教师道德主体性的体现:对“他者”负责

摘 要 新课改背景下，教师日益成为促进学生发展、进行课程开发和自主学习的主体，然而在德育中这种主体意识的提升却有将道德教育权威化的趋势，教师在德育中的主体性仅表现为拥有权威的价值观和对学生同一化的价值观教育。列维纳斯“他者”伦理思想则为教师主体性的体现提供了新的路径，即教师主体性的体现不是自我赋予的过程，而是表现在对学生的负责中。“他者”伦理思想倡导教师与学生之间“伦理的相遇”，鼓励教师走向学生，与学生相遇、对学生回应和负责。

关键词 道德主体性 “他者”责任 伦理

“负责”是教师职业道德的应有之义，是促使教师拓宽职业道路、培养职业情感的必由之路。然而这一种“负责”是教师的一种“忘我”的负责还是“有我”的负责？是一种在对学生的负责中隐匿自我、退居幕后还是一种把握主导、引领价值的先行者？新课改背景下教师主体意识的提升，使得教师越来越能够发挥主体权利，使得“有我”的教师有演变成教育视野中“无他”的危险境地。列维纳斯的“他者”伦理则为教师主体性的体现提供了一种来自“他者”的主体性证明，即教师的道德主体性不是自我的赋予，而是真切地来自于对“他者”的负责。

一、教师道德主体性的“虚假繁荣”

教师作为传道者，秉承着社会的优秀文化与主流价值观，在引导学生进行价值判断与选择时发挥着道德教育的主体作用。然而当代道德教育中不乏一种权威式的道德主体的存在，道德培养缺乏教师的能动性引导和学生的自主性建构，表现出一种道德权威下的教师独白。教师发挥的不是主体性，而是主观性、独断性，教师在主体性的光环下失去了对学生道德选择的关怀、对多元价值观的解释和对自我存在意义的思考。

1.道德权威的化身

教师成为道德的权威是多重因素共同作用的结果。教师的道德权威表现为教师的单边性独白、道德价值的单一预设、忽视多元文化等方面。其中，对道德价值的预设行为明显带有独裁性质。讲解道德故事时，道德故事内在存在着两种或多种价值的对立，当教师作为拥有道德话语权的主体，强调一种道德取向时也同时隐藏了与之相冲突的道德取向，把道德故事背后存在的价值取向绝对化。在孔融让梨的故事中，占据主导地位的取向是懂得谦让与孝敬长辈、尊敬兄长，但隐藏的还有关于个人权利、私利的价值观。教师急于将后一种价值观藏匿起来，恐惧后者对于前者价值观的冲击。那末，每每希望传达一种价值观，便是精心设计陷阱的开始。教师通过循循善诱，使学生掉入预先设好的陷阱才算是获得了成功。而学生一旦没有落入教师的“陷阱”，则被认为是道德教育的不成功或是缺乏对学生进一步的指导。这样便是根据预设好的标准的价值取向，否定或不顾异己的声音。教师在这种霸权下实施的道德教育是迎合固定道德价值取向的结果，这样的道德教育实则令人惋惜，给予学生回答的权利却又害怕威胁教师权威，这样只能加速权利向教师主体倾斜。

2.师生关系

自古希腊的普罗泰格拉将人作为万物的尺度、苏格拉底提出“认识你自己”之后，主体性哲学就开始笼罩在西方哲学的上空。目前师生的主体与主体的关系，主体间性的关系都是主体性哲学的范畴。师生的双主体关系与师生的主体间性关系，“它们的共同特征是：主客二分，二元对立，追求同一……在这种师生关系中，虽然也寻求交往、对话和沟通，但这种交往、对话和沟通的目的是为了认识对方，同化对方，最终更好地‘消灭’对方”[1]。建立在主体性哲学基础上的师生关系使得双方特别是教师有自我为“第一性”的优越感，教师被长久地禁锢在自我的深渊中，对话与沟通不是目的，目的是通过对话与沟通达成与自我的同一，这只会使得教师越来越成为独裁者。

二、“他者”――消解道德主体权威

最早将“他者”引入哲学的柏拉图在《蒂迈欧篇》中对于“同一”与“他者”的描述似乎从源头上规定了“他者”的命运：造物者取来三种元素，同、异、存在，把三者混合起来，他强行使同和异结合起来，尽管异的本性拒绝这种结合[2]。“同”与“异”是通过何种方式结合起来无从得知，也不知能够强制他们结合起来的物质或力量是什么，但可以知道的是“异”是需要被“同一”的。后来胡塞尔、德里达、海德格尔等都对“他者”问题有过相关研究，列维纳斯是在揭示了西方哲学“唯我”性的基础上批判长期以来“他者”的被同化和被压制，列维纳斯希望在占有和同一的泥潭中拉“他者”一把，使“他者”从奴役中看到曙光。

1.自我的同一性

“除自我以外的一切都源出于自我，为了自我并为自我所决定……在对总体性和同一性的追求中遗忘了他者。”[3]可以看出，列维纳斯认为这种主体是一种排除异己、压制他者的自我主体。可以说，作为人类，不管他是作为个人还是作为群体的一部分，都有一种强烈的倾向，即保持一种自我中心态度。可以从柏拉图的描述中看出“他者”即“异”的命运一开始在造物者那里就被当作是需要与“同一”结合的，尽管他意识到“他者”可能不是那么情愿。然而不断地“同一”势必会造成理性与精神的孤独，“同一”中蕴藏了对“他者”的镣铐。从这种观点出发，我们便不难想象，当“他者”这一哲学角色转换为教学当中的学生这一角色时，“他者”的呼喊也早已声嘶力竭。制度化、社会化身份下的教师代表着国家与社会的长久以来的期望，伦理化的教师正在形成，这使得教师在体现自身伦理存在的同时必定会带有来自上层的美好愿望，这种美好愿望给教师带来憧憬也带来压力，实现这种美好愿望的同时也压制了不同的声音。教师作为道德教育者，目的便是为学生描绘一种大众性质的、具有普遍意义的社会图景，使学生对这个具有普遍价值认同性的生活马首是瞻。尽管教师觉得人的生活应该具备多元性与个性，但不得不承认她们在教学中主导的、或者用来作为衡量标准的仍然是那种普遍意义的美好生活。当然，“同一”化学生并非是出自教师的本意，教师本身作为社会人也有其迫不得已的义务。鉴于自上而下的同一化的道德原则、价值观、美好生活，教师的道德教育的主体性也仅仅只是一种传话罢了。

2.异质性他者

“自我同一性”使得教师往往在道德教育中自主决定教授的内容，把学生只是作为“自我的扩展”，作为实现自己教学目的的配合者。而列维纳斯则认为“他者”不能够被等同于自我或者同一化，是保留自我独立性、具有完全他异性的他者。显然列维纳斯强调“他者”的绝对性，目的是保证他者作为他者的存在，作为拒绝被同一的存在。他更指出，“我的真实的主体性不是基于我自己，更不是基于我对他者的同一与整合，真正的主体依赖于他者……他者的他性构成了主体性概念的前提”[4]。这一他者的理念将主体的主动地位变成了依赖于他者存在的、需要对他者负责的被动地位。这种地位的改变使得主体性的体现需要他者为我证明，是对教师的道德权威性的消解。这种权威的消解体现在两个方面：首先作为教育对象的学生具备的异质性不是教师可以随意忽视，可以强制将其纳入主体框架，学生的发展性与个性将因为教师意识到学生的他异性而得到凸显；其次教师主体性的体现不再是源于教师的自我赋予而是扎根于学生这一对象之中，他的主体性离不开对学生的负责。

三、道德主体性的体现

“教师想要获得存在的意义与价值，就应该尊重作为他者的学生，承担对他者的伦理责任，回应他者的诉求，具备倾听能力。”[5]在道德教育中，教师道德主体性的体现是尊重学生、对学生负责。教师需要与作为“他者”的学生面对面、对他们进行回应以达到对学生的负责。

1.与“他者”面对面

“我只有在接近‘他者’、与‘他者’交流的时候才能显现出来。”[6]我对“他者”负责首先表现在我与“他者”的相遇，“他者”以面貌的形式与我相遇。“‘他者’展现自己的方式……我们把它称作面貌（face）。”[6]列维纳斯所说的面貌不仅是指人的面部特征或是体型特征这些可见的东西，更是指仅仅通过肉眼观察不到的人的精神面貌和品质。但是在这种面貌呈现时，“他者”是超越于我的、与我相独立的存在，不能仅仅通过我与面貌的相遇就对“他者”下了定义。列维纳斯想要用一种非暴力性的伦理关系来替代本体论中我对他者的占有和统治的关系。他期待一种“伦理的相遇”，在这种面对面中，“他者”不必担心来自主体的精神统摄和暴力，而“他者”也不会对主我有所限制，“他者”允许我超越自己来达到更好。这种将一切暴力与特权拒之门外的伦理相遇将是人主体地位的真正体现。主体不再需要带有强烈目的性的、说服性的观念与“他者”相遇，“他者”也不再需要惶恐。教师对学生不再是控制与占有，而是彼此相遇的互助。教师不再站在学生的生活世界、价值与经验之外，用科学主义的方法建构学生的道德情感世界，他将以一种低姿态的谦虚态度去对待学生的经验、知识、人生观。学生作为一种具有他异性的存在，在这种没有权威与压迫的关系中发挥个性与自由。

2.对“他者”回应

“交流如要顺利进行，则必须有一种回应，必须有负责任的回答。”[6]“他者”面貌在我的面前呈现，我则需要对之予以回应。学者孙庆斌从英语单词response和responsibility出发，发现“回应”与“责任”的英文单词词根相同，进而认为这两个词本身就具有不可割裂的关系，对“他者”的回应就是一种责任的体现。列维纳斯指出了我之于回应他人当中的责任关系，并且认为如果在这种回应中拒绝负责任，那么他的主体性也会受到损失。巴赫金对话论也有与之相似之处，他认为“我”的存在，需要通过与“他者”进行对话才能得以体现，这个“他者”可以是我身边的人，可以是历史人物，也可以是存于我心中的不同意见，我与“他者”通过对话，互证了各自的理性存在。就如两块磁铁，倘若只有一块磁铁，那无法得知它是否有磁性，唯有拿另一块磁铁或者能被磁铁吸引的物质将它们放在一起，产生引力，那才能觉察到第一块磁铁。正是通过这种相互回应，使得相互的存在得以证明。那么，教师作为单边的道德主体便不能自身证明自身，而在于在有效回应学生的教学中才能得以体现主体性。这是对教师的人性关怀的呼唤，要求教师在道德教育中的情感交流，“是不是”或者“对不对”的判断是一种回答而不是回应，他不能给予学生道德的思考进而影响他们的道德情感认同。具有责任感的回应是一种情感的相互连通，是通过感性的交流互证理性的存在。教育独白在价值多元化的今天已经渐渐失去了牢固的根基，教师的主体性越来越多的体现于回应式的对话。

3.对“他者”的负责

道德教育中无论是教师作为主体还是学生作为主体，都面临一个尴尬的境地，即在走向对话时，总有一方的主体性会受损。按照列维纳斯的观点，主体之所以成为主体不在于自我标榜，而是聚焦于他者这一他性存在，他认为主体是一种非主动性的为了他者而存在的，自我的主体性展现于对“他者”的负责中，是“他者”在证明主体的主体性，而不是自我赋予自我以主体性。如此一来，便给教师的道德主体性增添了一种自觉性与必要性。教师之所以能成为道德教育的主体，具有某种权威，是作为学生的“他者”赋予的，没有学生的认同，再权威的权威也只是空谈。这足以使某些自恃拥有道德权杖，在道德教育中无视学生道德声音的教师犹如醍醐灌顶。

由此看来，列维纳斯的他者伦理强调的是主体与他者之间的伦理性关系，期待的是一种伦理的相遇，为教师主体性的体现提供了新的路径，即教师主体性的体现不是自我赋予的过程，而是表现在对学生的负责中。这种主体性的体现是一种自我的让位，是一种对他人人格的尊重。教师的主体性与责任感在“他者”伦理视角下的不可割裂性使得教师能够在与学生的交往、回应中发挥主体性，而不是仅仅凭借教师权威。

参考文献

[1] 柳士彬.从主体性到他者性――关于师生关系的哲学分析[J].当代教育论坛，2006（3）.

[2] 柏拉图.蒂迈欧篇[M].谢文郁，译.上海：上海人民出版社，2005.

[3] 李荣.列维纳斯他者视阈中的伦理主体[J].学术研究，2011（8）.

[4] 孙庆斌.为“他者”与主体的责任：列维纳斯“他者”理论的伦理诉求[J].江海学刊，2009（4）.

[5] 旷剑敏，袁怀宇.自我与他者：教师的伦理责任与价值[J].道德与文明，2009（3）.

[6] Emmanuel Levinas.Totality and Infinity：An Essay on Exteriority [M].translated by Alphonso Lingis.The Hague：Martinus Nijhoff Publishers，1979.

[作者：李洁（1991-），女，江苏淮安人，江苏师范大学教育科学学院在读硕士研究生；田静（1990-），女，江苏连云港人，江苏师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]