为孩子设计“好”的国学课

何谓“好”的国学课？

题目中的“好”字，出自蒙田的随笔《论教育》。蒙田认为，教育的过程中，我们在过分关注知识“量”的累积的同时，往往会忽视对一个人判断力和德性的养成―“我们应该询问谁知道的最好，而不是谁知道的最多”。

哲人四百年前的话语，在今天我们致力于重建传统文化教育体系、重识传统文化教育价值的过程中，似乎依然具有重要的现实意义。

在“国学教育”热风的吹拂下，我们需要自问：我们开展传统文化教育的根本目的到底是什么？是为孩子提供更多的传统文化知识让他们去了解？还是提供更多的经典道德规训让他们去记忆？除了这更“多”的知识和规训以外，我们还能从传统文化中挹取哪些“好”的部分和孩子分享呢？我们是否能寻找到“好”的形式，让传统文化融入孩子活泼泼的生命中去？

蒙田说：“虽然我们可以通过别人的学问而变得博学，无论如何要由自己的智慧才终能成为明哲。”我们所期待的“好”的国学课，要能够在孩子的心中激起智慧的波澜。

古文字教学：穿越古今的对话

在文化传承的过程中，学习者往往容易处在一个“被告知者”的位置上，成为“知识”或者“技巧”的学习者、接受者。这是难以回避的问题。我们的传统文化课题团队力求在教学实践中为孩子寻找到主动建构知识图式的空间，为他们提供发挥“能动性”的平台，从“被告知者”转变为对话参与者。

尝试，从古文字教学开始。

语文课堂上，我们的老师会借助甲骨文、金文等古文字帮助学生识字。其实，单纯从提高识字效率的角度来看，这样的方法恐怕只会是事倍功半、举三反一。古今音的变异、繁体字的简化，让今天的我们很难将每一个汉字自然地推演到它初生时的样子；对于古文字字源、字理的讲解在某种程度上反而加重了学生认知生字的负担。但是，我们宁愿放下对每一节课教学时效的追求，转而从文化积淀的角度反观课堂：“举三反一”真的没有意义吗？“举三”，让学生看到了有着内在关联的“三”；“反一”，是在学生的认知中逐渐形成一条文字嬗变发展的历史脉络。

我们不想把古文字作为一种“知识”教授给孩子，而是把它视为华夏先民在文化的童年时期创作的艺术品，呈现在孩子面前。触摸这些艺术品，我们就能够完成与华夏先民跨越时空的对话。由此，我们开展了“文字游戏”课程，和学生一起“造字”。

例如，在课堂上，我们为学生介绍了“鱼”这个象形字在甲骨文、金文里的六种写法后，请学生们来想象古文字中“渔”字的写法―古人会用怎样的字形来表达“捕鱼”的意思呢？孩子的脑洞很大，他们会根据自己了解到的造字原理进行创造：有人按会意的方式，在“鱼”字上添加了渔网或钓竿，有人则按形声的方式，在“鱼”边加了“水”作为偏旁……这些字形，在古人那里都出现过！老师在黑板上将自己找到的古文字中表示捕鱼的字形符号一一列出，它们与孩子的“创作”有着惊人的相似。每写一个“渔”字，孩子就会发出一阵惊呼―我们的心原来与古人的心贴得这样近！

我们还会和学生一起，利用学过的象形字、会意字进行绘画，将生命与情感注入文字中去。跳跃的麋“鹿”，奔跑的老“虎”，隐蔽的“射”手……他们所描绘的或许就是三千年前发生在华夏沃土上的真实一幕。稚嫩的画作，难道不是对历史的回望吗？

孔子说：“学而时习之，不亦悦乎！”梁漱溟先生说，学习的“悦”，是在心里产生一个“新的波澜”。在开展传统文化教育的过程中，我们希望自己不仅仅是知识与技艺的教授者，更是这“新的波澜”的推动者，是文化记忆的唤醒者。

文言文教学：关注学生的发展

古人说：“人能弘道，非道弘人。”今天，我们开展传统文化教育，归根结底是为了满足学生在认知、思维、情感、社会交往、文化认同等方面发展的需要。只有从学生具体的发展需要出发，才不至于使我们的课堂陷于大而无当或支离琐碎。

2014年开始，我们面向小学中高年段学生，尝试着开设了文言文课程。从发展语言、形成语感的立场出发，希望逐步形成文言文分级阅读体系。那时的文言文课程基本以诵读为主，所选择的阅读材料多是一二百字的叙事类文章。叙事类的文章内容包罗万象，语言形式丰富多变，是学习语言的极好范本。为了能够让学生在情境中加深对文本的阅读理解，把单纯的“读”变成有声有色的“用”，我们和学生一起，把故事改写成剧本―台词完全由文言文构成。通过一次次的排练、表演，使文言文由“他人的语言”内化为“自己的语言”；较之机械的熟读成诵，这样的课堂似乎更容易燃起孩子们阅读的兴趣。

在不断实践、反思的过程中，我们渐渐意识到，仅选取叙事性的文章是不够的。叙事文中的词汇量有限，我们不应该人为地窄化学生的阅读视野。更重要的是，文言文不仅仅是一种语言工具，还是文化的载体，我们应该倡导学生接触不同文体的文章，透过语言去触摸更为广阔的人文世界。于是，我们开始着手依据不同文体或不同主题为学生编写文言文阅读教材。教材里的每一单元都力图在一个大的人文主题下组合多篇文章，由浅至深，从文学延伸到文化。譬如“山水游记”单元，选取了柳宗元《永州八记》中的两篇。教学中，我们并不停留在对辞章的涵泳上，而是从山水延伸到柳宗元“材不为世用”的生平，进而组合阅读《愚溪诗序》，体味他以愚溪自况的情怀，再延伸到庄子与惠子“吾有大树，人谓之樗”的争论。在这样一个完整的文本群的引导下，文言文阅读逐渐回到了中国传统文化的语脉。

我们还从发展思维的立场出发组织学生进行文言文的群文阅读。在学习《山海经》“夸父追日”的过程中，我们提出的第一个问题是：“你是否赞同夸父追日的行为呢？”没有预定好的答案，也没有刻意要灌输的理念，我们希望学生能够在互相辩论的过程中去直面这一神话故事背后所传递出的价值，在倾听与表达中形成相互理解、相互包容。在课堂上，教师不是“布道者”，而是话题的参与者，不时会抛出新的阅读文本―如反对夸父追日的唐代诗人皎然的《效古》、颂扬夸父的柳宗元的《行路难》―作为学生思维的脚手架，引领他们向思维的更深处进发。在学生的辩难告一段落时，老师提出第二个问题：“我们是否思考过：为什么在我们国家的神话中会出现夸父、精卫、愚公这样一系列‘知其不可为而为之’的人物？”引导学生重新审视思考我们的民族精神和民族性格。

孔子说：“博之以文，约之以礼。”我们希望，“好”的国学课能拓之以思想，导之以文化，让传统文化真正与学生的生活、生命相关联。

道德教育：寻找失落的善端

小学阶段的道德教育到底该如何从传统文化中汲取智慧，是我们一直在思考的问题。有些人相信，单纯的“读经”就可以陶冶性情、变化气质，使人格渐趋完善，而老师只消将经典―如同符咒一般―不加讲解地硬塞到孩子的头脑中去，并想当然地认为这些佶屈聱牙的文字会与儿童的生命共同成长。我们以为，这样的做法恰恰违背了往圣先哲对于道德的认识―道德不是外来的，不是被告知的，不是与利害相关的。道德，是天命之性，是人所固有的，是小小“善端”的不断生长扩充。

我们并不反对诵读经典，但绝不赞成把经典神秘化。王阳明说：“人心天理浑然，圣贤笔之书，如写真传神，不过示人以形状大略，使之因此而讨求其真耳，其精神意气、言笑动止，固有所不能传也。”作为教师，我们应该沿着圣贤的理路去“讨求其真”，挖掘其现代教育价值，并转化为我们的教育行为。拘泥于文辞、死于句下，只会削弱经典所具有的文化力量。

道德的力量是内在的。我们尝试着从“善端”入手，去逐步养护孩子们的道德感。我们倡导孩子们每天记录自己生活中的“一善念”，“善念”，未必是善行，只要是恻隐之心、是非之心的萌动，便可以记录下来。教师通过每天的评语对孩子的善念加以肯定，并鼓励他们有勇气将善念转化为行动。“油然作云，沛然下雨，则苗氯恍酥矣”，对于善念的呵护与日常生活中的道德实践相结合、相交融，才能形成传统文化思路下的完整的道德教育。

当然，一个道德行为的背后，往往不是简单的是非判断，从善念到善行，不仅要有勇气，更要有实践的智慧。道德行为在具体的关系中、具体的情境中完成，当学生面对道德的困惑时，普适的道理往往难以对学生产生有效的帮助。于是，我们尝试着和孩子一起研究解决他们所遇到的道德困惑―面对日常生活中道德选择的两难，我们用小剧的方式复原生活中的真实情境，全班同学共同讨论，在这样的情境下，我们该怎样做才是最“善”的处理方式。

“善，只会在自由中绽放。”（克里希纳穆提语）相信人、肯定人，这不是传统文化中的重要价值所在吗！

我们相信，“好”的国学课，不是传递静态的知识，而是构建有意义的经验；不是琐碎的说教，而是无形的熏染；不是单向的教育，而是对话的教育；不是短视的教育，而是着眼于长远人生的教育。

我们愿意，继续为孩子设计“好”的国学课。

（作者单位：北京市东城区史家胡同小学）