音乐人类学视野下的新疆高师声乐课程“三维”构想

【内容摘要】文章以音乐人类学理论与实践为基础，立足新疆地域音乐文化语境，从高师声乐课程的人文属性、文化认同、田野调查等方面进行“三维”探索研究，希望推动构建具有新疆地域特色的高师声乐课程教学模式，对新疆高师音乐学专业及基础音乐教育发展起到积极作用。

【关键词】音乐人类学 新疆 高师 声乐课程

美国音乐人类学家梅里亚姆（1923—1980），作为音乐人类学家的杰出代表，在其《音乐人类学》一书中提出“对文化中的音乐研究”①理论阐述，音乐具有“情感表达、审美愉悦、娱乐、沟通、象征再现、身体反应、强化服从社会规范、确认社会制度和宗教仪式、促进文化的延续性和稳定性、促进社会融合”②十大功能，其最重要的意义，就是突破西方音乐学的局限，从全人类的视角、特定的学术视野与认知方式，提出具有独特意义的理论模式。“音乐人类学把音乐作为文化来研究，它既研究音乐的‘声音、概念、行为’（梅里亚姆，1964），也研究与此相关的各种现象”。③音乐人类学“学科发展性质和过程，极大地影响了人们对音乐本身，对其受影响的社会文化环境，以及对从事音乐活动中呈现的行为方式、态度和观念，其根本是音乐行为的主题——人，有了更为丰富、深刻和多样的认识。这也就是音乐人类学所具有的人文性质的核心。”④音乐人类学家以“对文化中的音乐研究”作为学习音乐的意义和教学基础，倡导音乐教育从欧洲中心论，转向世界多元文化的音乐教育学科理论。

一、新疆高师声乐课程教学存在的问题

30余年来，新疆高师音乐学的教育教学，在学科专业特色以及地方音乐文化传承等方面进行了探索实践，取得了一定的成果和经验，这也可以认同为是音乐人类学在新疆的实践与探索。然而，从音乐人类学角度去审视以及放在非物质文化遗产保护日益加强的语境下来看，纵观新疆全区高师音乐学科声乐课程的教育教学还存在诸多问题。如在课程定位方面，“重技轻文”，造成声乐课程文化内涵的缺失；声乐教学大都以“美声唱法”标准，声乐作品以汉语和意大利语歌曲为主，新疆多元声乐文化作品成分不足且单一等。

现就新疆高师声乐课程教学存在的问题，笔者尝试运用音乐人类学理论研究与实践探索的成果，立足新疆地域音乐文化语境，从声乐课程的人文属性、文化认同、田野调查等进行“三维”探索研究，希望推动新疆高师音乐学科的专业建设。

二、音乐人类学视野下新疆高师声乐课程的“三维”构想

新疆是我国的“歌舞之乡”，歌舞是新疆地域文化的认同标志，是新疆地域文化的重要载体和表达方式之一，具有融合性、多元性等文化特征。地域文化为音乐人类学视野下新疆高师声乐课程的“三维”构想奠定了基础。

（一）新疆高师声乐课程“三维”构想之一：人文属性。“对文化中的音乐研究”以及引申来的“文化中的音乐”“音乐中的文化”是音乐人类学的重要理论观点。高师声乐课程定位人文属性，把声乐知识、技能技巧的学习贯穿在声乐文化大背景之中，找寻高师声乐课程内在的认知规律和教学本真。

美国音乐家贝内特·雷默在《音乐教育的哲学》一书中谈道：“理想的教师是鼓励对音乐以尽可能多的方式进行开放自由的探索的人，以广泛、深刻、音乐性的理解为首要目标，将技能培养作为达到那个更大目标的一种手段。”⑤几十年来，我国声乐前辈们对声乐及声乐教学进行了多方面的文化阐释，如民族声乐教育家金铁霖先生在近40年的教学实践中，以“建立科学完整的中国民族声乐教学体系和中国民族声乐学派”为指导思想，提出中国民族声乐“科学性、民族性、艺术性、时代性”的文化定位，创建了“声、情、字、味、表、养、象”中国民族声乐的“七字标准”等一系列声乐理论。这与音乐人类学倡导的“对文化中的音乐研究”相契合。

新疆维吾尔自治区作为我国的“歌舞之乡”，有着丰富的音乐文化资源积累，为新疆高师声乐课程探索“对文化中的音乐研究”教育教学奠定了厚重的基础。民间音乐新疆维吾尔族木卡姆艺术、维吾尔族民歌、乌兹别克族希来、叶来、哈萨克冬不拉艺术、哈萨克族民歌、塔吉克族民歌等10余项被列入国家非物质文化遗产名录；还有塔吉克族鹰舞、蒙古族萨吾尔登，新疆曲子、哈萨克族阿依特斯等多项民间舞蹈、曲艺被列入国家非物质文化遗产名录。歌舞与新疆各族人民的生活息息相关，“会说话就会唱歌”“会走路就会跳舞”，经过新疆各族人民世世代代口头相传，文化都“写”在了歌舞之中。新疆高师声乐课程应当转变旧有技能技巧课程的认识，回归高师声乐课程的文化属性，学习新疆民歌、地方戏曲时，不仅要掌握其中的发声技能技巧，还应了解、学习其民族的思想、哲学、社会、人文、环境等相关领域的文化，实现从声乐教学到声乐教育的转变，从而彰显新疆声乐课程地域文化的特质。

（二）新疆高师声乐课程“三维”构想之二：文化认同。运用音乐人类学“文化相对主义音乐价值观”方法论观点，构建新疆高师声乐课程“一元与多元并重”的教育教学内容，培养学生的“双重乐感”，服务新疆地区社会文化以及基础音乐教育的需求。

新疆地区音乐文化具有多元共存的特性。新疆地区音乐体系具有三大音乐体系内涵包容，除了中国乐系外，哈萨克族、柯尔克孜族、俄罗斯族和塔塔尔族属于“欧洲乐系”，维吾尔族、塔吉克族、乌兹别克族属于“波斯阿拉伯乐系”。广袤的高原、草原、荒漠、峡谷、丘陵有各种不同的声音产生，各族人们在祭祀、谈情、育儿、婚丧时也有不同的歌唱，这些丰富、多元的音色共同构筑了新疆民族声乐文化的大厦。

“一元与多元并重”，支撑音乐教育专业学生“双重乐感”素质的培养。为了唤起人们关注中国民族音乐本身的多元化问题，谢嘉幸提出了“让每一个孩子会唱自己家乡的歌”，⑥在此借鉴、引申到新疆高师声乐教学“一元与多元并重”之中。声乐课程的教学立足新疆本土声乐文化，以“让学生会唱自己家乡、民族的歌曲、戏曲”为切入点，开展新疆高师声乐教学内容校本课程研究，培养学生“双重乐感”素质。地方戏曲承载着一个地方的文化记忆和文化基因，戏曲唱腔是民族声乐的重要组成部分，“一元与多元并重”中的“多元”，不仅仅是指新疆各少数民族的歌曲，还包含新疆地方戏曲及相关文化。维吾尔剧即维吾尔族的戏曲，简称维剧。维剧是20世纪30年代在维吾尔族民间叙事长诗、讲唱文学和歌舞艺术的基础上综合演化而成的；（转第页）

（接第页）其音乐主要以维吾尔族传统音乐“十二木卡姆”和各地民歌、乐曲为基础，编创了许多富有民族特色，适于各种人物表演的性格化唱腔，代表剧目《艾里甫—赛乃姆》，取材于维吾尔族叙事长诗。“未来的专业结构中，欧洲音乐、汉民族音乐、少数民族音乐理应构成支撑新疆音乐教育的三个支点，这个支点所制成的是多元文化汇流的平台。”⑦

（三）新疆高师声乐课程“三维”构想之三：田野调查。借鉴音乐人类学“田野调查”的理论和方法，声乐课程在校内小课、小组课、集体课等教学形式的基础上，与音乐教育专业的艺术实践、教育实习等相结合，走出校园，到田野学习民歌、戏曲，完善新疆高师声乐课程教学范式。

走出课程，从校内到校外，从课堂到田野，学习民歌、戏曲。俗话说：一方水土养育一方人。新疆民歌、地方戏曲的发生、成熟与其地理坏境、文化坏境、相关社会以及音乐行为的人有着密切的关联，脱离开其特有的环境去学习、传承新疆民歌、地方戏曲，很有可能出现“盲人摸象”的问题。个案例举：采取音乐人类学“田野调查”的方法，现场感受哈萨克族民歌的生存环境，对在新疆维吾尔自治区富源县举行的一年一度的哈萨克族“阿肯弹唱会”，开展实践教学活动。首先，对举行“阿肯弹唱会”的组织结构、哈萨克族及“阿肯弹唱会”的文化结构等，用具体的统计资料编写出提纲；其次，是对某一位或多位“阿肯”进行跟踪观察，其包含“阿肯”的实际生活细节和行为等，用日记的方式记录，用以补充、充实编写提纲；再次对“阿肯”以及“阿肯”所涉及的哈萨克族的典型习俗、语言、行为方式等精神生活进行了解并记载。通过“阿肯弹唱会”的田野调查实践教学活动，使学生感受到文化是一个整体，学习哈萨克族民歌时，把哈萨克族民歌置于哈萨克族完整的文化环境之中进行考察、体验。

结语

模式的形成过程有渐进性、转折性、生成性之特征。高师声乐课程教育教学是一个系统工程，结果取决于每一个教学元素，新疆高师声乐课程模式的构建也不例外。进入21世纪以来，我国的多元文化音乐教育与音乐人类学均取得了很大进展，以2012年8月在北京成功举办的“第二世界音乐教育大会”为标志，中国的音乐教育正在实现与国际交流的接轨，音乐人类学作为多元文化音乐教育的学科基础已广泛地被中国音乐教师们所认知。新疆高师音乐教育学科作为我国西北地区培养基础音乐教育师资的“母体”，在非物质文化遗产保护的语境下，其声乐课程应当借鉴音乐人类学理论与实践的成果，植根于地域传统文化与现代文化相衔接，多元观照，“双语”和“多语”并行，从而形成具有新疆特色的高师音乐教育学科模式。

参考文献：

①②美艾伦·帕·梅利亚姆.音乐人类学[M].穆谦，译.北京：人民音乐出版社，2010：6，227—234.

③管建华.音乐人类学导引[M].西安：陕西师范大学出版社，2002：13—14.

④洛秦.音乐人类学的理论与方法导论[M].上海：上海音乐学院出版社，2011：Ⅰ.

⑤贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2003：6—7.

⑥谢嘉幸.让每一个学生会唱自己家乡的歌[J].中国音乐，2000（1）：35—39.

⑦付晓东，张欢.新疆音乐教育的目标定位——构建多元文化背景下的新疆音乐教育[J].中国音乐，2008（1）：242—244.