学生自卑心理的成因及对策研究

文章阐述了学生自卑心理的表现，并从负性自动化思维模式、消极认知结构、偏差性归因模式、防御机制等方面论述了消极认知模式是形成自卑心理的重要因素，并针对性地提出了学生自卑心理的干预、矫治策略。

认知机制 自卑心理 策略

一、学生自卑心理的表现

1.认知方面的表现

自卑学生在认知方面存在明显的认知偏差，习惯性地贬抑自己，表现为不能客观看待自己，看不到自己的优势和长处，对自己的素质、能力等评价过低，过分关注自己的缺点，对自己的优势视而不见。在自卑者的已有的认知模式里，只会选择性注意到自己的不足、缺陷，哪怕这些不足缺陷是他自己虚构、想象出来的，他都深信不疑，加之近乎完美的自我形象期望，使他们对自己在别人看来没什么的事情依然不满意而产生自卑。如有的女同学认为自己太胖、太丑，有的男生则常常因为自己矮小而深感自卑等。虽然事实上，这些方面并未影响到别人对他们的看法，不会觉得他们低人一等，但这些同学依然无法接受自己，进而出现严重的心理障碍。

2.情绪情感方面的表现

第一，悲观失望，情绪低落。自卑感较重的学生，倾向于追求完美或者对自己生理缺陷或者残疾的过度补偿的高期待，使得“理想自我高高在上”，再加上自卑者习惯性的自我贬低性评价，使得理想自我与现实自我的距离向相反的两个方面急剧拉大，自卑者在自己虚构的理想与现实的巨大差距面前，对生活和前途失去希望，思想消沉、情绪低落。第二，多愁善感，敏感多疑。自卑个体个性往往具备自省内向，他们的感受性高而耐受性低，情感体验更为深刻。出于心理防御的需要，他们往往会把烦恼和忧愁深藏在自己的内心，深陷其中不能正常释放，敏感多疑，常常把别人无意的言行视为对自己的轻视，甚至别人一句挪揄的话一个无意的眼神，自卑者就会怀疑对方不喜欢自己看不起自己，深深刺伤他们的心灵，使他们很难与他人建立良好的人际关系，被孤立于群体之外，常常感到孤独寂寞。

3.行为方面的表现

第一，自我封闭，回避交往。自卑感较重的学生，担心别人在交往中看出自己的缺陷和不足，因而将自己封闭起来，回避与他人的交往。第二，行为畏缩，谨小慎微。自卑的学生由于不自信，自我效能感低，常常表现出说话办事瞻前顾后、缩手缩脚，每到选择时依赖他人做决定，遇到稍有难度的任务，很少有挑战困难的决心和勇气，大多采取逃避的态度。第三，爱慕虚荣，虚张声势。与一般人比较起来，自卑的学生比一般学生更难以忍受长相一般、家境贫寒或能力平庸等不利因素。有时他们会在言行举止间处处故意凌驾他人以显示出自己的优越来掩饰内心的自卑，表现出极端自负，严重扭曲了心灵。

二、学生自卑心理的成因

个体的自卑感是生理因素、能力因素、家庭因素、成长经历因素、个性因素及未来发展因素等多种因素共同作用的结果，但从这些因素到自卑感的形成，要经历一个认知的过程。笔者认为导致自卑的最核心原因在于个体消极与错误的认知机制，消极错误的认知机制会扩大各种因素的负性效果，加剧个体的自卑感产生，具体分析如下：

1.负性自动化思维模式是学生形成自卑的无意识原因

自动化思维是早年经验的一种定势，无意识的、不带意图目的的、自然而然的，并且不需要努力的思维。所谓负性自动化思维模式，是指那些突然出现于脑内，不经逻辑推理可自动产生消极想法的思维模式。它通常以认知曲解的方式显现出来，当个体遇到特定的情景时，自动思维就会被激活，形成消极的自我概念、偏离客观的低下的自我效能感，形成自我否定的意识偏差，进而形成关于自我的消极、扭曲的自我核心信念。它首先会引起个体情绪的变化，这种情绪如果不及时得到解决，就会慢慢积累起来，形成自卑情结。这种自卑情结又强化了个体的自动化思维，使个体更加相信这种思维，致使这种负性思维在特定的情景下出现的频率越来越高。关于自我的信息通过这种负性自动化思维模式的加工，形成更深的自卑情结，导致个体最终不再采取“解决问题”这一成熟的应对方式来面对情景，就连他人对自己的积极评价，也要与自我消极的自我核心概念作斗争，挑战了自我的认知模式，造成个体焦虑、矛盾。宋中展、荆秀萍研究也表明，学生自动化思维与自卑呈非常显著的正相关。

2.消极的认知结构使得学生只能知觉到贬抑自我的消极信息，从意识层面陷入自卑

认知人格理论认为，学生在信息搜集、信息整合的过程中，如果大脑中已经形成的图示是关于自我消极核心信念，这种信念一旦成为认知结构中的图示，任何认知信息的加工都会受到这个图示的影响。信息加工时就重视那些与图示一致的现象，筛选出并贬抑那些与图示不一致的现象，于是个体就对自己的优点进行贬抑性不注意却过分关注自己的缺点，使得个体对自我信息产生歪曲、片面和极端的认识。表现为看不到自己的优势和长处，对他人的肯定性评价不但充耳不闻，而且因为这种信息挑战了自己原有的图示而焦虑不安，很难整合成新的关于自我的正性评价。无论别人怎样积极的评价，这类自卑者依然对自己的素质、能力等评价过低，轻视自己或看不起自己，形成自我认知偏差甚至认知障碍，导致消极的自我体验，从意识层面形成自卑。

3.偏差性的归因模式使得自卑的学生从因果的逻辑关系上归于更深的自卑

归因理论认为，不同的归因方式可以产生不同甚至是截然相反的情绪体验，归因方式与个体的认知有极大关系。ckes和Layden（1978）的研究发现，高自尊被试更多地把正面结果归因于内部因素。对负面结果，高自尊的人把其归因于外部因素，而低自尊的人则归因于内部因素，这种归因方式造成低自尊者的自尊水平更低。消极的自我认知偏差导致自我挫败的归因模式，自卑者倾向于将成功归因于外部的、偶然的因素，而将挫折或失败归因于内部的、稳定的因素，进行自我贬低。这样的归因模式使得他们很难从成功中获得成就感以克服自卑感，又很容易由于挫折和失败而加深自己的自卑。在自卑学生的记忆中，凸显着自我成长过程中受挫和失败的苦涩，因为他们更多地将原因归于某些不可改变的自我要素，而曾经的成功和辉煌往往由于归因外在条件或者偶然性因素而淡化。

4.频繁的消极防御机制，加剧自卑心理的形成

消极的防御机制与个体认知有极大关系，防御机制里隐含着极大的认知扭曲，自卑让学生处于一种紧张状态，使得个体感到焦虑，为了消除紧张状态，个体会启动心理防御机制采取某种行动来消除自己的紧张状态，但是这种防御机制的负性后果只会使得个体更加自卑。

（1）在认知领域采取扭曲、否定和选择性不注意是自卑个体常用的防御机制。学生在扭曲、否定和选择性不注意防御机制作用下，对引起自卑的事件加以否定，这种回避策略通常在短期内能求得暂时的心理平衡，在短期内有效地降低紧张和焦虑，但每一次使用防御机制都使自卑者离真实生活越来越远。长此以往，这种缓解的方式代价就是个体会形成退缩的行为习惯，由于经常回避参加一些能够锻炼自己的场合，个体对有关信息的关注越来越少，久而久之，甚至形成回避性人格。更严重的是，扭曲和否定或选择性不注意形成的虚构自我概念与现实之间的距离非常大的时候，防御机制就不能发挥作用了，个体就会彻底否认自己，陷入更深的自卑泥潭。

（2）过分追求完美是自卑学生采用的另一种防御机制。对自卑者而言，唯有追求“完美”这个终极远景，才能缓解对自己行动障碍和行为退缩的焦虑。在毫无缺憾的理想图式的导引下，自卑者为自己的退缩行为冠上了“宁缺毋滥”的认知美名，而且在认知上长期坚持自己的看法难以改变，并以此为借口让自己的行动合理化，暂得内心一时安宁。但是，自卑者不可避免面对另一份内心的煎熬：对自己苛刻的近乎完美的要求，面对不可能如意的现实，自卑者更彻底的否定自己，否定现实，从一个完美主义者变为一个悲观主义者。可见，追求完美可以看作是对自卑感的一种防御补偿机制，但是不仅不能形成合理补偿，反而会加深已经存在的自卑感。

5.不合理的社会比较是形成自卑的又一种认知根源

合理的社会比较可以使个体形成正确的自我评价，利于个体的进步；如果社会比较模式不合理，个体就可能产生不当的自我评价，引发自卑心理。学生更倾向于采取向上比较，向上比较比向下比较更容易让个体体验到自卑心理的情绪体验。如果学生个体对自己的认识和评价建立在不合理的社会比较基础上，习惯拿自己的短处与别人的长处比，这样越比越觉得自己不如别人，特别是用自我的虚构概念与他人比较，会产生严重的自卑心理。

三、学生自卑心理的干预

从上面的分析可以看出，改变个体自卑的核心就是对自卑者的认知进行认知改组，通过各种方法强化这种改变和积极实践，实现自卑者认知向现实生活的迁移。

1.个案咨询是自卑学生改变消极认知的有效手段

个案咨询采用认知改组的认知治疗模式，使自卑学生全面地认识自卑、承认自卑，引导其觉察自己消极的自我图示和负性自动化认知模式，领悟消极认知对自己自卑的影响，继而促成积极主动的认知改组。心理学的研究表明，个体认知图示的形成与早年的经历、个体的成长经历有较大正相关，自卑感的形成有其早期经历的根源，但是自卑者很少会意识到这一点。因此，咨询师在会谈中，要与自卑学生产生情感共鸣，探索其经历过的心理创伤，引导他们觉察自己的消极思维模式，解释消极思维模式产生的根源，使潜藏在无意识层面的负性自动化思维意识化，有意识的提醒自己远离消极的认知模式，理想与现实的矛盾冲突得到缓和，情绪有明显的改善。把新的正确的关于自己的信息与原有的图示进行整合，内化原来图示为新的积极图示，使得自己的认知模式更趋于积极的模式，从根本上摆脱自卑的认知根源。同时辅以“理性思维训练”、“归因训练”等心理训练，训练他们学习积极的认知模式，修正个体成长经历形成的消极认知图示，激发积极的认知模式，摆脱自卑。

2.团体心理咨询让自卑学生习得积极的情绪反应模式和行为模式

自卑个体在团体训练创设的情境中，在团体成员的互动中，在团体领导者的引导下，能较全面客观地认识、辩证地看待别人和自己，建立合理的比较策略，强化个体积极的思维方式，学习积极的情绪反应模式和行为模式，抑制或者改变个性缺陷，改善人际关系，促进积极的自我效能感及健康人格的形成。根据个体自卑程度的不同，笔者认为团体训练可从两个不同的层面开展，对于自卑程度较重的学生先进行治疗型的团体训练，程度较轻的，参加发展性团体。治疗型的团体训练中学生成员选择时，要注意有意选择一些有过早期不良经历却依然可以面对挫折、坚强应对、战胜困难、自信倍增的学生在其中，起到积极情绪行为的示范作用。其次，要充分了解掌握团体中每一个成员的详细资料和其自卑的深层次原因，把握合适的时机引导其宣泄，鼓励其模仿、学习其它成员的积极的情感反应模式和行为模式。引导学生思考同样的挫折导致不同甚至是截然相反的情感体验、行为方式，关键在于个体对这个挫折的解释与想法，即个体怎么样认知这个挫折。若个体后天习得了更多的理性思维方式，有意识地避免个性当中较多的非理性思维方式，有效抑制个性缺陷，就能人为地减少个体的消极体验，减轻或者避免自卑。在发展性团体活动中，科学设置“自我探索”、“情绪管理”、“人际交往”、“自信训练”等训练方案，让自卑学生习得积极的情绪反应模式和行为模式，使得他们有效提升情绪管理能力、人际交往能力，提高自己的自尊感和愉悦感。

3.社会实践活动实现自卑学生的知、情、意、行向现实社会迁移

教师鼓励自卑学生参加能发挥其优势和特长的社会实践活动，丰富多彩的社会实践活动使他们的注意力不仅仅集中在自己的弱点上，能从另外一个角度看到自己的闪光点和优势，悦纳自己，进而战胜自卑。这一环节的关键点在于教师要指导学生设定合理的目标，从体验小成功开始，增强自信，扬长避短，充分发挥他们的潜能，实现自卑心理的转化。同时要允许学生实践过程中消极认知、情绪和不良行为的反复出现，教师要对自卑的学生进行持续的跟踪、指导，最终促进其知、情、意、行的改变，实现积极健康的人格发展。

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参考文献

[1] 宋中展，荆秀萍.学生自卑心理意识发生的结构状态.中国高教研究，2009.

[2] 杨淑民.学生的自卑情结及其心理干预.中国成人教育，2007（4）.

[3] 张斌，蔡太生.学生缺陷感及自我效能感的调查研究.中华行为医学与脑科学杂志，2011（1）.

[4] 梁晶，学生自动化思维、自卑及应对方式的关系研究.石家庄：河北师范学校，2009.

[5] 李源源.归因理论视角下学生自卑的形成与克服.高教高职研究，2008（21）.

[6] [奥]A·阿德勒.自卑与超越.作家出版社，2002.

[作者：谷玉冰（1968-），女，河北永清人，河北廊坊师范学院副教授。]