坚持。在动机的激发下开始学习的学生必须选择学习的各项学习任务，努力完成这些任务，并在面临困难时坚持不懈地去实现自己的目标。为何学生的动机各有不同？这个问题一直没有得到很好的解答。有些学生可能受到高成就需求的驱使，这可以被描述成一种个人品质或一种性格，其形成可能是早期环境中父母设置高标准和奖励成就的结果。总的来说，成就对于学生本人而言，其表现出来的重要程度在很多方面都是互不相同的。但是动机也具有其情境性。一个学生或许在足球场上努力争取得好成绩的表现，而在课堂上却没有；或者可能对某些学科学习的动机感要强于其他学科的学习。一个教育机构的总体环境可以影响某些特定的动机的形成，课堂教学环境中也可以培养某些其他条件下无法形成的动机。

1．内部动机与外部动机

我们教师经常抱怨学生心里只有分数，其典型表现就是课堂上总有人问：那会在考试中出现吗？这种受外部动机支配的学生，其学习有可能就是为了获得某些外部报偿刺激，诸如奖学金、他人（尤其是教师和家长）的承认或称赞等。而受内部动机支配的学生则参与某种活动是因该活动本身的价值，而非某种外部报偿。一个学生可以既受内部动机支配又受外部动机支配吗？回答是肯定的。因此，了解内外两种动机如何起作用并了解两者之间的关系如何，以最大限度地激发学生的积极性，是十分有益且必要的。

受内部动机支配的学生为了学习带来的愉悦感而学习，对自己受教育的道路有自我决定意识。内部动机可以促进对概念的理解和对学习的投入，培养创造性和敢于挑战的精神早已被证实。这种自我决定意识，尤其是在注重培养技能的高职院校更是显得弥足珍贵。高校学生学习的有关研究表明，内心方向明确的学生，更有可能运用精心的计划和条理的策略，从而在学习内容的处理上更为深入。

满教室都是受内部动机支配的学生，这听起来可能很理想，但学生也受对分数、赞赏以及其他刺激的渴望的驱使，而且这也是可以理解的。内部动机和外部动机并非存在于一个统一体中，而是以两个独立体的方式存在的，因此对于同一门课程，学生的学习目标常常会多种多样。例如，一个学生学习一门必修课，可能是对这门课的内容有浓厚的兴趣，但也可能是将它视为自己专业发展的必经之路，还可能是希望得高分以增加进入高一级学院学习的机会。即使最初只是受外部动机支配而学习一门课程、仅仅将其看做一种毕业条件的学生，教师也可以通过激发他们的好奇心、提出适度挑战、提供机会来增强其控制能力等方法，使他们逐渐更受内部动机的支配。

尽管有研究指出外部刺激可能会破坏自我决定意识而削弱内部动机，但研究看来仍将外部刺激用作其他动机激发手段的补充是明智的观点。当内部动机缺乏时，外部刺激会特别有用，而且这种设想也有一定的道理，即，大学期间，学生并不总是在内部动机的激励下去学习所有他们想学的东西。在学习一门新课的初始阶段，当学生认为自己还不能着手掌握它并且当基本的学习任务本身并不有趣时，他们也会发现外部刺激很管用。追求分数也许与理解教学内容并不矛盾，尤其是那些实现分数目标且其现有成绩不是在躲避失败的愿望驱使下取得的学生，对所学课程的兴趣还可能增加了。

此外，当外部刺激含有增进知识的反馈信息，能够促使学生注意改进学习时，益处更大。在几年的教学中，我深刻体会到，当给学生说一些鼓励性的话和提出一些建设性的意见时，他们总能或多或少地改进自己的学习状态。因此，孤零零的分数对学生的帮助作用是不如伴有说明特定改进方向的反馈性分数更具有教学效果。

2．动机=期望×价值

学生通常将他们的行为指向他们重视且有望在其中取得成功的活动。从这一社会认识的角度，动机即被视为价值和期望这两个因素相乘得出的结果；若缺少其中任何一个因素，最终就只能得到零。教师必须明白只有同时增长这两种因素才能使学生从中获益。学生则需要明白若为之付出努力，努力之后存在合理的成功可能性，那么才认为有采取努力的价值。即使是那些相信自己能在一门课程的入门阶段学得不错的学生，一旦看不出该课程内容有什么价值，也有可能中断学习。同样即使是那些入学时带有与所学课程相关的专业抱负的学生，一旦认为自己没有成功的指望，也就不会再坚持着学下去了。针对这种情况，在高职院校的教师就更应该很好地培养学生学习的兴趣和动机。

3．以掌握知识为目的，还是以成绩为目的

要激发动机，则行为应指向具体目标，而具体目标往往与反映两大类目的的学习有关。一种普遍的区分为：第一，以掌握知识为目的；第二，以成绩为目的。以掌握知识为目的的学生，其首要愿望就是理解和掌握学习内容。相比之下，以成绩为目的的学生，则可能更关注他们自身相对于其他学生而言的成绩。我们所营造的课堂教学环境无疑可以助长某种特定的目的，这就取决于评分实践、课堂气氛以及其他诸如此类的因素。

在注重掌握知识的课堂教学中，教师一般都为学生提供各种展示进步的机会。掌握知识的倾向在课堂讨论中也有所反映，学生们为了更好地理解教学内容而不是为了给同学和教师留下深刻印象，就他们迷惑的问题进行探讨。即使犯错也被视为学习的机会。另外在注重掌握知识方面，学习兴趣爱好的广度和深度，对其学习动机具有稳固性和深刻性的影响。学习兴趣可使学生的学习内容丰富多彩并对各方面的学习都表现出积极性，有利于全面增强学生的素质，有利于创新人才、技能人才和高级专门人才的培养和发展。高等教育中要想培养学习动机，就应先在增强大学生学习兴趣广泛性基础上下工夫，适时侧重培养学生的专业学习兴趣，并使专业兴趣尽快成为学生较为稳定的中心兴趣。这样学习动机也就水到渠成地形成了。

而在注重成绩的课堂教学中，教师经常不为学生提供修改和完善书面作业的机会。学生会用最能表现自己的方式提问，以获得承认和奖励。与以掌握知识为目的的学生相比，热衷于自己的成绩的学生会相互之间比较分数，并在学习方法上寻找捷径，如如何得到自己想要的分数而又少费力气。在课堂教学中培育掌握知识的倾向开始于编制课程教学大纲阶段，并且贯穿在一门课程教学的全过程中。

4．归因理论

当个体需要寻找对意外结果的解释时，他们会归结出种种可能的原因。从学习动机看，这种情况往往产生于学生某次考试失败或者得到了并非他们预想的分数之时。典型的归因是：努力方面（“我过去学习不够努力”），能力方面（“我就是学不好这门课”），或运气方面（“这次考试侧重的竟然是我研究过的内容”）。可分别从三个方面进行归因：中心问题、稳定性和责任，分别涉及原因是内在的还是外在的、稳定的还是不稳定的、可控制的还是不可控制的。从内在的、可控的归因来解释自己失意之事（“我知道我这次考试准备不足”）的学生，下一次可能就会有所改进，因为他们相信自己能够左右结果。把失败归因于稳定的、不可控的因素（“老师对我有成见”）的学生，改进的动力可能就较小，并可能对未来的出路抱悲观态度。教师应引导学生作出正确的归因，尤其要帮助他们从努力方面而不是从能力方面寻找学习不佳的原因，同时与学生交流教师自己有关学生学习能力的积极看法。

5．社会目标与社会动机

推动学生学习的显然不仅是学习成绩，当然还存在其他方面的因素。比如说，在课堂教学中起作用的社会目标，他们想成为有社会责任感的人并与同学建立起亲密的社会关系。作为教师，我们应帮助学生联系课堂教学的学习目标，从而去实现某些社会目标，这样就可以提高学生听课和学习的积极性。例如，在我所教的保险专业，就可以多向学生们谈谈社会对保险行业的认识，保险行业需要什么样的人才。从而使学生心中有个方向感，了解自己出去干保险工作，现在需要学习哪些重要的知识，掌握哪些重要的技能。这种做法从认知的角度看效果很好，因为这有助于学生深入思考和理性选择。

二、动机理论的应用

在有效地运用学习动机理论之前，我们首先要了解所教学生的动机状况。可以使用“学习动机策略问卷”，对学生进行问卷调查，这种做法既可以评估动机，也可用以评估学习策略。

（1）认真灵活安排考试，以使学生习惯这种安排并有机会从他们所犯的错误中学习。最起码要考虑对期中和期末考试作相似的安排。允许学生对他们的多项选择题答案作辩护和解释，可增强他们的控制意识；如果学生对选择非标准答案的其他答案的辩解是可以接受的、有道理的，就要给他们一部分分数或全部分数。如果进行短论文考试，还可以考虑在进行短论文考试之前预先将其中的一个试题告知学生，特别是那种需要多加思考和准备的问题。

还有，考虑为每项考试安排两次考试时间，第一次考试当场批改，学习2～3天后用另一份试卷再进行第二次考试，取两次考试中分数较高的一次评定学生成绩。这种做法可助长学生为掌握知识而学习的倾向，对为了分数而学习的学生也有吸引力。无论哪一种情况，最终结果都是促进学习效果。

（2）批改作业和试卷时，在把作业和试卷发还学生时把有关内容重新讲一遍。教师对学习过程分担责任的好处就在于可以提高学生的认知能力，使他们认识到教师主要是想帮助他们掌握教学内容而不是因他们尚未领会教学内容而处罚他们。

（3）为学生提供的反馈是建设性、非支配性（如避免使用“应该”之类的词语）、信息性的建议或者意见，由此增强学生改进提高继续学习的意愿。要从解决问题的角度提供反馈，而不是就个人品质发表看法。

（4）阐明教师自己的动机――针对所教课程和针对学生的动机。找机会表明教师自身从事研究和教学工作的内在动机，表明是为了掌握知识而学习的个人倾向。在学生们培育自身对学习以及对未来职业的热爱和动机的过程中，教师就是他们强有力的榜样。

反思大学课堂，为了增强学生的学习动机，在教学方法的价值取向上实现两个转变。第一，从知识为本向学生为本转变。教学方法要以学生为本，充分考虑学生的学习心理特点及认知特点,将知识或真理以学生适宜接受的方式传播。这实际上是对教师的教学水平提出了更高要求。不能吸引学生的教学，即便有很好的科学内涵，也难以实现其价值。第二，从教师至上向服务至上转变。教师不再是象牙塔中至高无上的学生自动追逐的权威，课堂教学也不再是教师向学生硬性灌输知识。相反，教师的教学要积极吸引学生的注意。经济领域有所谓注意力经济，而大学教学也在某种程度上成为注意力教学。教学方法的着眼点不再是教师乐于如何教，而在于如何使学生乐于学，如何方便学生积极主动地接受教学影响。

总之，现代学生的学习动机和学习心理要求大学课堂教学从单一走向丰富，从静态走向动态，从灌输走向引导，从真理追求走向人文关怀。大学课堂教学应以学生为本，主动适应学生主体状态，从而促进学生积极全面地向前发展。

参考文献：

[1]娄延常．大学生学习兴趣与创新人才的培养――湖北省大学生学情调查的启示[J]．复旦教育论坛，2004(2).

[2]查明华．视觉文化时代大学课堂教学方法的重构[J]，红河学院学报，2009(6).

（作者单位：厦门华厦职业学院）