学生主体真伪辨析

直语文倡导“教真语文、教实语文、教好语文”，这样的倡导无疑有利于提升学生的语文素养。从课程形态的变化来看，“习得课程”是课程形态最终落脚点。这就意味着，“教真语文”首先要关注学生地位，“学生能否学好语文”是检验真语文的唯一途径。学生在学习活动中到底处于什么地位？第八次基础教育课改从理论上对此给出了结论――学生是学习的主体。课改十多年来，语文课堂教学中“学生主体地位”受到极大关注，语文课堂上也出现了一些新的气象――学生广泛参与课堂活动，教学场面生动活泼，“多重对话”风生水起；但是，当我们从理论层面认真辨析“学生主体”时不难发现，我们对相关理论的认识还需提升。因为当前仍有相当一部分教师忽视相关理论，甚至对“学生主体”望文生义、偷换概念，造成语文教学在一定程度上背离了“学生主体”，背离了语文的本质与本真，语文学习与“语文”日渐疏远。如何解决这个问题很值得研究。本文基于对语文教学实践的反思，从“学生主体”基本概念阐释、新课程学生观的落实、教学“双部性”的体现三个角度，对语文课堂教学中“学生主体”真伪进行辨析，以期引起大家对这个问题的深入思考，摒弃与“学生主体”主张相悖的教学实践，使语文教学回归到正确的轨道上来。

一、基本概念模糊导致主体错位

在语文教学研究和相关表述中。“以学生为主体”常与“学生是学习的主人”等同起来，甚至直接调换。例如：“在课堂教学中，如何发挥学生的主体性，让学生主动参与，真正成为学习的主人？”概念的模糊必然造成实践的混乱。首先，我们应该辨析“主体”与“主人”的区别。

何为“主体”？界定一：事物的主要部分；界定二：哲学上指有认识能力和实践能力的人。可见，对“学生是学习的主体”合理的认识是：学生是教学活动的主要部分，教学应朝向培养学生的认识能力和实践能力。换言之，教学活动中的“主体”不是外在的命名、静止的身份。“有认识能力和实践能力的人”是要在动态过程中去培养的，教学活动若没有按照这个目标行进，则“教学主体”无法凸显。按照熊川武教授的观点，在教学活动中，“教学主体是个体主体与群体主体的统一体”，“（主体）在主体之间相互作用中才能凸显”。那么，何为“主人”呢？“主人”有三个含义：接待客人的人；雇用仆人的人；财物和权力的所有人。当我们把学生理解为“学习的主人”，甚至演化为“学生是课堂学习的主人”时，课堂人际关系乱了――按照“主人”的第一种解释，客人与主人的关系是客随主便；按照“主人”的第二种解释，仆人对主人是绝对服从；按照“主人”的第三种解释，权力归主人所有。在教学活动中，我们是否能够找到与“主人”对应的“客人”和“仆人”呢？是否能够认为教学活动中学生拥有绝对权力呢？如果这两个问题找不到答案，那么用“学生是学习的主人”描述教学活动中的人际关系就是错误的。

“学生是学习的主体”与“学生是学习的主人”，一字之差，意思相去千里。“主体”与“主人”概念的混淆，造成当今语文教学中“无条件服从学生”以保障学生的权力的做法比比皆是。例如，在语文课堂学习和讨论中，放任学生自主学习、自由发言、任意发挥，部分教师不加引导，甚至在学生误读课文的情况下仍随意“赏识”。在这样的教学中，教师被动或主动失语，放弃话语权，放弃教师应有的地位和作用，误以为教师撤退方能显示学生主体地位，凸显“学习主人”的权力。于是，课堂全员参与、热闹非凡，呈现出虚假的学生主体地位。

教师在教学活动中到底应是怎样的角色，应具备怎样的行为？对此，《走进新课程：与课程实施者对话》一书中有明确的阐述。就教师的角色而言，“新课程要求教师应该是学生学习的促进者”；就教师的行为而言，“在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导”。教师放手不管、学生自由自在，教师角色的错位与学生主体的错位叠加，怎么可能教实语文、教好语文？刘达等先生认为：“要维护教育话语空间领域中教师自身话语的‘我性’主体意识，彰显教师应有的专业地位和作用。”以上观点告诉我们，语文教师在教学活动中应维护自身话语权，这样才能够帮助、引导、促进学生学习，才能够提升学生认识和实践能力，从而使学生真正成为学习的主体。

二、忽视学生观导致行为错位

基于“学生是学习的主体”的基本结论，不难理解“正确的学生观”是真正体现“学生主体”的桥梁。新课程学生观从以下几个方面认识学生：学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。我们发现，以上定位将“学生是发展的人”排在第一位，这意味着教师应以发展的眼光看待学生，并将学生的终身发展作为教学最重要的关注点。换言之，凡是干扰、损害学生发展的教学行为都不是以学生为主体。“学生是独特的人”提示我们，没有适合于所有学生的教学模式和学习方式。“学生是具有独立意义的人”要求我们，在教学过程中要处分尊重学生的权力，又要教育学生对自己的行为承担责任。

“学生是发展的人”的观点，需要语文教师高度重视保持学生学习兴趣，因为常识告诉我们，兴趣是学生学习的基石，保持兴趣才可能让学生在学习中有所发展。然而在语文教学实践中，“违背和阻碍学生发展”的做法并不鲜见。例如，小学生写错汉字、拼音就随意惩罚；习作因急于求成而漠视课标要求，进行拔高训练；各学段语文教学忽视学生已有的基础，大量重复学生已有的知识；忽视语文学科特点，用做试题代替扎实的字词学习和文学作品感悟，这些做法损害了学生的学习兴趣，制约了学生的后续发展。

“学生是独特的人”的观点，需要语文教师深入思考应该怎样引导学生进行富于个性化的学习。因为就语文学科而言，文学作品的感悟和理解、作文的构思和表达都具有明显个性色彩。然而在语文教学实践中，部分教师迫于考试压力，又缺乏对课堂教学深入的研究，导致忽视扎实的语文学科基础是学生参与考试竞争最重要的前提，误以为“讲考点”、统一作品理解、统一写作思路和材料、规定写作模式就能帮助学生在考试中胜出；有的教师套用统一的教学模式对付一切教学，不少教师忽视独立学习而过分偏重合作学习。殊不知，作品解读和写作一旦没有了个人的空间和独特性，这两项能力的发展将严重受限；世界上不存在适用于一切学习对象的万能教学模式，统一的模式训练将会损害学生独特个性的发展；没有富于个性化的独立学习做基础，合作学习就丧失了生机和活力。

“学生是具有独立意义的人”的观点，提示我们不能在语文学习过程中只关注学生的权利而忽视学生的责任。学生有权要求教师尽职，但是学生不良学习行为的后果应由自己承担。然而，在语文教学实践中，我们看到部分教师面对学生语文能力偏弱，或指责学生而疏于反思自己的教学，或对学生不良学习行为听之任之。这样的教学行为违背了新课程学生观，也干扰了学生真正的语文学习，未能落实学生主体。

三、忽视教学“双部性”导致背离学生主体

现代教学设计理论倡导，教学不但要关注学生的外部表现，也要关注学生的内部感受（教学的“双部性”）。学生的内部感受是衡量学生是否真正是学习主体的重要标准，但在语文课堂教学中，部分语文教师更为关注的是学生的外部感受――学生是否按时到课、是否遵守纪律，是否参与讨论，是否愿意发言，是否按教师要求汇报。其实，外部表现可能源于主动，也可能源于被动。如果一堂语文课，学生的外部表现主要源于后者，那么学生主体性的发挥必定是有限的。所谓内部感受，是指教学内容学生是否感兴趣、学生愿不愿学，教学形式对学生是否有吸引力，学生是否感到学有所得。不难理解，内部感受才是学生学习动力的源泉，舍此无法彰显学生的主体地位。

不少教师误以为教学就是教书，就是考试冲刺。于是，课外作业繁多，课内打着“以学生为主体、把学习时间还给学生”的旗号，将学案导学作为课堂教学的重要方式之一，名为学案导学实则课内做习题。令人忧虑的是，部分教师设计导学案的出发点不是“有利于学生学习语文、教会学生学习”，而是如何与考试对接。于是，相当一部分语文导学案对应考试题型，将一篇篇富于生机和情趣的文章拆成习题甚至变成试卷，重复操练。这样的语文教学，只可能引发学生的厌学情绪，这种内部感受对学生学习语文的伤害是致命的。

学案导学本来是一条值得探索的道路，但探索伊始，很快就被导入做题。其实，导学案重点在“导”，而“导”对教师的专业水平和教学功力有很高的要求。事实上，“讲师”易当而“导师”难寻。导读派代表人物钱梦龙先生曾提出“导学呼唤导师”。的命题。不幸的是，在语文教学实践中，导学案编写似乎人人能为，习题式导学案层出不穷，对学生语文学习造成不良后果。在真语文主张为越来越多人接受的背景下，为了真语文目标的达成，我们有必要真正从学生主体的角度对学生负责，对批量产出的漠视“导”而重视“练”的导学案乱象进行冷思考，关注学生在学案导学过程中的内部感受，研究导学案的实质，高度重视导学案设计的科学性和学科性，使导学案真正促进学生有效地学习语文。

综上所述，我们要正确认识“学生主体”的含义，理解主体不是外在的命名，而是主体之间相互作用的结果。语文教师要树立正确的学生观并将其贯彻到语文教学实践中，正视学生主体的错位、学生观的偏差和教学“双部性”丧失对语文教学和学生语文学习的伤害，意识到努力提升语文教师自身的专业水平的重要性。摒弃热闹的课堂场景掩盖下的学生伪主体，才能真正体现学生主体。

参考文献

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