加强校本教研实效性的思考

校本教研是以学校发展为目的，以教师研究为主体，以解决教学中的问题为主要研究对象的一种融学习、教学、研究于一体的学校性活动。它是保证新课程改革向纵深发展的有效途径。随着改革的不断推进，校本教研的重要性已经被越来越多的学校管理者所认识，几乎没有学校不开展校本教研，甚至每周都组织活动。但是有相当一部分学校的校本教研效果却不明显。提高校本教研的实效性必须解决好以下几个问题。

一、前提――研究问题的针对性

研究就是解决问题，没有问题就没有研究。不针对问题的校本教研活动就不可能有具体明显的实效。因此我们可以说，增强校本教研问题的针对性是促进校本教研由形式化走向实效化的前提。

在教育教学实践中，教师不是没有遇到问题，而是不知道应该如何将它们提炼为校本教研的问题，并分轻重缓急将它们排列出来。

如，要研究小学数学单元复习课：有单元复习课和练习课的特征与教学策略区分问题；单元复习课教学模式问题；第一学段与第二学段单元复习课模式的异同问题；单元复习课中如何提高学生有效参与问题；如何优化复习课教学过程与增强复习实效问题；如何在单元复习课中提高学生数学素养问题，等等。

由此我们可以得出、发现并科学梳理校本教研问题的原则：1.校本教研问题应该来自真实的教育教学情境，而不是凭空设想、杜撰或是某种理念的翻版；2.这些问题通过研究有解决的可能性，即问题要有明确的指向、有操作性；3.这些问题应该是全校教师至少是同一学科组教师共同关注、亟待解决的问题，具有一定的典型性，有利于形成“人人参与、共同研究、合作攻关”的格局和浓厚的校本教研文化。

二、基础――理论学习的有效性

21世纪是一个“学习化”的时代，教育工作的重心已不再只是教给学生固有的知识，而是转向培养学习型的人才。因此，学习是当代教师生存的概念，是教师专业发展的必由之路。有研究表明，普通教师成为研究型教师要跨过两道关键门槛：一是专业基础不够扎实，在研究创新上会遇到技术的难题；二是教育理论功底不够深厚，难以进行理论创新和操作技术上的突破，让更多的人知道或被更多的人认可，从而得到大面积的推广运用。这是因为教育科学理论知识的丰富是教育科研的基石，有效的教育科学理论的学习储备，可以扩大教师的研究视野，增强教师发现并梳理校本教研问题的灵敏度，提升教师校本教研的操作能力，提高校本教研的实际效率。

从当前我们农村教师队伍的现状来看，不重视先进教育教学理论学习吸收的现象还比较普遍，能做到有针对性的、持久的、有效学习的教师更是少之甚少。其原因有教师自身主观认识上的偏差，认为理论学习是“远水解不了近渴”―――空而无用；也有学校校本研修抓得不实、抓而无法等多方面的原因。如何引领教师加强教育科学理论学习、注重借鉴他人的先进实践经验呢？我们可以探索校本研修的新形式，以增强学习的针对性和实效性，让教师尽快尝到理论学习的甜头。

如果我们要开展一次以“苏教版小学数学第一学段单元复习课教学研究”为主题的校本教研活动。在活动前2～3周，学科教研组就可搜集有关“单元复习课”的理论文章提供给教师选择学习，并且要求必须在专题研究（观摩课、评课）中运用学过的理论知识。这样教师就会感到这种与实际运用紧密结合的理论学习十分有用，能使课堂观察的目的更加明确，更容易发现问题，也能站在一定的理论高度分析课例和总结提炼校本教研成果。

学校应该创设学习的氛围，鼓励教师与课程标准对话，让教师收集课改问题，带着疑问交流研讨课程标准；与教育名著亲密接触，鼓励教师读进去、跳出来，跨越时空，用心灵与教育家对话；与专家零距离交流，通过请进来，走出去的培训活动，为教师牵线搭桥，与教育专家面对面交流，让教师产生思想的碰撞与升华，实现自我发展。

三、关键――研究过程的科学性

对教育教学实践的研究如果只凭感觉、经验，是无法找到问题的症结的，只有运用科学的手段、提高科研含量，才能增强校本教研的实效。

怎样提高校本教研过程的科学性呢？一是明确校本教研主旨。明确一个落点：校本教研要围绕改进教育教学工作而展开，它是校本教研的目的和归宿；确立两个主体：一个是学校，一个是教师，两者是校本教研的主阵地和主要参与者；抓好三个要素：实践反思、同伴互助、专业引领，这是实施校本教研的途径和方法。二是创新校本教研的模式。可以创建“以解决问题为目标，以科学的课堂观察为手段，以课例分析为载体，以行动研究为主要研究方法”的能够充分体现校本教研三要素的具体教研模式。具体的做法如下：

1.课前准备。课例是教师每天都要接触与实施的，是来自教师而又常使教师所困惑不解的。学校以备课组为单位，选择研究案例，而后通过上网搜集、浏览教育杂志，寻找相关的声像材料和文字资料，随后以此为起点，结合新课标理念，进行有目的而不死板、有主题而不拘泥一格的教研。

2.课堂实施。根据学校各年级学科的师资配备情况，采用“同课异构”“一人多次上同课”的形式，进行行为跟进。“同课异构”先由一位教师执教，在这基础上，进行集体讨论、研究、修正教学过程，开始另一位教师的上课。同组几位教师的上课，不是在同一层次上的复制、翻版，而是不断完善和创新，代表的是一个群体的锻炼和提高。“一人多次上同课”是一位教师在一个班上课，其余教师参与听课、评议反思，特别对课堂不佳之处指出修改方案，进行二度设计，在另一个班再次执教、再次反思。“同课异构”的横向比较、“一人多次上同课”的纵向对比，从不同的经纬关注教师的教学行为，审视新课标的落实情况，切实提高教师教育教学的实践智慧。

3.课后反思。课堂结束后，进行递增式的深度反思。一是反思原来提供的课例，距离新课标的理念有多远，存在哪些问题，怎样有针对性地改进，如何设计出符合新课程的施教程序，进而确立个性化的施教方案。二是反思自己改进的程序在实施过程中的实际状态与初始理想状态之间的差距，找出自己教学行为的亮点与不足，进一步修正方案，撰写教学后记，积累教改经验。

四、保障――研究制度的规范性

制度是行动的保障，行动有了制度的“护航”才能得以顺利实施。因此，教师研究团体必须拟定所有成员都认同的章程，以便明确教学研讨的权利和义务，以形成同伴互助团队归属感和协作感。然而从目前广大农村小学实际来看，相当一部分还没有建立起校本研修制度，有的即使有制度，但实际发挥的作用不大。

如，对各种教研活动的时间安排的随意性，临时起意；对各种教研成果的奖励还没有制度化，对“课题研究”资金的保证还没有规范化，对不同层次的教师的科课研项目还没有“职责化”等。

由于缺乏必要的制度保证和激励机制，就难以使校本教研持之以恒、卓有成效地开展。为此，我们应依据校本教研的“自我反思、同伴互助、专业引领”三要素和教师专业发展的层次性，结合自身实际逐步建立健全校本教研制度，并做到有条不紊地具体实施，确保了校本教研有序、高效开展。

只要坚持以科学的态度和严谨的治学精神，务实扎实地开展校本教研活动，就一定能逐步增强校本教研的实效，促进学校教研文化的形成和教师专业素养的不断提高。校本教研必将硕果累累。