初中阶段数学课程的核心理念

【前言】初中阶段数学课程的核心理念由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。义务教育阶段的数学教育是学生接受数学教育的奠基阶段，它不应是“毕其功于一役”的教育，而应是“风物长宜放眼量”的教育。可持续发展的数学教育首先要遵从学生心理发展应有的阶段性规律，循序渐进，逐步提高。尤其要处理好学生的可接受性与数学的严谨性、抽象性之间...

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。”要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”。显然，《课程标准》所提出的上述理念与“纲要”的要求是一致的。课程改革走到今天，愈来愈清楚地表明，其基本出发点是以学生发展为本。我们可以把“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”视为数学课程的核心理念。

一、初中数学课程要符合认知规律和学生身心发展规律

对学生来说适宜的数学教育，应该是符合数学课程认知规律和学生身心发展规律的教育。长期以来，我们习惯以应考来左右数学教学，在课程实践中形成了一些非良性的数学教学现象。比如，不求数学本质的理解、只靠量的堆砌来追求技能强化训练的教学，不问知识的来龙去脉、掐头去尾“烧中段”的教学，追求某种“噱头”去编制偏题、怪题而故弄玄虚的教学，远离数学现实、自我封闭的教学，居高临下、让学生望而生畏或敬而远之的教学……凡此种种，不一而足。这样的数学教学不但不能从正面产生数学教育的价值，反而可能产生诸多负面影响。比如，让学生形成错误的数学观、刻板的数学思维方式，产生对数学的厌恶情绪，丧失了学习数学的自信心等。义务教育阶段的数学教育对于每一个人都具有数学启蒙和初步熏陶的作用，这一阶段的数学教育不是选拔适合学习数学的学生，而是提供适合每一个学生发展的课程条件。可以这样认为：适合学生发展的数学教育就是良好的数学教育。

适宜的数学教育，必须满足学生的发展需求，为学生未来的生活、工作和学习打好基础。以课程内容为例，当今社会发展对公民数学素养提出了更高要求，人们越来越多地需要对收集到的数据进行分析、处理以做出决策，统计图和统计表等统计方式在日常生活中已经变得很常见。另外，对事物不确定性的认识和理解，也是人们更好地处理问题和解决问题的关键。因此，从满足学生发展需求的角度看，加强统计与概率知识的学习就显得非常必要。

二、初中数学课程要能促进学生可持续发展

义务教育阶段的数学教育是学生接受数学教育的奠基阶段，它不应是“毕其功于一役”的教育，而应是“风物长宜放眼量”的教育。可持续发展的数学教育首先要遵从学生心理发展应有的阶段性规律，循序渐进，逐步提高。尤其要处理好学生的可接受性与数学的严谨性、抽象性之间的关系，处理好各学段的不同要求与学段间的衔接及整体贯通的关系，处理好近期目标达成和中长期目标“渐成”的关系。急功近利、拔苗助长的做法只能消解学生的学习兴趣，使他们丧失学习信心，不利于学生的发展。

可持续发展的数学教育是生动的、蕴含丰富发展动因的教育。数学课程的动因，可以来自数学内部（如逻辑关系的引领，数学活动的支撑、数学问题的激活、数学思想的启迪、数学方法的丰富、数学审美的驱动等），也可以来自数学的外部（如现实背景的趣味性与丰富性、应用环境的多样性、问题解决的挑战性等），也可以来自学生学习的心理发展需求和学习行为方式的改变（如学习的自主建构、学习中的个性发展需求、学习共同体的交互行为的影响等），还可以来自教学实施中教师有针对性的教学设计（如激趣、设问、反思、质疑、试误、探究、激励等）。数学教育的这些动因需要在“促进学生发展”的课程核心目标之下，通过教师创造性的劳动，适时、有机地展现于数学课堂教学之中。

可持续发展的数学教育还应该是富有生命力的、具有自我生长力的教育。应当指出，这种自我生长性常常不是预设和既定的，而是在数学课程实施的动态过程中随机产生的。在当前关于课程计划与实施关系的研究中，一种更为主流的观点是：课程实施本质上是在具体教育情境中，教师与学生共同“创生”新的教育经验的过程，既定的课程计划只是提供了这个创生过程的工具。在这样的理念下，课程实施的过程就成为了教师、学生共同构建教育经验并共同成长的过程，也成为了师生共同创造和开发自己课程的过程。在数学教学中，教师除了要深钻教材、了解学情、研究教法外，更应该重视在课堂上构建一个有利于“创生”的具有自我生长性的数学学习环境。

三、尊重学生个性，正视学生差异

“不同的人在数学上会得到不同的发展”，因此需要正视学生的差异，尊重学生的个性，促成发展的多样性。数学教育面对的是一个个不同的活生生的生命，它必然要面对个性与差异。尽管“因材施教”是我国教育的古训，可是在实践中我们却很难这样去做。在数学教育中，数学特有的逻辑和形式结构所形成的“刚性”要求，常常成为“齐步走”和“一刀切”的最为有力的依据；而学生基于各自的生活经验所产生的带有“童真”的生动的思想或富于个性色彩的“异想天开”在数学的严格性面前（而这种严格性又常常为教师所刻意渲染）总是趋于自我消亡。我们提出“不同的人在数学上得到不同的发展”，就是希望数学教育能最大限度地满足每一个学生的数学需求，最大限度地开启每一个学生的智慧潜能，为每一个学生提供多样性的弹性发展空间，这里也包括数学特长生。

我们看到，尊重学生个性发展已成为各国数学课程改革所追求的目标。如英国国家数学课程注重数学教育的水平区分性，把义务教育年限分为4个学段，并把课程目标分为10个水平阶段。按其设计，即使是同一学段的学生所要达到的目标水平也有着很大的弹性。韩国实施的第七次数学课程改革的主题是实行“差别化的数学课程”，希望通过实施有区别的数学课程，使每个学生都得到充分的发展。日本于2002年推出新的数学学习指导要领，以后虽又经修订，但仍始终反映出数学课程改革的一个核心思想，即提倡个性教育。其课程设计充分考虑到了学生个性需求，除了在课程类型和设置上有选择性外，数学课程还安排了多种可供学生选择的数学活动和选择课题，学习的程度也要求有弹性，如补习、补充、发展、深化等，以使不同发展水平的学生都有收益。

四、促进学生更好地自主发展

当前的基础教育课程改革对学生的自主发展极为重视，提出了具体的要求。如在教学改革方面，《基础教育课程改革纲要》强调“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要……使每个学生都能得到充分发展”；在学习方式方面，强调学生“主动地、富有个性地学习”；在教材方面，强调“应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识发发生与发展”，；在评价方面，强调“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、确立自信”。凡此种种表明，促使学生富有个性的自主性发展已成为课程改革的重要目标。促进学生更好地自主发展事实上对数学教育提出了更高要求。在义务教育阶段，学生总要经历一个由“被动”到“主动”的转化过程，这需要我们采取恰当的教学手段和措施，从呵护、引领到放手、开放，使学生从逐步“学会”到自己“会学”，真正成为数学学习的主人。