地方新建本科院校通识教育课程设置现状分析及对策研究

[摘要]文章在对地方新建本科院校通识课程存在问题分析的基础上，对通识教育课程设计提出几点建议：选择适合地方新建本科院校的教育理念；培育有“生成性”课程意识的教师；设计“纵”“横”结合的通识教育课程设置模式；建立科学的通识课程管理机制。

[关键词]地方新建本科院校 通识教育 问题 设计

[作者简介]叶妮（1978- ），女，四川成都人，平顶山学院，讲师，硕士，主要从事教育基本理论研究。（河南 平顶山 467000）

[课题项目]本文系河南省教育厅人文社会科学研究项目“职前教师职业精神的文化透视――以小学教育专业为例”的阶段性研究成果。（项目编号：2012-GH-230）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0106-02

近年来，我国新建本科院校发展迅速，尤以省、市级的地方新建本科院校数量居多，但课程结构单一，课程设置理念多关注技能性、实践性、应用性，而忽视注重人性关怀的“全人”教育，造成学生实践能力较强，综合素质相对较差，人际适应能力更弱。在了解我国地方新建本科院校通识课程设置现状的基础上，科学构建有助于学生科学与人文素养全面提升的通识教育课程体系，对于培养优秀社会主义公民，有着很强的现实针对性和深远的历史意义。

一、地方新建本科院校通识课程设置现状及分析

（一）课程目标缺乏特色主线和方向

无论希腊的古典博雅教育（tibcral education）、博德学院帕卡德（A.S.Parkard）综合教育（comprehensive education），还是哈佛大学科南特（James BryantConant）一般教育（general curriculum），都反映了高等教育的旨归，即关注人性解放、个性完善与全面发展。但遗憾的是，很多院校的课程设置没有深刻理解这一本质，缺乏个别化课程模块设计，忽视以科学与人文价值融合的课程价值取向，割裂地方文化自觉意识与课程体系的内在联系。这是因为长期以来，我国大学教育重视国家、社会本位，相对忽视个人自身发展，外显为更重视功利性专业课程以应对就业需求，相对忽视培养大学生的独立性、主体性、创造性、批判精神。同时，一直沿用“老三段”式分科课程模块（即公共基础课、专业基础课、专业课），松散的课程组合难以称得上真正意义的通识课程。

（二）教育资源稀缺限制了课程目标的实现

新建地方本科院校，需要兼具有“深度”与“广度”的通识教育课程。但是，稀缺的通识教育资源限制了融合人文与科学、本土化与舶来品整合课程目标的实施。

1.高水平师资欠缺。（1）创建时间短，难以形成有底蕴的师资群。（2）教师知识面过于专业化，具备跨学科知识的教师不足，直接影响到通识课程的开设。（3）专业课课时系数较高、与科研关联度高、学生认可度高，教师更重视专业课教学，忽视通识课程的投入。

2.公共课数量不足，质量堪忧。地方新建本科院校的经费来源与投入都比较紧张，已开设的公共选修课难以满足学生的选课要求：（1）难满足文、理、工、医、农不同类学生跨学科学习的需要。（2）与地方历史、文化、经济有关的课程严重匮乏。实质上杂糅着概论型、常识集锦型、实用技术型、专业补充型、休闲娱乐型、刻板说教型课程，缺乏有文化传承、艺术体验、生命关注、多元思维方式的课程。

（三）课程实施及评价体系不健全

1.评价体系不健全。教育教学评价有规范、促进、诊断、反馈、调控等作用，是保证“全人”教育实现的重要措施。但实际运行中，通识课程的教学评价存在问题：（1）缺少规范。与专业课教学评价多采用自编测验等量化手段不同，通识课程在评价主体、评价时间、定量与定性、评价结果的呈现方式上都缺乏统一要求。（2）评价内容偏离目标。通识教育的普适性目标是培养具备“全人”旨趣的公民，但实际操作上，既缺失学习策略掌握、多元文化思维培养、高雅情趣和完善的人格结构等“宽度”，也无深入熟悉自然与社会核心概念、规律、方法的“深度”的维度。

2.实施机构不得力。地方新建本科院校许多系（部）创立时间短，通识课程的开设由不同的系（部）自行组织，除了政治、英语、计算机、体育等传统模块传承多年来的老规则，各系（部）独立不相往来，学校缺乏对通识课程的全盘课程规划，以及有执行力的通识教育实施机构。

二、提升地方新建本科院校通识教育水平的对策

（一）建构符合通识课程设计意识的教育理念

1.以“道器结合”的通识教育理念主导。通识教育定位于所有大学生都应接受的非专业性教育，主旨是关注学生作为“人”最基本的思想、情感、能力、修养的需要，塑造具有完整人格和素养的“全人”，内容涵盖所有广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。具体操作借用明学家来知德“道器不相离”：既有形而上的理论（道）层面，也包括形而下的实践、操作：（1）注重学生知识结构的纵向闭合性状，理论与实践并重，知识与技能双拥；（2）体现学生知识结构的横向循环性状，通识教育与专业课程的联合设计，培养复合型人才。

2.渗透“大学精神的内在之意”理念。曾任清华大学校长的梅贻琦先生言说：“大学之使命有二：一曰学生之训练，一曰学术之研究。”所谓大学精神，其基本内容包括自由精神、批评创新精神、科学与人文精神、社会关怀精神等。高中阶段的文理分科，使得科学与人文两种文化被人为割裂，导致了文、理思维方式的绝对对立。而通识教育课程是挽回过分重视专业技能和应用型人才塑造，将割裂的科学与人文两种精神从分裂到统一的极好尝试，乃是高等教育本质和大学使命的回归。

3.为学科特色建设奠基的理念。地方新建本科院校的建设要促进地方发展需要。打造以通识教育为专业教育奠基、以核心课程为轴构建通识教育与专业共同发展的特色学科之路，是地方新建本科院校打破低水平重复建设的重要手段。

世界著名大学都有自己的优势学科，如哈佛的政治学和医学、耶鲁的法学和生物学、加州大学伯克利分校的物理学等。但地方新建本科院校由于基础较差、发展历史较短等原因，不能盲目照搬名校做法，只能结合本校实际和地方经济与社会发展状况，找准课程建设的切入点，促进通识教育课程与专业课程的共同发展。

（二）培育具有“生成性”课程意识的教师

课程意识，是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价、课程设计与课程实施方面的基本看法、核心理论以及在课程实施中的指导思想。受传统教学论影响，教师会形成学科课程意识，而受“道器结合”理念影响，教师就会形成“纵”“横”结合的融合课程理念。

培育“生成性”课程意识的教师，是进一步落实“道器结合”理念在课程实施层面的重要手段。（1）促使教师成为“动态生成者”，参与课程开发与设计。具有“生成性”创生课堂取向的教师，能从整体角度思考课程实施，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式。（2）微观课堂层面，具备课程实施“创生取向”的教师本身就是体现了“厚基础、宽口径、高素质”的创新型人才，身体力行地演绎“全人”型人才的综合素养。正如课程理论家格鲁梅特所认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，对于学生自身意识和行为的锻造是最深刻有效的。

（三）“纵”“横”结合的通识教育课程设置模式

地方新建本科院校建设“纵”“横”结合的通识教育课程，确实是道难题。从横向看其学科门类不甚齐全，从纵向方面看，其学科水平发展不一。但仍可以从以下几种课程设计模式中寻找出路。

1.特色、核心通识课程的生成。地方新建本科院校的通识课程开设存在着“杂、散、乱”的倾向。如Y大学，自然科学类模块中从“能源与环境”到“宠物疾病学”，从“发酵食品与健康”到“皮肤护理学”，拼盘式的课程编排使学生只了能解纵深型的知识，而缺乏知识之间的横向联系，貌似课程资源丰富，实质背离了通识教育的真谛。应构建以核心课程为主线，具备整体知识体系的融合课程，形成有特色、有竞争力的通识教育课程设计。以上海交通大学“交响音乐鉴赏”为例（国家级精品课程，该校通识教育核心课程），以学生掌握基本的音乐历史知识、鉴赏知识为“横”，以培养学生对音乐作品的理解能力和对音乐美的感知能力、增强形象思维能力和审美能力为“纵”，体现音乐与人文素养的关系。

2.主题性通识课程的设计。传统通识教育课程往往采用“概论+不同学科领域内容”的模式，驾驭能力较差的教师授课容易蜻蜓点水，缺乏吸引力。采用适合地域特点、反映知识领域精华和思维方式的主题，促进学生进行跨学科体系的组合。以上海交通大学“建筑赏析”课为例，以时间为线索，结合中国传统建筑与现代建筑特点，进行优秀建筑个案的深入讲解，促进学生对建筑的认识、思考和探索。由“专”向“通”过渡，使通识教育与专业教育有机联系、互有益处。

3.综合实践通识课程的设置。现代社会行业对人才知识结构的需求提出了更高要求：既需要技能型人才，也需要开发研究、创新发展、解决复杂问题的复合型人才。结合地方实际，开设校企联合、产业合作的综合实践通识课程，能开阔视野，提高技能，促进学生就业。如原哈佛文理学院院长威廉・科比（William C.Kirby）通过考察北京、上海、重庆等地的高等教育现状，结合他对当下中国文化深切认识和体会，与商学院高级研究员里基纳・阿伯密（Regina Abrami）博士合作，开了一门通识课“21世纪怎样在中国做生意”（Doing Business in China in the 21st century）。这门由商学院教授和文理学院教授合作开设的实践课，学科跨度极大，有显著的经济价值。

4.以问题为基础的学习――通识教育PBL课程。PBL课程（Problem BasedLearning）是指在知识领域和生活世界相统一的基础上（体现为具体的问题情境）来设计课程。PBL起源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学的医科教育，近年来受到我国教育界的广泛关注。

以PBL理念为基础构建通识教育课程体系的思路是：一个PBL通识教育单元即一个问题情境、一个独立的PBL通识教育包（package），包含一个项目（project）和2～4门内容上相互关联的课程（lecture）。问题情景是整个课程结构的逻辑起点，它可能是笼统的、概括的、模糊的，在整个学习过程中，学生需要对问题情境进行细化和分析，形成自己的问题；然后通过收集资料、自学、小组讨论等形式对问题进行分析，并最终解决问题。项目的最终表现形式多样，如研究性文章、调研报告、产品等。学校则负责设计若干个不同的PBL通识教育包，供不同学科背景的学生选择。

PBL通识课程的主要特色（见108页图1）：（1）融合学科课程，不打破目前的通识教育体系，只对通识课程中的“文化素质教育”课程进行改造。学生在解决问题和完成报告的过程中，综合运用从多门课程中习得的理论视角、知识内容和研究方法。（2）提升学习共同体的互动效果。在学习过程中，以合作小组形式开展，教师担任促进者的角色，促进师生间多向人际互动、知识的建构和学生交流能力的提高。

（四）建立科学的通识课程管理机制

1.创建科学的组织运行机制。以卡尔・阿伯瑞契特（Karl Albretcht）倒三角运行组织理论（见图2）作为通识课程实施过程管理的基础，强调学校是课程成功实施的枢纽，即成立专门的通识课程教育管理部门，统筹管理全校的通识课程。这一机制既打破了教务处传统课程实施管理核心部门的局限，又增强了为学生提供更多选课服务的功能，既能“统”――做好宏观的资源调配功能，又能“放”――充分赋予通识课程实施者真正的课堂权力，还能“合”――利用通识课程平台，构建校、师、生畅通的信息渠道。

2.创新动力机制。地方新建本科院校通识课程实施的有效性离不开一定的内驱力。课程实施的制度最终落实到人，动力机制的关键在于提高教师的积极性，如在组建教学团队时，鼓励把开设高质量的通识课程作为评价指标之一；建立核心通识课程负责人制，组建多学科的课程团队，由课程负责人统领该类课程的管理，并纳入学校教学管理指标体系核算；加大教学工作量计算、评优评奖上对此类优秀课程的倾斜。

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