对课堂教学评价中评价主体的相关性研究

摘 要： 本文从统计学的角度分析了课堂评价主体对课堂教学评价的结果相关性，进而为实施课堂教学评价主体的选择及提高评价水平作了有益探索。

关键词： 课堂教学评价 评价主体 相关性

随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革。在这个背景下，有关课堂教学评价的研究再一次引起了越来越多的人的重视，相继形成了风格各异的课堂教学评价标准。虽然这些评价标准的表述方式和指标体系各有不同，但纵观这些研究成果，从中我们可以感受到新课程理念给课堂教学评价带来了诸多变化。教师在课堂教学中的角色也发生了一定的变化，相应对于教师课堂教学评价的主体的要求也发生了变化，因此必须通过评价结果判断评价主体对教师课堂教学评价的一致性作出分析，这里的分析指的是量上的分析，从而为提高课堂教学评价结果的科学性提供量上的依据。

一、综合评价模式的概念

综合评价是课堂教学评价模式的一种，指在对课堂教学实施评价时可采用由专家评价、同行评价、学生评价和教师自己评价相结合的综合评价模式［１］。究竟怎样对以上主体的评价作出综合评价呢？首先制定出各个评价表，由专家对教师课堂教学进行评价并记录相应的等级分数，在一般情况下是依据教师总的等级分数来进行评价，即等级分数越高，评价主体对于教师的评价越高，反之亦然。

二、评价主体相关性的获取

为进一步了解教师的每一个指标上的情况，可以结合教育测量与统计中的肯德尔系数（W）作出最后量上的分析。本文单从专家这一评价主体的评价结果进行相关性研究，从而研究专家这一评价主体是否都已具备新课程理念指导下的评价意识，是否掌握评价方法。专家评价是指针对专家设计评价指标，见表1［２］。

1.此处专家评价中的专家包括学校领导、对应学科的教学专家。

2.在表1中，评分等级及其赋值分别为：优秀=5；良好=4；一般=3；及格=2；不及格=1。

3.在以上关于专家的三大评价指标体系中，每个指标的权重不一样。可以假设上述指标权重：教学基本功（20%）教学思维（30%）教学过程（50%）。若想仔细比较大指标下对应小指标，可以就每个大指标下小指标再次赋予不同权重。

在教师教学技能大比赛中，一般是由多位专家对多位教师的课堂教学进行评价，假设有K位专家（K=4）对N位教师（N=5）课堂教学进行评价，当然此时评价对象只有专家，此处为单一评价，此时对教师课堂教学评价的比较在数据的处理方式如下：

①直接把各项评价指标的等级分数乘以各自对应权重，然后三大指标分别相加。教师间的分数进行比较。

②进一步知道不同专家对不同教师在教学基本功、教学思维、教学过程三大指标上的评价是否具有一致性，使用肯德尔和谐系数（见表2）来进行比较。

每位专家可以对5位教师在教学基本功（教学思维、教学过程）指标进行等级评定（按照五位教师的等级高低进行，如最高等级=5，最低等级为1），并把相应的等级分数填入上表。

基本公式［3］及计算：

W=-

其中，R代表教师获得的K个等级之和，N代表被评价者教师的数目，K代表评价者专家的数目。

W值介于0与1之间，计算值都为正值，若表示相关方向，则从实际资料中进行分析。如果K个评价者（专家）意见完全一致，则W=1；若K个评价者的意见存在一定的关系，但又不完全一致，则0＜W＜1之；如果K个评价者的意见完全不一致，则W=0。

若专家在评定过程中，发现几位教师的能力不相上下，就会对其作出相同的等级评定。此时肯德尔和谐系数计算公式为：

W=s/K（N-N）-K∑T

其中，s=∑R-；∑T=∑；n为相同等级的数目。

三、相关性研究结果的分析及启示

依据上述肯德尔和谐系数的计算公式，把所得W值分别填写到表3中，或使用SPSS软件进行数据结果处理。

针对上述每位专家对于教师同一指标的肯德尔和谐系数（W）的比较：若W在0.9左右，则认为各位专家对于教师课堂教学评价的理念趋于一致。若W小于0.6，则需要进一步找出在评价等级中哪位专家评分等级是偏低或偏高，从而进一步分析在教学基本功指标下每个小指标的肯德尔和谐系数W的大小比较，找出哪项小指标的评定上各专家的意见分歧较大。该分歧是由于评价者受到自身认知图式或自身经验的影响，或是对于新课程所要求的课堂教学评价的“三个转变”理解不够深入而形成的。其一是由过去主要评价教师的“教”向重点评价学生的“学”转变；其二是由过去注重“双基”和“学科能力”目标落实的评价，向既注重“双基”和“能力”的形式，又注重学生在学习过程中情感态度的发展转变；其三是由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价，向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变［4］。

新课程下实施的课堂教学评价是一项艰巨而复杂的任务，需要所有评价主体学习新课程下的课堂教学评价的评价思想、评价方法、评价目的。为新课程在课堂教学中的顺利实施提供正确的“评价风向标”，特别是针对专家而言，所谓“专家”只是说在某一阶段某一领域内的认识暂时是领先的，但这并不表示专家就永远是专家，专家也需要通过学习新课程要求下的评价理念来提升自己的理论基石，以保证对于课堂教学评价中各项指标的评定是符合新课程要求的。现行的课堂教学评价主体―专家中，不仅有学科领域专家，而且有学校的领导等，学科领域专家对学科基础知识的把握是牢靠的，这样对于新课程下课堂“教”与“学”中教师的“教”评价往往偏重。学校领导可能由于并非教育评价出身，对于课堂教学评价常常带有一定的主观性，这对于试图把被评价者进行量化是尤为不利的。教育部门可以设立各评价主体在新课程理念下课堂教学评价的交流平台，大家共同学习、共同提高。同时还应建立相应的选择评价主体的机制，只有那些真正理解新课程下的课堂教学评价的评价要求的个体才能成为评价主体。一个平台和一个机制，两者一脉相承，相互影响。只有如此，才能整体提高评价主体的评价水平，更好地为新课程下课堂教学评价的有效科学提供人才上的储备。

参考文献：

［1］［2］戎世忠.新课程理念下对教师课堂教学的评价与做法［J］.基础教育研究，2004，（04）.

［3］张厚粲，徐建平著.现代心理与教育统计学［M］.北京师范大学出版社，2004，（04）.

［4］刘永胜.新课程课堂教学评价的三个转变［J］.未来导报，2006，（05）.

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