英语听力焦虑的研究现状与误区

【摘要】听力焦虑在英语教学中普遍存在。在教学中，学者用元认知等对这一现象进行了探索和改善。但过分强调听力焦虑可能对学习动力和效果存在负面影响。因此，合理控制对焦虑情绪原因的强调反而有利于学习效果的改善。

【关键词】听力焦虑 现状 误区

在英语学习、练习以及考试中，学习者常产生焦虑情绪。而听力因为其突发性和即逝性，更带给学习者较大的心理压力。学者们倾向于把这种在听力练习和考试中的焦虑情绪叫做“听力焦虑”，这些情绪可能导致聆听理解过程的中断及聆听理解效果的下降。

纵观国内外对于听力焦虑的研究，学者常将其产生归源于以下几个原因：

一、专业背景

在相关的研究中，学者都对研究对象是否为英语语言专业做出特别的区分和强调，甚至针对某一专业背景的学习者，观察其学习心理。这种特别的区分，既源于不同专业的学制设置、教学方式、应用领域、考核要求以及时间分配等因素的不同，比如许多高校非英语专业低年级开设的“大学英语”，以及高年级的“专门用途英语”课程，更源于学习者对于语言学习心理因素的区别。而这方面的区别的影响更加值得关注。认知因素和情感因素共同影响着英语学习，包括学习意愿、成就动机、学习风格；外语学习成功者与不成功者在个人背景和心理因素方面存在显著差异。

二、性别因素

在语言教学中，性别因素是教师既不愿过分强调又无法避免的问题，而除了两性本身能力重点的区别，心理因素投射在学习效果上的区别也不容小觑，这也是许多学者在设计调查时必须纳入性别的原因。不同年龄男女学习者身体、心理发育状况的区别，使他们对语言学习的认知和表现也出现波动，比如，高中女生因交际畏惧、自我负面评价、考试焦虑、害羞等因素，语言学习效果可能略逊于男生。

三、文化因素

浅显的说，口音常给学习者带来“听不懂”的畏惧感。深层次来说，在排除语言障碍的基础上，文化因素所带来的沟通挫败在一定程度上让学习者对外语产生排斥。针对听力焦虑产生的原因，学者进行了一系列的探索，力图从多种渠道和角度，缓解学习者的焦虑情绪，改善听力学习效果。

1.根据“元认知”的理论，即“认知主体关于自己认知过程认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监测和调控”，学者提出包括“听前策略”“听中监控”“听后评估”等方法。

2.材料也是可以入手的角度之一。听力课堂之外的“第二课堂”是丰富听力材料理想领域，广播节目、影视片、网络资源等都是学生感兴趣的材料，同时也给“精听泛听结合”的教学方式提供了平台。

其他学者从学习者视听环境、教师的心理辅助以及方法指导上做出探索，为合理控制听力焦虑提出的细致有效的解决方法。

不难看出，语言学习中的听力焦虑的确存在，也需要教师和学生对此有一定的了解和措施。然而，夸大这些因素同样会产生不良影响。以性别因素为例，男女发育阶段特点不同，在不同年龄段中表现各有千秋，即初中阶段男生的学习焦虑情绪大于女生，而高中阶段则相反。性别的固定性，使过度强调该因素不仅不会对听力学习效果有促进意义，反而会成为部分学习者的心理障碍。此外，性别因素与个人性格、成长环境等相互掺杂，难以具有普遍性。

教师应该将对听力焦虑的强调控制在合理范围内，防止其产生负面作用。可以从材料的选择入手，在课堂上加入不以完成题目为目的听力材料，在模仿等紧张程度较低的练习中建立掌握信息的信心、扩展视野、增强听力语感。此外，改变听力课堂的环境和课堂气氛也具有可行性，比如，若条件许可，调整座位分布，或适当改单独听音为公放播音，使学生接触自然听力环境，改变传统孤立的课堂体验。再次，教师在言语、教学中应避免过度强调造成听力焦虑的因素，做到心中有数而淡化影响。最后，一定的“不求甚解”的态度，是缓和焦虑情绪的一种有效方法。用教授数理化的方式来教授语言，不仅违背了学科的特点，更对学生的兴趣与信心造成长期的损害。把听力题材、体裁、时间、考察方式的一部分自由留给学生，让其享受泛听的乐趣，体会逐渐适应和进步的过程。

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