适应\回归抑或超越:关于教育何以应对生活的思考

摘要:教育是人类生活得以延续的必要活动。历代教育理论着重强调的是教育对生活的适应。不论是日常生活世界，胡塞尔先验主观的生活世界还是儿童的生活世界，都不能作为教育的起点与归宿。教育应在适应生活的基础上超越生活。

古今中外，如何处理教育与生活的关系一直是教育理论的核心话题。随着时代的发展以及人类主体意识的不断提高，人们开始从人的意义性、主体性、超越性等人文视角来思考生命、生活，也在此基础上思考与人的发展密切相关的教育问题。世纪之初，新一轮基础教育改革中“教育回归生活世界”的提出，使“教育与生活”再度成为教育理论的热点，其中蕴含的现实意义与理论意义从某种角度上说是毋庸置疑的。但时至今日，到底什么是“生活世界”？教育要回归的是谁的生活世界，是怎样的世界？教育与生活究竟是什么样的关系？教育能否回归生活世界？众多问题众说纷纭，造成了理论与实践上的困惑。本文将在回顾历史上教育与生活的关系以及审视“教育回归生活世界”的改革思潮的基础上，对教育与生活到底应该处于什么样的关系进行探析。

一、教育在生活中的延异

生活是每个人无时无刻以某种方式从事的活动。历代前人总是根据所处的历史情境经历与谈论着不同意义上的生活，因此处于不同生活情境中的教育必然经历着历史性的演变。

教育是人类日常生活得以进行和延续的必要活动。人降生于一个独立于他而存在的世界中，这一世界以“是其所是”的方式展现在每一个人的面前。对于初生之人而言，他们必须经历一个社会化的过程，包括学会与人交往、使用工具、掌握习俗以及满足社会需求，以特定社会环境所期待的方式进行活动，从而适应特定的社会，得以持续生存。从广义上说，自从有了人类就有了教育，人们就在日常生活中进行着“自然的”教育。早期社会，人类的生产力低下，文化贫乏，生活方式原始单一，此时还没有专门的学校教育。年幼者主要依靠直接参与成人的活动，模仿与复制着成人世界的生产方式、风俗习惯以及情感信仰。教育过程在日常生活中以“自然”的方式展开，每一个人到成年时已经获得最基本的生产生活技能。此时，教育与生产生活融为一体，还没有从日常生活中分离出来成为独立的人类活动。

随着生产力的发展以及社会结构的复杂化，人类历史沉淀的文化基础日益深厚，年幼者的能力与成年人所从事的生产生活之间的差距逐渐扩大。限于原始模仿的“教育”已经不能满足社会发展对人的要求，作为专门传承文化的主要途径，教育逐渐从日常生活中分离出来。其内容和过程逐渐复杂，由专门的人员负责，并日益体现出不同于日常生活的特征。只不过此时的学校教育是只属于少部分人的特权。根据人们所处的社会地位，根据教育对象的不同，教育大致可以分为两种：一种是没有闲暇、疲奔于获取最基本的生存资料的平民百姓的“自然教育”。在单一的以初级农业耕种为主的乡土社会，平民百姓只需要掌握简单的农耕生产方式与伦理仪礼，就可以在充满自在性、习惯性以及重复性的乡土世界中生活。他们在日常生活中以“最自然”的方式接受着最基本的生产劳动教育、教育、生活习俗教育。另一种是闲暇阶层在特定的场所接受的，由专门人员按照一定目的、有组织地进行的学校教育活动。此时，学校教育是为政统阶级培养政务助手所设立的，教育的内容主要是伦理纲常和“治世之道”。在古代社会，无论是我国还是西方，这个时期的教育更多的是一种道德教育。无论是希腊三杰还是儒释道者，他们所宣扬的不是鬼神之道，而是为人之道，是生活、道德与善恶之道。教育即回忆，它以先验的伦理道德规范为主要内容，以对话、自省的教育方式塑造着属于那个时代的智者、君子。苏格拉底通过与被人们认为有智慧之人的对话，追问着正义、公平等终极理念。柏拉图借苏格拉底之口也勾画着他眼中的理想国，表述着他的教育理念。他以灵魂不灭为原点，将一切美好的品行与道德先验地赋予个体，因此学习不是别的，不过就是回忆。有学者认为：“苏格拉底言称教育即回忆，不过是借以表明，真正的教育只能是自我灵魂的事件，是灵魂不断飞跃、回溯、升华到被现实世界淹没、被灵魂遗忘的本真的理念中去。”[1]可以说，回忆本身不是目的，它只是借以达到个人道德灵魂完善的手段。在我国，儒家思想是与政统之道相辉映的伦理道德体系，也一直是古代教育的主旋律。大学之道在明德，在亲民，在止于至善，仁义礼智信是儒家思想所赞赏的君子人格的重要品质。基于较低的生产力水平，有闲暇并能获得学校教育的个体只限于少数，并且教育的内容缺乏生活实用性，其主旨在于培养日常的道德伦理以适应封建社会体制。这个时期的学校教育对于大众百姓的意义是十分有限的。学校教育成为少数人的特权，其目的也不是为了让所有个体更好地适应社会与发展自我，而是培养依附皇权并维护圣谕的士大夫和师儒，以维持封建体制。

到了近现代社会，特别是工业革命以后，社会处于动态之中，机器大工业逐渐替代手工劳动，生产力水平不断提高，人类文化不断得到丰富和发展，社会结构日益复杂，对个人素质的要求不断提高。与之相应地，学校教育实现了现代化的转变，教育内容与过程更加复杂与职业化，其核心目标是实现个体对现代生活的适应。夸美纽斯“教育是把一切事物交给一切人的艺术”的呼喊开启了现代教育的先河，将平等的现念带入教育理论，扩大了教育对象。在夸美纽斯的教育理论中，“教育过程是生活的准备，要在成年以前完成”，[2]他将知识、德行与对宗教的虔诚作为教育的三大目标，实质上是为了让人们更好地适应当时的生活。到卢梭时，为了改变日渐没落的社会现状，他重新将教育的起点和依据定位于内在的自然，而不是当下的社会生活。教育不能等同于当下的社会生活，而是要培养积极、勇敢、热情的德性，以抵制萎靡的社会生活的影响，塑造具有超越当下社会的“自然人”。如果说，夸美纽斯以及后来的赫尔巴特的教育思想是适应社会发展的产物，那么卢梭的教育理想则是在尊重儿童天性的基础上强调教育对当下生活的改造与重建。斯宾塞以进化论为基础，将人的生活的核心定位于生存适应，提出“教育为未来生活做准备”，再次将教育拉回到适应生活的手段的位置，只不过他的适应是现代生活意义上的适应。在他看来，学校应该教授给儿童的是在他们成年后会用到的实用性知识。如果说古典教育注重人的德行养成，旨在生命的内在生长，那么斯宾塞则注重的是教育对现代生活的适应，旨在人在日常生活中的生存。斯宾塞将教育定位在对将来生活的适应，就难免参照成人世界的生活标准来设计教育，儿童的当下要求、天性以及他们在教育中的主体地位也就容易被成人的要求所忽视乃至遮蔽，其主体地位没有得到应有的重视。杜威提出“教育即生活”，注重将儿童的生活世界作为出发点，并将学校营造成社会的雏形；学校和社会一样，有工厂、商店、农场，让学生在模拟的生活体验中获得教育。杜威教育思想的核心是让学生本人成为个人教育生活乃至日常生活的真正主体，真正做到让学生在生活中学习，在学习中生活。杜威试图弥补斯宾塞思想的空缺，在教育中还儿童真正主体的身份。实际上，杜威教育思想的起点仍然是社会适应，只是他在心理学的基础上将儿童的经验、兴趣以及能力放在了教育的中心位置，为儿童进入社会提供经验基础。但是，模拟的社会毕竟不同于现实社会，被模式化了的生活也不等同于现实生活。实践证明，教育即生活，特别是将教育局限在学校内的模拟生活，并不能真正实现学生的和谐发展。

二、我国教育理论中的“生活世界”之流

近些年来，“生活世界”在我国教育改革与教育理论中成为关键词。随着新一轮基础教育改革的开展，“教育回归生活世界”已经成为教育学界的一大热点。尽管“生活世界”一词源于现代西方哲学家胡塞尔的现象学，但在被引入教育理论时，它的意义在论者各自的演绎中已经发生了嬗变。

“生活世界”是一个舶来词，通常被认为出现在20世纪30年代德国哲学家胡塞尔的现象学理论中，是相对于科学与哲学的理念世界与纯粹自我与纯粹意识世界的一个概念。胡塞尔提出“生活世界”是为了批判近代欧洲科学的危机。他认为近代科学使经验世界彻底理念化，这种纯粹理念化、形式化、逻辑化的自然科学世界虽然提高了人在自在的物体与自然方面的实践能力与预言事件变化的能力，但与此同时自然科学产生了副作用，即造成了物理主义的客观主义的盛行。在物理主义的客观主义的影响下，人们只看到了客体的一面，看不到主体的一面，主观与客观分裂，人生的意义和价值被忽视。科学世界的极度膨胀导致欧洲人遗忘了作为科学世界基地与根源的生活世界。实际上，“正如在真实空间中不存在理念化了的几何的点、线、面一样，在物理的世界中也不存在作为理想模型组成部分的原子、电子等理念化了的存在的对象。如果说它们存在，那是相对于进行造就活动的主体而言，是被主体所构成的。”[3]在胡塞尔看来，科学的观念世界只是人们在实践活动中创造出来的一件生活世界的“理念的外衣”；与科学世界相比较，以先验形式存在的、非课题性的、意义的、相对的主观生活世界对人而言有着更根本的意义。随后的海德格尔与伽达默尔先后改造了胡塞尔的生活世界理论，逐渐消解了其中的先验主观性，引入情感实践因素。哈贝马斯将生活世界作为他的交往行为的背景，认为，我们是在生活世界中交往、沟通与对话进以达成共识。生活世界理论的影响很大，以至于很多领域――包括教育在内――出现困境时都试图从生活世界理论中去寻找答案。

纵观已有的关于“教育回归生活世界”研究，论者们对教育所要回归的“生活世界”并没有形成一致的看法，造成了理论与实践中的诸多困惑。从已有的研究来看，论者们主要从三种意义上来使用“生活世界”这个范畴。第一种是将“生活世界”理解为一般意义上的日常生活世界，即每个人为了维持生存而从事的衣食住行、婚丧嫁娶、言谈交往等自在的、重复性的日常活动。当论者们从日常生活的角度来理解“教育回归生活世界”时，多是从日常生活的实用性、直观性、情境性以及情感性等方面来批判当前教育中教育内容的空乏、讲授法的抽象死板以及师生关系冷漠等教育问题。第二种观点认为，教育应该回归的是儿童的生活世界。论者们借用胡塞尔的“生活世界”来批判当下教育过于注重“科学世界”“书本世界”，远离儿童的生活世界，缺乏对儿童的主体关照。他们认为，儿童不同于成人，有属于他们自己独特的生命世界和价值世界；儿童应该是他自己世界的主人；不应该为了儿童遥远的未来生活牺牲当下快乐生活。最后，有论者认为教育应该回归的“生活世界”应该是“可能生活世界”。结合赵汀阳先生的可能生活理论，论者们认为教育回归的“生活世界”应该是这样一个世界――“以现实生活为依托，贴近学生的生活，同时又高于学生的现实生活，更要引领现实生活，以追求完满生活为目的，是生活事实与生活意义的统一”。[4]从“可能生活”出发，教育应该遵循维果茨基的“最近发展区”原理，立足于儿童的现实生活，同时要对儿童的事实生活引导使之超越现实生活，走向更好的未来生活。不论论者从哪种意义上谈教育所要回归的“生活世界”，均切中了现实教育教学中的一些弊端。

但是，一些论者立论的基础和基本主张明显有失偏颇。

首先，日常生活世界的自在性、重复性、世俗性等特征，不适合作为学校教育的参照物。日常生活是一套自在的语言、操作、管理、习俗的规则与规范。在我们每一个人出生时，一套既定的规范规则作为纯粹的外在物已经矗立在每一个人面前，这是我们每一个初生之人的起点，也是我们得以继续生长的基础领域和前提条件。但是，在这个自在的日常生活世界中，一种可以被视为“不变量”的重复性思维方式和实践活动占据着主导的地位。正如赫勒所描述的：“日常思维的结构变化极其缓慢，它包含着完全停滞的方面。它的内涵的变化相对迅速。但是，如果我们把日常思维同科学思维做一比较，甚至日常思维的内容也倾向于保守和具有惰性。”[5]特别是在发达的工业社会中，先进的科学技术与社会体制将人的生活限制在不停地生产与消费中，并且不断转移与消解着人们心中的否定性、批判性和超越性的向度，使人成为了丧失否定、批判与超越能力的单向度的人。[6]但是，人不单单是自在性的存在，更是自为性的存在。人的本质特征在于其始终具有一种基于现实和超越现实的指向性，总是希望能在创造性实践中寻找意义、提升自我，获得新的生机。教育，作为培养人的活动，如果完全以静态的日常生活世界为旨归，必将把人类社会引向毫无生机的、没有进步的境地。因此，作为人从自在性存在到自为性存在的中介，教育不仅要引导学生适应日常生活，还要引导他们向前发展、去创造更美好的生活。因此，教育是不能以日常生活世界为起点和归宿的。

其次，对生活世界与科学世界之间的关系认识不清，导致了对科学教育重要性的忽视。生活世界与科学世界作为一对范畴，最初是出现于胡塞尔的现象学理论，但是二者并不是两个完全对立的范畴，并且“生活世界”是在胡塞尔先验唯心主义框架之内的一个概念，等同于我们所理解的主观精神世界。主张“教育回归生活世界”的本意是为了加强教育与学生生活世界的联系，可事实上，一些论者借用生活世界理论并加以后现代主义的发挥，贬低了科学知识在人的生存与发展中的重要地位。他们没有看到，现实生活世界已经是被科学所覆盖了的世界。如果学生不能在生活世界的基础上把握科学世界，是无法在“生活世界”中生活的。事实上，科学世界本来就源于生活世界，其本身就是建立在生活实践以及反思基础之上的经验与认识，只不过为了保存与传递，才被人类以文字、符号的形式承载于书本之上。由于人是社会性的存在，并且是在实践的基础上认识世界，所以成长于一定符号环境中的人最终可以在实践的基础上借助符号来把握“抽象”的、以符号形式出现的科学世界。因此，对学生而言，只有掌握了科学世界的基本脉络才能更好地进入生活世界。

最后，将学生的生活世界作为教育所要回归的指向，存在明显的片面性。大部分论者本着人本主义情怀，批判传统教育以传授书本知识、促进学生发展的名义对学生进行支配和控制，使学生失去了最基本的自由；并认为，传统教育是外铄式的，是只能强制性地作用于学生的外部形式，并不能对学生的发展产生实质性的影响，教育是否有效最终取决于学生。于是，他们主张将学生的生活世界作为教育的出发点，从学生的兴趣、需要、意志、能力出发来组织教育。尊重学生的主体性，将学生的非理性因素纳入教育所要考虑的因素，这些都是无可厚非的，但仅仅把学生的需要作为教育的出发点，明显是不符合学校教育的本质与规律的。因为，儿童的未完成性与不成熟性决定了他们对“自我”的认知、对“需要”的认识必须经历一个心理过程，并且需要成人进行有目的的引导。由于儿童的兴趣、需要等非理性的素质对其发展有合理与不合理、适合与不适合之分，因此，作为专门化的学校教育，决不能简单地停留于“满足学生需要”的抽象论断上，而是要辩证地分析儿童的各种需要：对那些从根本上有利于儿童科学认知与身心健康发展的合理需要进行引导，而对那些不合理、不适合的需要进行控制与调适。此外，考虑到儿童最终必然要成为社会人而融入到特定的社会，因此，社会需要理所当然是学校教育必须考虑的一个重要因素。并且，由于生活具有一定的继承性和规律性，我们在一定程度内是可以预测未来一段时间的生活需要，并将其反映到学校教育中。[7]如果说教育的起点是儿童的世界还有些道理，那么教育的终点绝不应该再回到儿童的世界，而是面向未来的现实生活世界。

三、教育应在现实生活的基础上超越生活

从夸美纽斯的“将一切事物交给一切人”到杜威的“教育即生活”，现代教育理论完成了其对现代生活的适应的整体性转向，使教育日益成为现代人适应日常生活的手段。有学者追究“教育回归生活世界”主张的深层思想来源，认为恐怕也是教育适应论、工具论在作怪。[8]并且，还有些论者脱离现实生活要求，只从抽象的意义上来理解生活，要求教育去适应儿童的生活世界，或者说去适应日常生活世界。现实生活作为既成的社会形势，以优先的姿势构造着每一个人初始的生活世界，是社会以及文化得以延续的基础，也是每一个人存在的基础，但是这种优先性并不必然将人塑造成没有个性、没有创造性的个体，相反，人可以凭借语言，在现实世界的基础上思考、想象，并凭借理性、逻辑推论构筑理想世界，创造更加美好的新生活。因此，对教育而言，现实生活只是教育存在的基础和前提，最终会被人们在教育的引导下改造和超越，这是教育的本质价值所在。诚如多年前鲁洁教授所说：“理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展与超越现实的理想，并善于将理想赋之于现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育的宗旨。”[9]

那么，我们的教育该如何在适应现实生活的基础上超越生活呢？

首先，保持科学知识在教育中的基础性位置，探索充满科学性与艺术性的教学方法是教育适应与超越现实生活的前提。儿童不是抽象意义上的人，而是生活在特定背景下的人。在“科学技术是第一生产力”的现代社会，人类的世界早已成为科学化的世界，科学知识无论是在国家的发展进程中还是学生个体的发展中都起着关键性的作用。因此，学校教育传授知识的职能无论是过去、现在还是将来都不可能改变。当前学校教育教学确实存在缺乏生机的问题，但是这些问题并不是源于科学知识本身，而是由于教育教学本身的复杂性没有得到科学的处理所导致的。决定教学有效性的因素有很多，不仅与知识本身的数量是否恰当、结构安排是否合理的因素有关，也与学生的经验、兴趣、动机等自身因素的发挥有关，还与教师的教学方法是否得当密切相关。随着文明的发展，绝大部分科学知识已经逐渐失去了其最初的直观性，具有很强的抽象性、逻辑性，日常的经验与思维结构已经不足以理解科学知识。因此，要学会这些抽象而艰深的科学知识，仅仅依靠回归生活世界，在经验的引导下去学习已经不可能了，必须调动学生的抽象思维与逻辑思维。也正是因为科学知识的抽象艰深使学习不可能是一件轻松的事情，需要学生认真思考、努力探索并且持之以恒。尽管如此，我们必须明确，教育作为培养人的活动，它所面向的人不仅是全面的、而且是具体的，是一个个实实在在的、有血有肉、有感情的生命。如果我们的教学“看不到”学生，没有科学合理的结构，缺乏艺术性，不能做到循循善诱、因材施教，那么这样的教学必定是低效甚至无效的。因此，立足科学知识，探究充满生机的、有效的教学方法是教育教学理论的当务之急。

其次，坚持学校教育与现实生活相结合，是实现教育的超越性的必经之路。如果说生活是时间之流，由过去、现在、将来构成，那么，人要实现其超越性，走向未来的世界，就必须把握过去与现在。而世界的过去已经融合到了现在之中，因此人的超越性的起点在现在，在当下的现实生活之中。学校教育通过课程，通过以讲授为主的教学方式，快速有效地为学生的发展提供了一个坚实的基础。但是，学校教育也存在其不能克服的、天然的有限性。学校教育的性质决定了时间和空间上的有限性，也决定了教育内容和教育形式的有限性。不论在学校中采用什么样的方式，即使像杜威那样将学校模拟成社会，让学生在模拟的社会生活中经验、学习，也不可能克服学校教育的有限性。毕竟，模拟的生活不是现实的生活，模拟的经验也不是真实的经验，真实的社会、生活、经验比这复杂得多。要弥补学校教育的有限性，坚持教育与现实生活相结合是必要途径。虽然以书本形式出现的科学知识能给人足够的理性知识，但如果能结合现实生活，能够给人感性上的体会与认知，学习者可以更好地掌握理性知识。站在教育的角度上，要实现教育的超越性，必须首先要使学校教育与现实生活相结合。

最后，教育要唤醒人的自我意识与超越意识，培养学生的批判与反思的能力。要实现教育对生活的超越，归根到底是要培养具有超越性的人才。掌握已有的科学知识并不是教育的最终目的，教育的使命在于提升人的自觉，把人从自在的生活中引领出来，使人的超越本性得到释放。真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣，能真正促使人去探寻更理想的生活的可能。要唤醒人的自我意识和超越意识，教育首先要引导学生认识到生命的意义，在适当的时候引导他们思考“为何而生”的意义问题，找到人生的航向，让他们明白什么是有价值的人生。然后，在认识到生命意义与人生理想的基础上，通过对现实生活的认识、批判与反思，发现其中的不足，进而产生克服不足、走向完满的新的理想，实现学生的超越性发展。可以说，人类的反思和批判能力是社会与个人实现超越性发展的工具和拐杖。人类总是在批判中否定世界，然后创造更美好的生活，进而升华人性，以此循环往复。如果没有反思批判能力，人类社会发展和文明的进程就会停滞，个人就会在故步自封中失去活力和创造力，最终走向心灵的死亡。

参考文献：

[1]赵广明.理念与神 柏拉图的理念思想及其神学意义[M].南京:江苏人民出版社,2004:34.

[2][捷]夸美纽斯著.任钟印译.大教学论•教学法解析[M].北京:人民教育出版社,2006:79.

[3]刘放桐等编著.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000:326.

[4]郭娅玲,张敏.对教育回归生活世界的反思[J].湖南师范大学教育科学学报,2008（1）.

[5][匈]阿格妮丝•赫勒著.衣俊卿译.日常生活[M].重庆:重庆出版社,2010:51.

[6][美]赫伯特•马尔库塞著.刘继译.单向度的人 发达工业社会意识形态研究[M].上海:上海译文出版社,2008.

[7]黄华.教师与学者对话录(三)――关于“学生需要”[J].教育科学研究,2007（3）.

[8]张传遂,赵荷花.教育到底应如何面对生活[J].教育研究,2007（8）.

[9]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996（2）.

（作者单位：西南大学教育学部）