从斯克特课程评价观审视大学课程评价

【摘要】不同于其他课程评价模式中“唯量化”的评价方式，以外貌评价模式和应答评价模式为代表的斯克特课程评价观，反映了其在课程评价中多元价值取向、客观评价、自然主义等思想。现代大学课程评价可以具体从课程开发的先在因素、自然主义的多元评价标准、评价参与者为中心的评价方式等方面得到借鉴。

【关键词】大学课程评价 斯克特 外貌评价模式 应答评价模式

【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0024-02

课程评价通过对课程计划、教师和学生收益、教学内容实施、教学结果获得等信息的收集，做出价值判断来促进课程完善。因评价者价值观不同会产生不同的课程评价模型，“斯塔夫毕姆统计了20世纪80年代前出现的教育评价模式已有40多种”。[1] 在以批判和继承泰勒目标模式的基础上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》杂志上发表的《教育评价的外貌》引起了教育界极大的关注。但外貌评价模式“仍是目标取向的一种课程评价途径”[2]，为了优化目标模式中目标绝对化，斯克特在1975年发表的《计划评价：特别是回应性评价》中提出了“回应性评价”模式，使评价人员不受既定目标和意图的控制来完成评价。这种自然主义的评价模式对当代大学课程的评价具有相当的借鉴意义。

1.斯克特的课程评价观

1.1 外观评价模式（Countenance Approach）

外观评价模式运用了两个矩阵来分别表述描述和判断这两个活动层面。其中描述阶段包括预期和观察，判断阶段包括标准和判断；这四个子方面分别按照先在（Antecedents）、过程和结果三个教学因素来划分。如图1[3] 先在因素指所有与教学活动的结果的相关方面或前提条件；过程因素指教学过程包含的一系列参与活动；结果因素指教学活动产生的全部效果。

描述矩阵中的预期层面指教育工作者事前设定好的教学目标、材料以及教学方法和环境，由先在、过程到结果的排列是一个逻辑关系“即课程的设计者在分析和研究了各种情况的基础上，制定的课程方案中所显示的内容。”[4]而观察层面则是评价者根据实际观察到的情况做出的实证关联性的分析，根据“预期”和“观察”两个层面中先在、过程和结果的契合情况，形成描述矩阵。

在判断矩阵中，标准层面是教育者根据现有情况设定的想要达成的教学标准，判断层面则是评价者对某一个具体的教育方案做出的分析和评判。判断结果与标准进行比较，“在判断的方式上，斯克特主张既可以采用相对比较又可采用绝对比较。”[5]相对比较是将评价课程方案与其他方案进行比较，而绝对比较是将评价课程与既定评价标准进行比较。当评价者具有一定理论和哲学基础时，结合两个矩阵所反映的结果，即构成斯克特的外貌评价模式。

1.2 应答评价模式（Responsive Evaluation）

在外貌评价模式基础上，斯克特发展出了应答评价模式（或回应评价模式），其定义为“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价，认为评价即是对各种事件的客观描述与判断。”[6]他认为对于某门具体课程的评价可以有多种方法，评价者需要向评价结果的读者提供其关注的信息。评价人员关注的是评价课程与方案的全部过程，以期提供给阅读人想要了解的相关内容，而非评价者对设定教学目标的完成情况。所以斯克特认为具备以下三个条件时，应答评价模式可以成立：“1）牺牲某些测量上的准确性以换取对评价听取人的有用性；2）更关心方案的活动而不是方案的意图；3）更关心反映与方案有关的各方面人士的意志而不仅仅是一小部分人的要求。”[7]

2.斯克特对大学课程评价的影响

2.1 将课程开发的先在因素纳入评价范围

现阶段我国的大学课程评价实施的主要形式有校内自评和校外评估。1）受到传统课程考查方法的影响，校内自评中校方更看重的是课程结束后学生对等量知识记忆、再现、运用的考查和学生对教师授课方法、态度、能力的问答式评价结果，这样校内评价把评价对象局限在课程结束后产生的结果上。2）校外评估则相对会考虑课程的先在因素对评价结果的影响。评估小组由相关领域的学者或具备丰富评估经验的专家构成，评估小组进校评估之前会对评估的专业、学科或学校进行仔细分析和研究。校外评估也不能完全等同于大学的课程评估，虽然评估的某些方法和途径是可以借鉴的。斯克特的外貌评价模式中对先在因素、过程因素、结果因素的考虑，是十分科学化和内涵化的。其评估模式虽然因具有年代感，当中的评价方法已不十分适用现实我们大学课程评价当中，但其突破教学结果而考虑教学过程实施前后的影响因素的思想却深深值得我们借鉴。

2.2自然主义的多元评价标准

斯克特在应答评价模式中所倡导的多元定性评价标准不同于预定式评价中的唯量化标准，排除评价者主观因素的影响，斯克特把“科学的”定量评价标准所不能反映出来的内在价值通过“多元价值观”的评价中体现出来。学生和教师在教学活动的隐形收益不会在教学活动结束后马上反馈出来，这就需要评价者通过与评价利益相关者进行方式生动的评价模式来获取评价信息。评价者在完全自然客观的情况下观察课程全貌，对被评价的教学活动进行多方听证；比起规定的目标和常量模型，斯克特的课程评价方法更关注依据参与评价的利益相关者的多元判断和价值观；评价报告相对于预定评价模式中研究论文形式，更常以叙事方式呈现；在评价效应的反馈中，对评价误差采取宽容的态度，并不追求评价过程的程序化。虽然斯克特的多元定性评价丰富了评价者价值取向之外的真实材料，但过于感性的评价方式不能完全适用于我国“将课程评价当作管理手段，将评价结果当作教师考核依据”[8]的课程评价现状。

2.3以评价参与者为中心的评价方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）

相比较评价者的意图，斯克特更关注反映与课程方案相关人员的意志。我国现阶段大学课程评价的常态是教学实践者较少参与到课程评价过程中，使课程评价演变为少数权威专家或行政领导的活动。如果将斯克特的课程评价思想引入到我国现阶段的课程评价中，与教学活动相关的教师、学生、课程管理者、行政人员都会作为评价的主体，因为这些主体对教学活动或课程制定、修改意见最有切身的体会和发言权。课程评价活动的主要功能除了对教学结果的考查，还有对课程进行比较、修订、改进等功能。按照斯克特“以评价参与者为中心的评价方式”，所有与课程活动相关者的意见都会被吸收，甚至会“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心”，把全面化、多元化评价模式替代预定评价模式，教学参与者将教学活动中真实的想法带入评价中，其站在评价者角度了解课程设置的全貌以及课程实施的目的和用途，那么教学参与者将不再是机械的课程完成者，而是课程完善、改进的主要实施者。

参考文献：

[1][2][5]金家新，兰英.从外貌模式到回应模式――论斯泰克（R.E. Stake）的课程评价理论[J].外国教育研究，2010（10）：14-17.

[3]R. E. Stake. The Countenance of Educational Evaluation[J]. Teacher College Record，1967，68：523-540.

[4]林智中，马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J].教育研究，1997（9）：31-36.

[6]刘义兵.当代国外课程评价的基本模式[J].外国教育研究，1992（1）：14-18.

[7]Stake，R. E. Program Evaluation：Particularly Responsive Evaluation[J]. Boston：Kluwer？鄄Nijhoff Publishing，1973.17.

[8]王敏.我国大学本科课程评价发展状况及其改进研究[D].湖南：中南大学高等教育学，2007.

作者简介：

李冉（1989-），女，辽宁鞍山人，大连理工大学人文与社会科学学部，硕士研究生，主要从事教育经济与管理研究。