对课堂教学的理解与认识范文
时间：2023-11-20 11:20:02
对课堂教学的理解与认识篇1
[关键词] 大学英语；精读课文教学；课堂提问；课堂参与；行动研究
[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1671-6639（2013）04-0089-06
一、引言
课堂提问是大学英语精读教学中经常使用的教学手段之一，研究表明，有效的课堂提问可以加强学生的课堂参与，增进师生、生生之间的交流和对话。但如果学生在课堂上回答问题并不踊跃，学生冷淡的反应就会让课堂陷于尴尬之中，教师经常会因此减少课堂互动或采用自问自答的方式避免课堂上的“冷场”。
这种现象同样存在于笔者的大学英语精读课堂之中，尤其是在课文讲授中课堂气氛非常沉闷，课堂问答参与十分有限。2002年刚刚从事教学工作的笔者就开始尝试提问的方式加强学生的课堂参与，但限于经验有限，笔者课上提出的问题大部分来自教材每课课后的配套问题，但这样的课堂参与通常是机械、被动的，学生仅从课文中寻找到答案然后原封不动地照本宣科。为调动学生的参与积极性，笔者也曾效仿其他教师，在课文教学中增添些学生可能会感兴趣的讨论问题，但踊跃参与的气氛并未就此产生，沉默仍然存在，学生只是偶尔表现出参与的兴趣。更让笔者感到困惑的是，学生对课堂讨论的评价并不很高，他们虽认同参与讨论可增强表达的自信，但并不赞同参与课堂讨论对理解课文、表达思想或是提升英语水平有很大的促进作用。
正当笔者迷茫、不知从何入手改变学生课堂不积极参与的现状之际，2011年4月，北京外国语大学的文秋芳教授在北京六所高校内发起高等院校教师互动发展团队项目，笔者有幸参与了该项目并在文秋芳教授的指点下，展开了在理论指导下的、以解决个性化问题为目的的教学行动研究。下文是笔者2011年9月到2013年1月期间就提高教学中学生参与有效性的行动研究报告。
二、对课堂提问环节的观察和反思
为了解学生课堂参与有限的原因，笔者于2011年6月对两节精读课进行了共计90分钟的课堂录像，包括课文导入、课文整体分析以及课文前4段的处理。笔者转写了课堂录像的内容，通过反复阅读转写笔录，笔者发现学生通常是在教师点名的情况下被动作答，回答中不乏敷衍应付的情况，如简单一句“sorry”匆匆了事。为深究其原因，笔者继而采用访谈的方式与几位学生边观看课堂录像边回顾他们没有作答的原因。受访学生大致提出如下两种解释：（1）不知道如何回答。这种解释主要针对课文导入环节中提出的问题，学生提出自己不知道从何入手回答。（2）不屑于回答。这主要是在课文讲解的问答环节中，如此解释的同学通常是英语水平较好，他们认为很多课文问题只是考察他们在原文中查阅答案的能力，而这类问题不能促进他们理解课文。
访谈结果表明影响学生课堂参与的原因在于课堂问题的设置。通过查阅课堂问题设置的相关文献，笔者认识到教科书中的问题多是低水平、记忆性问题，而实证研究表明这样的课堂问题常常是苍白无力、毫无意义的，不能促进学生对教学内容的深入思考[1][2]。提问的目的在于促进学生思考，启发学生理解重要教学内容，而精读课文教学中需要解决的重要教学内容是课文的主题[3][4]，因此课堂提问应是有步骤地为学生理解课文主题搭建支架。
为课文主题搭建的支架是需要遵循一定步骤的，这就是课堂问题之间的内在逻辑性[5]。问题的逻辑性具体表现在两个方面：问题之间在内容上前后衔接，在认知水平上呈梯度递进。精读教学一般由课文讲解前、讲解中和讲解后三个教学环节组成，三个环节中设计的问题在整体内容上应具有一致性，但每阶段提出的问题应各有侧重[6]，各侧重点需要符合人的认知过程，由低层次的记忆、理解性的问题向高认知层次的应用、分析、评价性问题过渡[7]。以此为依据设计的课堂问题应兼顾到在各教学环节之间在内容上的一致性和认知上的差异性，做到由浅入深，层层递进。
作为精读教学中所占比重最多、耗时最长的课文讲解环节，它的问题设计在遵循由浅入深原则的同时，还应符合阅读理解的过程。自上而下和自下而上的两种阅读模式被认为较全面地解释了阅读理解的过程，前者更有利于学生从整体上了解课文的内容，后者有利于学生对于课文细节的深入探究[8][9]。在设置课文问题时需要做到兼顾文章整体和课文细节，整体性问题可让学生从表层理解课文基本内容，细节探究性问题可让学生加深对文章表层含义和深层含义的理解。以此原则为依据，就课文内容设置问题时应自上而下、由表及里。
在相关文献的理论指导下，笔者计划从如下三个方面改善课堂问题的设置：1.统一课堂问题的设置目标；2.保证各教学环节之间的问题在内容和难易程度上具有一定逻辑关系；3.注重课文讲解过程中的问题设计，做到自上而下、由表及里。
三、课程安排及授课对象
我校大学英语精读课程是一门综合英语技能课，主要教学目标是培养学生的综合英语技能，主要是读、写方面的技能。该课程主干教材为《新标准大学英语综合教程》（以下简称为《新标准》）。该课程每学期上16周课， 每周授课4学时/2次。每学期共讲授7个教学单元，大约每两周完成一个单元。2011年和2012年期间，笔者的教学对象是2011级国贸专业快班、法学专业实验班的学生，他们在新生入学分级考试中英语成绩均为60分以上，属于英语程度相对较好的学生。
2.观察与反思
经过本学期的行动干预，与上学期相比，学生在课堂参与的数量、参与质量以及参与信心这三方面都表现出明显变化。首先，从本学期学生课堂问答参与次数来看，两个教学班82名学生的发言次数最少达到了5次，其中三分之二的学生课堂发言次数达到10次以上。其次，从学生的回答以及课后的书面反思中可以发现学生课堂参与质量的提高，具体体现在学生使用语言的准确性、组织的逻辑性以及表达思想的成熟性等几个方面。第三，随着发言次数的增加，学生的自信心得到了增强，课上发言已经由最初的为获得平时成绩而被动参与的行为逐渐发展为有表达欲望的主动参与行为。一位学生在她的journal中这样写到：“… … At the beginning， you said that everyone should speak in class more than 6 times. And at that time， I thought my answer wouldn’t be more than 3 times. But now， only within two months， I have answered 5 times. I really love your class.”
本学期的课前预习作业和课后反思作业是对课堂提问的准备和延伸，尤其是课后的反思性作业，它搭建起了笔者和学生课堂外沟通的桥梁。通过定期批阅学生作业，笔者可以及时了解学生对课文、课堂讨论的理解程度，也可以让课上没有直接发言的学生能够间接地参与到课堂问题的思考之中。但在批阅学生的反思作业时，笔者发现学生有时对于课文部分的理解会存在偏差。
另外一件引起了笔者注意的事情是在每篇课文讲解之后，仍会有学生课后就课文内容向笔者请教。将二者联系起来，笔者发现教师从课文出发，预设学生阅读困难提出问题的方式是不可能解决学生的所存疑惑的，这种课堂参与并未实现帮助学生全面理解课文的目标，这种局限是教师单方面发起课堂参与行为的结果。反思前两阶段的行动干预措施，笔者意识到自己忽视了课堂参与中的一个重要因素――学生，意识到要充分地实现课文讲解过程中的有效参与，教师不仅需要能够提出帮助学生理解课文的问题，同时也能够帮助解决学生在阅读中的困惑。
（三）行动干预第三阶段：转换课堂提问的主体，提高课堂参与的有效性
1.行动设计与方案实施
本学期在继续坚持前两个学期的行动干预措施的同时，需要解决的首要问题是适当转换课堂提问主体，让学生提问。这种看似简单的行为在课堂教学中却是不易执行的。一些研究分析了课上难以实现的原因，包括学生怕难堪不愿主动提问、提出问题质量不高、课上耗时长等[12]，但不容置疑的是，学生就所学内容提问不仅是他们课堂参与的一种形式，更是一种让他们把新旧知识联系起来的一种主动的、创造性的参与形式[13]。国内外的专家、学者就此提出了一些促进学生提问的课堂策略：（1）鼓励学生提问，培养学生问题意识；（2）教会学生提问方式；（3）同伴相互教学、相互提问的方式[14]。根据上述建议，笔者在本学期采取了如下干预措施：
（1）在情感上支持、鼓励学生提问。在学期第一节课，鼓励学生在课上要勇于提出困惑和勇于质疑课文内容，让学生认识到提出困惑不代表技不如人，而代表了具有承认自己不足的勇气；勇于对课文内容质疑更能证明自己在阅读过程中不是被动地接受者，而是能够做到积极主动思考的。情感支持并不仅限于第一节课，每节课上笔者会认真对待学生提出的问题，对提出问题的同学予以鼓励和表扬，遇到学生提出的具有启发性的问题，笔者还会追问其提出原因，以期对其他同学起到示范作用。
（2）在认识上教会学生提问的方法。鉴于学生之前提出的问题多限于语言问题，笔者会在教学中与学生共同分享自己为何这样提出问题，有意识地与学生分析课堂提问的类型，让学生认识到不仅可就课文语言提问，还可以就文章内容和组织结构提问，提出的不仅可以是理解性问题，而且还可以是分析性问题或批判性问题。
（3）在实践中留给学生提问的时间和空间。在课上每个教学环节结束后都留给学生一定提问的时间。在课文处理过程中，针对文中语言或内容难度较大的部分，笔者在课上采用教师提问为主和学生提问为补充的方式实现对该部分的全面理解，笔者会选取课文中难度较小的部分，在课上采取学生提问为主、教师提问为补充的课文理解方式。具体做法如下：学生首先组成课上学习小组，在规定的时间内组员相互提问，有些问题可在组内得到解决，对于组内不能解决又公认为有意义的问题会在班级讨论中提出，由班级共同解决。
2.观察与反思
本学期课堂参与最大的变化是在课堂上不再是教师问、学生答的单边行为，课堂上的问答是在师生、生生、小组与班级几个层面进行的。同伴相互提问为学生营造了自由的空间和安全的环境，学生可以毫无顾忌地提问。通过一学期的课堂观察，笔者发现最初课堂上愿意提出问题的大多数属于原本课堂参与度较高的学生，在学期过半时课堂上会逐渐出现更多学生的提问。
从课堂提问主体转变的意义上来看，学生提问可以更全面解决课文细节问题，同时也更容易调动其他学生的参与积极性，这一点在课后与学生的交流中得到了学生的认可。学生十分赞同课上留出提问时间的做法，他们认为同学中有些问题十分睿智，这样的问题可以促进他们对课文的理解和深入思考。如在新标准第三册第一课We are dying中，有学生提出“The passage seems to end up with no conclusion. Does it have a conclusion？”这种问题在任何教学参考书中是没有的，但不可否认这样的问题可以让更多的学生获得更为深层次思考课文的机会。
本阶段的课堂教学观察结果和学生反馈从总体上说明了干预措施的有效性，笔者在反复分析课堂观察结果和学生反馈的过程中也对课堂参与产生了全新的认识，课堂参与不仅体现在课堂发言的显性参与（explicit participation）之中，还存在于学生参与思考课堂问题的的隐性参与（implicit participation）之中，正如学生反馈中所述，他们虽然没有参与课堂提问，但其他学生的问题已经吸引了他们的注意，激发他们的思考，这难道不也是课堂参与的一种形式吗？课堂不发言不能等同于课堂不参与，但在课堂教学中，学生的隐性参与与显性参与在学习效果上是否不同，在教学中是否一定要使隐性参与外显，这是本人在今后研究中需要进一步思考的问题。
四、结语
本次行动的研究目的是通过课堂提问，提高学生在精读课文学习过程中的参与有效性，本研究持续三个学期、历经为三个阶段，虽每个研究阶段都具有不同的干预侧重，但三个阶段中都离不开重要的一点是课堂参与的目的是促进学生对课文内容的理解。此处必须指出的是，语言知识的教学也是笔者精读教学中的重要组成部分，但考虑本文的重点在于提高学生课文学习中的参与有效性，故语言知识教学在本文未加提及。
通过本次行动研究，课堂教学质量和学生课堂参与度都获得明显的提高。通过对此次行动研究的回顾与反思，笔者发现此次研究中受益的不仅是学生，笔者在行动研究中也获得了成长，尤其对于课堂参与度的认识上，笔者获得了更为辩证的认识：首先，在大学英语精读课堂上，课堂参与的意义在于它是否能够帮助学生理解并能深入探究课文主题；其次，教师提出能够激发学生思考的问题是一把开启学生参与的钥匙，但保证参与的持续性还需要一定的监管机制；第三，教师不是课堂参与的唯一发起者，要充分认识到学生作为参与主体的作用；第四，课堂参与不一定都是外显行为，学生参与课堂思考过程中的隐性参与不可否认。
[参考文献]
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对课堂教学的理解与认识篇2
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.12.018
一、“六步导学”课堂实施的教学思想
1.“六步导学”课堂的六步：（明确）学习目标、（自主）基础学习、（师生）合作交流、（师生）析疑解难、（学生）达标检测、（师生）课外学习，是学生获取知识的六个阶段，不是教学的六个步骤。“六步导学”课堂的木质是规范教师的课堂行为，以体现教师的指导地位；对学生提出课堂的学习要求，以达成学生的主体地位。真正落实新课程的培养目标——提高全体学生的科学文化素质，促进全体学生的主动参与和全面发展。
2.作为课堂的组织者、管理者、指导者、自主学习的促进者，教师应该彻底摆脱“以教代学”或“以教引学”、“以讲代做”的传统课堂行为，研读新课程的教学理念，准确定位学生的智能发展水平，将课堂真正还给学生。课堂应成为学生自主求知、展示能力、获得发展的平台，而不是教师夸夸其谈、炫耀知识的舞台。
3.作为课堂学习的主体、自主学习的承担者，学生的学习不应该是被动的，而应是积极主动的。学生应丢弃“饭来张口，衣来伸手”的懒惰恶习，彰显出青少年蓬勃的朝气和锐意进取的创新精神风貌。学习不是教师的事，是学生自己的事情，教师是不可能代替的。
4.高效能获取知识，不是“六步导学”课堂追求的全部。“六步导学”的愿景是要培养学生成为会学习“读书、思考）、懂生活，有良好生活习惯和高尚道德的、有创新思想的人。能说会道，有好的学习成绩；热爱学习，能够与同学合作；尊敬师长，有团队精神等均是“六步导学”课堂追求的行为目标。
5.与学生一同成长，踏出自己专业化发展的道路，是“六步导学”为教师职业生涯的规划提供的奋斗途径。信息时代赋予教师的职责不仅是要传道、授业和解惑，更重要的是能得道、创业和布惑。“六步导学”是新课程理念的实践行动，不是高深莫测的理论。
6.阻碍“六步导学”课堂实施的因素有：教师传统的知识传授思想和行为（缺乏组织管理课堂的意识和技能），学生“衣来伸手，饭来张口”的懒惰恶习和不良的学习习惯（没有自主、合作学习的意识，不知道如何学习），学校缺少敬业、乐学的氛围（教学管理无思想，习惯于传统的行政化程序。做一天和尚，撞一天钟）。
7.“六步导学”课堂实践经历的过程：摈弃传统“以教代学”习惯的阵痛（确立学习课堂主体地位）自主、合作学习的困惑（培养自主学习的意识）“以导促学的感悟”（课堂管理-获得学习方法）“以学定教”的达成（我要学、我会学）。
二、“六步导学”课堂的操作措施
1.“六步导学”课堂教学的有六个阶段或环节：学习目标、基础学习、合作交流、析疑解难、达标检测和课外学习。是学生进行课堂学习，对知识顺应和同化的六个阶段。“导学案”是对学生课堂学习内容、要求、思路和方法，符合学生认知水平的呈现，不是教材或资料内容的重复，渗透学习的规范行为和思维过程。导学案由教师编写，供学生课堂学习使用，是教师的主导性在课堂学习中的表现。
2.“六步导学”教学的课堂精髓，不是如何编制“导学案”，而是课堂如何使用导学案实施课堂教学。“导学案”改变的是教师传统教学观和学生的传统学习观，要求教师用导学案作用于学生，呈现给学生课堂自主学习的要求、思路和方法。要求学生通过课堂自主学习，沿着教师预设的思路，读书思考、动手实验，回答相关问题，完成知识的学习，达成学习目标。
3.“六步导学”强调学生学习的自主性。由读书获得知识，由观察理解知识，由书写克服学习中的惰性，由动口说提高语言表达能力，由对知识的归纳、总结提高思维能力，养成思考习惯。“导学案”要求学生“读、思、说、写、做”，而不仅是听教师讲解。
4.实施“六步导学”初始阶段，教师要严格按照“导学案”给出的步聚的相应时间执行：学习目标2min、基础学习15min、合作交流10min、析疑解难8min、达标检测5min、课外学习5min。
5.“基础学习”要紧扣教材思路，引导学生动手做。“基础学习”阶段，教师应注意学情的收集，督促学习行为习惯较差的学生，尽可能全神贯注投入学习过程，动手写、动脑思；给学习困难的学生提供指导和帮助，充分激发全体学生的学习热情。“基础学习”结束，可适当组织小组内的交流，解决由学习时的粗心引起的错误或认识。
6.“合作交流”源于学生自主学习成果的展示，通过展示，显性化自主学习的难点和思维的盲点，以便同学的纠错、更正和补充。“合作交流”培养学生思维的严谨和发散，语言组织的科学和表达的流畅。“合作交流”来源于课堂的生成，没有现在的预设，显示教师的课堂组织能力，不提倡教师的直接参与。
7.课堂生成源于“合作交流”，“析疑解难”源于教师对学情收集和教学内容的研究。“学习目标”、“基础学习”是由“导学案”显性表现出来的，有较好的实施基础；“合作交流”、“析疑解难”体现课堂的能动性，是课前难以预设的。教师容易发挥自己讲的“特长”，讲授过多，学生的自主性较难得到发挥，影响“达标检测”和“课外学习”的实施，教学中教师要对自己的行为进行严格控制。“合作交流”是教师组织能力的体现，“析疑解难”展示的是教师厚重的学识和娴熟的教学技巧。
8.“析疑解难”要求教师抓住重点和难点知识，做针对性的点拨，而不是重复学生课堂学习的知识内容。“析疑解难”是教师的智慧对学生课堂生成问题的作用，要注重思维的过程和思想方法的渗透，注重实验的展示和知识对日常生活和生产实践的影响。
9.“析疑解难”阶段，安排学生做课堂总结时，要尽可能对照“学习目标”进行。
10.“达标检测”要符合学情，贴近日常生活。“达标检测”、“课外学习”很容易被“析疑解难”冲淡，得不到教师应有的重视，课堂很难获得应有的地位。
11.“达标检测”不只是做题而已，体现学生对课堂获得知识的内化。“课外学习”是课堂向课外的延伸，没有课堂的整合，就谈不上延伸。“达标检测”、“课外学习”不是课堂教学可有可无的阶段，是“导学案”教学不可分割的重要课堂环节。
12.“导学案”编制要在对“导学案”教学思想清晰认知的基础上，摸索着进行。没有研究或参与课堂教学改革愿望，不知道“导学案”引导的课堂如何实施，很难进入正确编写“导学案”的境界。
三、“导学案”编写的思路
1.学习目标（2min）
编写思路：以“知识”为载体，细化课堂学习的要求；以“方法”为抓手，呈现科学内容的内涵；以“生活”为基础，体现学科知识的生活价值。
学习目标不是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的机械排列，是对依据学习内容，要求学生经历学习过程，所要获得的知识、能力、思想层次的确定。
编写学习目标前，既要分析教材、学情，又要确认学习过程的重点和难点。要遵循学生的学习思路，为学生的自主学习提供科学的方法。
2.基础学习（15min）
编写思路：依据学习目标，适合学生认知水平，以具有思考价值的问题引领，以“板块”形式呈现，为学生的自主学习提供思路。为学生的自主学习，尽可能提供条件（实验、多媒体，学生自主完成）。
3.合作交流（10min）
编写思路：学生间的互动、交流。板书自主学习成果，呈现问题认识、理解中的思维难点，争取同学帮助。
4.析疑解难（8min）
编写思路：师生间的互动、交流。关注课堂生成，关注课堂学习知识与学习前认识的合理建构。体现学科特色和教学手段。用多媒体展示化学事实。降低学习难点，落实学习重点。
5.达标检测（5min）
编写思路：运用所学的化学知识，密切联系教材和生活实践，体现基础性。题量不超过5题，思考的层次与新授课相符合。
6.课外学习（5min）
编写思路：展示运用知识解决问题的思路，展现需要处理的情境和思维过程，为学生顺利完成作业奠定基础，让学生获得成就感。巩固复习的训练量不超过5题，预习以熟悉概念，理清课程思路为主，以问题的形式呈现。
问题探究是导学案的关键，知识整理是导学案的重点，阅读思考是导学案的特色，巩固练习是导学案的着力点。
四、“六步导学”课堂教学师生的行为
（一）学习目标-行为目标
A.教师理想的指导行为
1.实事求是的定位学情（思维层次、行为习惯，阅读水平、学前知识），定位学生的认知层次，既不要过高估学生的智能水平，提出不切实际的要求，也不要失去教育学生、引领学生进步的信心。
2.能依据学生的认知水平，阅读、研究课标和教材，既思考教法，更注重学法，编写符合课标理念，贴近学生认知层次的导学案。
3.课前要认真研读导学案。既要有感悟学生自主学习的诚心，又要能抬高自己的思维层次，审视学生学习过程中可能遇到的知识、经验等方面的问题。
4.既要有遵守导学案六步所规定时间的意识，又要能根据学情适时进行灵活调整。课堂教学的组织能主动适应学生的学习。
5.课堂表述语言精练（尽可能少说话）。组织新课教学：同学们，今天我们学习“……”（板书课题），请同学们阅读“导学案”学习目标，进行自主学习。
6.能指导学生对学习目标中关键的“字、词、句”进行勾画和圈点，注意文字表述中的行为动词（怎么做）和要达成的目标（知道、理解什么）。
7.有关注学困生的意识，建立评价小组学习的理念。（由对学生个体评价，上升到学生学习小组进行评价）
B.学生理想的学习行为
1.能依据课外学习获得的知识和学习经验，识别描述学习目标要求的关键“字、词、句”。
2.有意识的对关键“字、词、句”进行勾画和圈点。（有做“阅读标志”的习惯是良好的阅读习惯的标志）
（二）基础学习-学会阅读、学会思考，培训自己的读书思考习惯
A.教师理想的指导行为
1.有收集学情的意识，关注学优生是如何通过阅读、思考，攻克难点、解决疑点，指导学困生如何阅读教材，准确回答基础学习中的问题。
2.能适时提醒学生加快读书、思考速度，防范思维的惰性。主动帮助学习小组进行实验，引导学生进行观察和思考。
3.提醒提前完成基础学习任务的学优生，对照学习目标及时巩固学习成果，协助学困生完成基础学习任务。
4.基础学习结束，要求学习小组利用1min的时间交流自主学习成果，更正由于粗心而产生的错误。
B.学生理想的学习行为
1.能根据导学案给出的问题和要求，认真读书、积极思考，集中思想，自主完成“基础学习”。
2.有动手做实验的意识。能依据导学案的学习提示，积极开动脑筋，利用身边的物品动手实验，展示化学现象。
3.有合作学习的意识。基础学习时，遇到需要同学相互讨论交流的问题或相互合作的实验，应积极投入、主动参与，努力争取承担相对困难的任务。
4.基础学习结束，能对照“学习目标”及时进行回顾、总结。乐于帮助学困生梳理问题，达到相互提高。
5.有与老师交流自己想法的意识。能及时与老师交流自己的思维障碍，争取老师的指导。
（三）交流合作-学生板书基础学习成就
课前预设的问题，不是课堂教学的任务，是教师结合知识对学情的思考。课堂的具体操作是：1.学生板书基础学习的问题答案。2.学生讨论交流，获得最合理的回答。3.师生互动，研讨学生成果。教师对学生板书的学习成果不能视而不见，而要与学生一起进行批阅。肯定学习成果，指出自主学习中存在的问题，剖析问题的深层次原因。（师生互动要关注课堂生成，是析疑解难）
A.教师理想的指导行为
1.依据基础学习问题的难度和题量合理分配给各学习小组，要求学习小组进行展示。允许同小组的同学对展示内容的笔误进行及时更正。
2.学生展示期间，教师要适时关注各小组同学的动态，鼓励所有学生发表不同的见解。（完成小组之间的修正）
3.学习小组展示结束，教师应带领学生认真阅读展示内容，关注由自主学习生成的问题（析疑解难的课题），要给学生充分的时间讨论生成的问题。
B.学生理想的学习行为
1.根据学习小组长的安排，努力争取展示自己的学习成果。
2.同学展示学习成果时要认真阅读，对照自己的学习情况，科学甄别学习中的问题。发现错误及时更正；有不同意见，敢于质疑，勇于创新。
3.老师进行归纳总结时，要认真听讲。遇到听不懂或有疑问的问题及时作记录。
（四）析疑解难-源于课堂生成
课前预设的问题，不要求学生提出，也不是课堂传授的必须内容，是教师从专业的角度来理解知识。要求学生关注教师所确定的课堂重点、难点和疑点。
“析疑解难”不是对课堂学习基础知识的加深或拓展，是解决课堂生成的问题。课堂没有生成，便无疑和难。
“析疑解难”需教师引领学生回顾“学习目标”，对课堂学习知识进行归纳和总结，指出学习的重点、难点和疑点。
A.教师理想的指导行为
1.合作交流展示到位的基础知识无需重复，但重点、难点的内容，疑点的问题可再次说明。
2.示范性展示与基础学习内容相关的重要实验，指出实验思想和技巧。
3.引导学生对照学习目标，及时回顾所学基础知识。
B.学生理想的学习行为
1.积极协助、认真观察老师展示的实验，学习老师的实验技巧，提高动手能力。
2.开动脑筋，准确把握老师运用化学知识解决问题思路和方法，提高知识应用的能力。
3.能跟随教师的思路，及时梳理知识。掌握学习的重点，把握学习的难点，明晰学习的疑点。
（五）达标检测-针对学习目标，有利于学生获得成就感
A.教师理想的指导行为
1.要求学生独立完成达标检测习题。对多数学生不能解决的问题（巡视），先请学生说出自己的想法，再找出思维的症结，达到问题的解决。
2.要求学习小组讨论交流达标检测的习题，组长汇报成果（有无问题-全对）。
B.学生理想的学习行为
1.检测前迅速浏览学习目标，理清学习思路。
2.仔细读题，习题阅读完后再进行作业。
3.遇到解答困难或有疑惑的问题，应作标志。与同学、老师交流讨论后再行解决。
（六）课外学习——符合学习目标，思维梯度不能高
A.教师理想的指导行为
1.除预习题外，所有问题应要求学生课内完成。课外重新阅读一遍导学案的内容，补充完成没有及时更正的内容。
2.课堂学习的导学案应于次日早晨第1节课前按学习小组收齐，送交教师办公室。每天第1节课前应将该天所有学科的导学案发给学生。
3.教师批阅导学案，每课时每学习小组至少批阅3-5份，批阅后的导学案于次日早晨第1节课前返回给学生。没有批阅的导学案要求学生参照批阅的导学案，用红色墨水笔自行批阅或由组长批阅。
4.要用开放的心态对待“公开课、研究课”。进入课堂的每一位学生、老师都是可利用的教学资源。
B.学生理想的学习行为
1.除预习课外，课外学习的问题尽可能课内解决。
2.课外应自觉利用10min左右的时间，完成预习题，对课堂学习的内容作简要回顾，完成导学案其它未尽学习。
对课堂教学的理解与认识篇3
[关键词]课堂学习共同体；内涵；行动策略
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009—8097（2013）11—0047—05
一 引言
近年来，“课堂学习共同体”在教育领域颇受关注。有学者从课堂社会学的角度，提出了课堂学习共同体的存在价值；有学者从教育学理论发展的角度，提出了课堂学习共同体的教育内涵；还有学者从对传统课堂问题分析的角度，指出了课堂学习共同体的实践意义。从现有的文献资料来看，有关“课堂学习共同体”的理论与实践研究虽然比较丰富，但仍然存在一些缺陷和不足，其表现主要集中在以下三个方面：
1 片面理解课堂学习共同体的发展路径，曲解了课堂学习共同体的内涵
从词汇的语法结构分析，“课堂学习共同体”是个偏正词组，“课堂”修饰了“学习共同体”。而在“学习共同体”这一概念中，“学习”又修饰了“共同体”。可见，“共同体”是课堂学习共同体的核心，共同体的源起决定着课堂学习共同体的历史和内涵。现有研究中以课堂发展来界定课堂学习共同体的历史显然是片面的，对于学习共同体的内涵的分析和解读也不准确。相应地，实践中对于学习共同体的误用将不可避免。
2 缺少对课堂学习共同体中人的认知过程的关注
从现有文献来看，尽管许多研究者认为课堂学习共同体应体现以学习者为中心的现代教育理念，但在课堂学习共同体的创建实践中，却往往因为过多关注组织机制，而漠视了个人。笔者认为，从传统的课堂型态到课堂学习共同体，改变最大的不是组织形式的变化，而是学习者对于课堂学习共同体的认同与行动。学习者是否接受课堂学习共同体，是否认识到学习共同体对于自身学习的意义，学习者在转变传统理念和行动习惯的过程中是否能获得持续的支持和帮助，这些问题不仅影响着课堂学习共同体的构建，更影响到学习共同体成员的未来学习倾向。
3 忽视对于课堂学习共同体组织内部的层次分析
课堂学习共同体不是学习者的简单集合。为了体现1+1+1>3的组织价值，课堂学习共同体内部需要有明确而细致的组织关系设计，在这方面，现有的研究鲜少提及，更缺乏相关实践。
针对上述问题，本论文从理论和实践两个层面开展研究。在理论层面，本文从学习共同体的视角，通过对共同体的历史梳理，厘清了课堂学习共同体的内涵，并在此基础上，通过与传统课堂组织形式的比较，揭示出课堂学习共同体对于当今教育改革的重要价值和意义；在实践层面，笔者以“学习心理学”课程为例，提出构建课堂学习共同体的行动策略。
二 课堂学习共同体的内涵与价值
从文献分析来看，“课堂是一种学习共同体”的观点已得到研究者的普遍认可，但对于“课堂是一种怎样的学习共同体”这一问题，答案却不尽相同。笔者认为，对于课堂学习共同体的认识，需要从其核心概念，即从“共同体”出发，只有这样，课堂学习共同体的内涵与价值才能得以清晰阐述。
1 课堂学习共同体的内涵
共同体（community）是一个社会学的词汇，最早由德国著名社会学家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会》中提出。早期共同体的涵义指建立于自然基础上的群体（如家庭、宗教），强调成员群体间因为血缘、地缘、精神而自然形成的联合体。罗森博格曾用“温馨的圈子”来介绍这一群体类型。随着科学技术的发展，印刷媒体、电子媒体以及今天的交互媒体使得个体间的信息交流变得开放而立体。传统的依赖血缘、地缘以及精神的共同体被瓦解，取而代之的是跨血缘、跨地域以及包容个性基础上的新的共同体的重构。
同“共同体”一样，随着时代的发展，“学习”的内涵也发生了巨大的变化。在心理学领域，一个个学习理论粉墨登场，折射出的是人们对于学习认识的不断深入。学习是个人的还是社会的？对于这一问题，心理学家维果茨基从建构主义的学习理论视角做出回答。他指出：“知识存在于社会情境之中，学习通过社会中介的合作过程而发生”。由此，学习的社会属性受到关注。此时，共同体的组织型态满足了学习的社会性诉求，“学习共同体”成了新时代下学习组织的代名词。
随着时代的发展，共同体由基于自然基础的组织格局转变为突破时空局限，强调协商与协作的组织型态，同时，科技引起的知识革命也引发人们对于学习的再认识。由此，“学习共同体”在新时代背景下的内涵为：学习共同体由学习者（群体）和助学者组成，为个体的社会性学习提供了组织基础。其中，个体得以跨越地域、血缘而相识，通过协商达成共识，通过交流确立共同目标，通过协作完成任务，通过对话促进学习与成长。
课堂学习共同体是学习共同体在课堂情境中的组织形式，“在课堂学习共同体中，每一个成员都有着共同的学习目标，具有特定的身份或角色，带着一种认同、归属心理积极负责地参与和体验共同体的学习生活”。
当前，很多人对于课堂学习共同体的理解并不准确，主要原因在于概念混淆。例如，人们往往将课堂学习小组与课堂学习共同体的概念等同，但两者存在显著区别。课堂学习小组通常是教师用来改善教学效能的一种教学技术，尽管师生、生生之间有所合作，但合作犹如课堂中的一个短暂插曲，之后的教学依然会回归到教师主导的课堂节奏上来。而对课堂学习共同体来说，合作是该组织结构的固有属性，贯穿始终。学生通过合作完成学习任务，达成对于课程学习内容的理解，完成学习目标。这种接近真实的合作学习方式对于学生日后在实际生活中合作关系的建立也十分有利。
2 课堂学习共同体对于当前教育改革的重要价值
课堂学习共同体在教育领域获得广泛关注的重要原因在于，很多教育工作者希望通过课堂学习共同体来改善当前教育改革的困境。传统教学“唯教材、唯教师、唯课堂”的组织方式已严重影响人才的培养和教育的发展，人们呼唤新的教育理念的出现。在此形势下，从科研院所到大、中、小学都投入到各种新教育理念的研究和实践中。一时间，课堂里各种学习形式轮番上演，中外杂糅。然而，尽管学校和教师投入了很多，学生那里却收效甚微。
国外也曾出现过类似的情况。雷斯尼克与霍尔在评价美国二十世纪教育改革的成效时，指出：“尽管影响教育的理论空前丰富……改革几乎没有穿透过教育的‘内核’——知识是如何界定的；教师和学生的角色在教与学的过程中到底如何；学生如何聚集才能达到教学目标；学科内容应当分配多少时间；如何评价学生的进步等等”。由此可见，对于教育“内核”的关注应成为研究者以及教育工作者开展教育改革的立足点和出发点。
课堂学习共同体恰恰能够准确回答来自于教育“内核”的一系列问题。从上文对课堂学习共同体内涵的分析可以看出，课堂学习共同体强调个体问的知识分享，体现了对于知识的本质认识和尊重；课堂学习共同体注重个体间的独立性和协作性，体现了对于个体发展的尊重；课堂学习共同体关注组织目标的达成，体现了对于共同体成长的目标追求。这些都反映了课堂学习共同体对于教育“内核”的准确理解。因此，课堂学习共同体是当前教育改革呼唤下的学习组织型态。
三 课堂学习共同体构建要素分析
课堂学习共同体的构建是一个系统工程，涉及的因素很多。本文从共同体的视角，借鉴共同体的因素分析观点来阐述课堂学习共同体的构建因素。温格认为，相互的介入（mumal engagement）、共同的事业（joint enterprise）和共享的技艺库（shared repertoire）是共同体的实践要素。相互的介入强调共同体成员问的相互影响与支持，共同事业强调共同体成员的共同目标以及行动，共享的技艺库强调共同体内拥有一整套共享的资源，如工具、概念以及做事的方式等。在课堂学习共同体中，相互介入、共同的事业以及共享的技艺库依然是重要的三要素，只是在课堂的语境下，相互介入更加强调师生间的相互影响与支持，共同的事业更强调认同与协商的关系，共享的技艺库则更强调知识资源的显性与隐性的互动。针对课堂学习共同体的构建要素，简要阐述如下：
1 教师与学生
师生关系是课堂学习共同体中重要的关系，反映了教与学的平衡。传统的教育观认为教与学具有因果关系，即，有教才有学。但事实上，有学无教的例子更为普遍。在一个人的生命历程中，接受教学的时间是有限的，但学习的时间却贯穿生命的始终。由此可见，教对于学的影响是有限的，教只能成为学的必要条件，而非充分条件。在以学习共同体为组织结构的课堂上，教师需要协调教与学的重心，探讨如何激发二者的互动关系，思考如何“教”得少而“学”得多，如何激发学生之间的互动，以及如何发掘并发挥学习者作为导学的潜能等问题。
2 认同与协商
在课堂学习共同体中，共同的事业并不是指每个人都认同的一件事或一系列事，而是指事业是经过共同协商达成的，同时，事业是由共同体成员在追求它的过程中予以确定的。其中，认同与协商的关系影响着共同事业的最终达成。认同强调个体主动接受他人思想、观点以及做法，以求归属于所在共同体。协商则强调个体充分表达自己的观点，各抒己见，以产生对于所在共同体的影响。在以学习共同体为组织单元的课堂上，教师需要思考促进认同与协商的方法，思考如何创设民主自由的学习环境，以激发学生间的平等协商？如何引导共同体的知识分享，以实现共同目标？
3 显性知识与隐性知识
在课堂学习共同体中，共享的技艺库为共同体成员提供了资源。这些资源以两种形式在共同体成员内流动着：显性知识和隐性知识。通常以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，称为显性知识。蕴含在活动中，无法被明确表述的知识，称为隐性知识。近年来的研究标明，与显性知识相比，隐性知识更为大量、普遍地存在于人类的社会生活中，显性知识也需要依赖于隐性知识才能得到理解和运用。在以学习共同体为组织单元的课堂上，教师需要思考隐性知识的显性化教学途径，思考如何创设问题情境，促进学生隐性知识的获得？如何设计活动，促进学生隐性知识的显性化以及分享等。
四 课堂学习共同体的构建策略
笔者所教授的“学习心理学”是一门面向全校学生开设的通识限选课程。与专业课程相比，通识课程承担着拓宽基础，沟通文理，培养学生对于学术和文化长远发展的兴趣和丰富高雅情趣的责任。基于通识课程的定位，“学习心理学”课程以了解和认识国内外学习理论发展，掌握多媒体和网络环境中的学习方法和策略为认知目标；以更新学习理念，认识自我学习特质和规律，改善自身学习状态为技能目标；以提高学习兴趣和动力为态度目标。换句话说，就是“反思学习，发现学习，学会学习”。对于课堂学习共同体的构建，笔者主要采取了以下几个方面的策略。
1 以课堂学习共同体的理念设计课程
课堂学习共同体建立和存在的基础是平等、自由的学习氛围的培育。因此，从课程伊始，教师就将教学的着力点放在了良好课堂氛围的营造上。
首先，教师将课程的目标、定位以及整体课程设计“和盘托出”，便于学生尽快地了解课程，融入课程。
其次，邀请往届修读过该课程的学生进入课堂，以“导学”的身份分享学习的经验和感受，加深学生对于学习所能达成目标的认识。
再次，学生制作“个人名片”，在此过程中发现自身优势和特点，建立学习的自信。借助这一方式，教师也可以了解学生的个性特征，尽快熟悉每名学生，为学习团队的组建打下基础。
当然，良好学习氛围的形成不仅需要教师的努力，更需要学生的积极参与。在课堂上，教师依据教学内容，刻意制造“问题”或“争端”，以激发学生的反思和论辩意识。例如，在讲到个体全面发展与特长发展的关系时，教师通过“木桶效应”的案例激发学生的创新思考。
案例：是否应该用木桶效应来解释人的发展？
木桶效应：盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”。
学生辩论集锦：
甲学生：人的发展如同木桶盛水一样，短板限制了人的发展，因此需要努力弥补短板。
乙学生：在有限的生命历程中，长处才是人应该注重和追求的，而不能只盯在短处。
丙学生：高考如果有门偏科，直接影响总成绩，这正说明木桶效应的教育意义。
丁学生：就业面前，有专长的人才往往能获得青睐，这说明木桶效应是有局限性的。
随着辩论的深入，学生的创造性得到了激发。其中一个学生的回答获得全班的喝彩：“如果不用木桶来装水，短板就不构成木桶的限制因素，人的发展也一样。如果不用统一的标准采衡量每个人，则都能人尽其才。”
一个个贴近学生学习、生活的问题，像火把一样，点燃了学生学习的热情。从课上到课下，从面对面到网络，争论、对话一直在继续，学生们已经融入课程中，掌握了课程学习的主动权。在此情形下，学生对于即将开展的学习活动也表现出很高的期待。
2 以学生为中心组织学习资源，让“教”得少而“学”得多
教师与学生的关系是课堂学习共同体中重要的关系。与传统以教师为主导的课堂教学相比，课堂学习共同体强调以学生为中心，不仅以学生的学习需求为中心开展教学设计，更以学生所拥有的经验为中心组织学习资源。笔者认为，教师只有充分利用好学生的已知，才能帮助他们去开启未知；只有充分发挥学生的潜力和价值，才能实现“教”得少而“学”得多。
在“学习心理学”课堂上，基于通识课程的定位，教师按照反映学科重点、贴近学生、贴近实际的原则，设计了两个单元，共十五个主题开展教学。教学内容在选择上力求少而精，这些主题犹如一个个节点，形成一张知识导学图的主干，激发学生主动地添加分支，诠释内容。
另外，每个学生都是带着他们独特的学习经验走进课堂，他们的学习经验，如知识、技能、情感、态度、价值观等，都能够作用于课程并成为课程的来源，是课程资源中不可缺少的部分。在开展教学的同时，教师通过任务分配的方式，引导学生自主制作或找寻有价值的学习资源并分享给他人。
3 师生共建导学、学习助手、学习团队三位一体的课堂学习共同体，鼓励学生在多个层面的认同与协商
从传统的课堂型态到课堂学习共同体，改变最大的不是组织形式的变化，而是学生对于课堂学习共同体的认同与行动。为了促进学生接受、理解并积极参与课堂学习共同体，教师在组建学生学习团队的基础上，注重挖掘“导学”和“学习助手”在共同体中的教育引导作用。
“导学”是3名往届修读过该课程的学生，导学对于学生的学习影响是巨大的。一方面在于导学的学习经验和体会容易引起学生的学习认同感；另一方面，导学同学生相似的年龄和学科背景易于拉近彼此的距离，学生的学习问题和诉求能够很快反馈到导学和教师，便于学习的及时引导。
“学习助手”是9名在早期学习中表现突出的学生。他们具有良好的学习潜能，积极的学习态度，乐于帮助他人。他们协助教师开展团队活动，包括组建团队、协调团队内部关系以及帮助团队成员完成学习任务等。
有了导学和学习助手的协助，教师和学生、学生和学生之间的沟通渠道变得更加畅通，学生不仅对于概念、理论等知识得到了更深刻的理解，而且他们的学习理念和学习态度也有了很大的转变。“学习心理学”课堂学习共同体内部的组织层次如图2所示。共分为三层，第一层为学生层，学生（图中“L”所示）参与到团队活动中，在与他人或其他团队互动的过程中，获得成长；第二层为学习助手层，学习助手（图中“A”所示）在各个团队中，协助教师开展团队活动；第三层为导学和教师层，导学（图中“t”所示）指导个体或团队完成学习任务，教师（图中“T”所示）整体监控学习共同体的运行，对各个层次的活动提供帮助和指导。
4 以任务驱动的方式引导学生融入课堂学习共同体，促进隐性知识的显性化
组织结构的搭建为课堂学习共同体目标的实现提供了必要条件，而任务驱动式的学习活动则为课堂学习共同体功能的发挥、目标的达成提供了保障。在“学习心理学”课程中，教师设计了涉及个人任务、同伴任务以及团队任务三个不同类型的近十个学习任务，每项任务由教师依据教学内容的进度进行布置，学生个人、同伴或团队在课下完成。
任务驱动是促进隐性知识显性化的重要途径。个人任务有利于学生对于所学内容的内化与梳理，同伴任务有利于学生之间的对话交流，形成较为稳定的互动关系，而团队任务则利于学生的角色扮演以及系统学习思想的形成。每项任务都要求学生通过文字、图片等形式记录下来，这样为隐性知识的显性化提供了条件。
5 以综合性评价凸显课堂学习共同体的学习成果，让学生收获成长
课程的评价方式对于课堂学习共同体目标的达成起到关键作用。它不仅要关注个体的成长，也要考虑个体对于团队的贡献以及团队对于个人的影响。因此本课程采用了过程性评价与终结性评价相结合的评价方式。其中，对学生过程性的评价采用档案袋的评价方式。
档案袋评价是以档案袋为依据而对评价对象进行的客观综合性评价。档案袋中主要收集学生学习过程中的阶段性成果。具体来说，“学习心理学”课程主要收集学生的学习作品、参与的团队、团队进展等资料，以此来评价学生学习和进步的状况。实践证明，档案袋记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的有效方式。
五 结束语
近年来，“课堂学习共同体”颇受教育研究者的青睐。但由于不少研究者曲解了课堂学习共同体的内涵，致使课堂学习共同体并未获得全面而透明的理解。针对上述问题，本文首先从共同体视角，重新阐释了课堂学习共同体的内涵，并分析了该组织型态对于我国当前的教育改革的重要价值和意义。在此基础上，以“学习心理学”课程为例，提出了构建课堂学习共同体的行动策略。期待真正转变旧三中心模式，建立以学生为中心的现代教学范式。本文提出的关于课堂学习共同体的理论成果和构建策略在实际教学中取得较好的应用效果，课程在2013年春季校级教学评估中被评为优秀。
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对课堂教学的理解与认识篇4
[论文摘要]数学课堂教学过程中，许多教师不能正确认识、合理制定和有效落实三维教学目标，致使教师在课堂教学中只有环节或内容意识，教学行为存在盲目性与随意性，不能最大程度地促进学生发展因此，正确认识、合理制定和有效落实三维目标是引领数学课堂教学的重要途径。
在课程改革不断深入的今天，许多新课改的理念已深入人心，特别是新课程倡导的三维目标的要求，广大教师已经耳熟能详了，目前，大多数老师对新课程的三维目标的设置，从备课簿上看都能够较好地体现出来(也许应归功于教师用书和参考教案的引领)，但具体在课堂教学的实施过程中却不尽如人意，有两个问题非常突出：一是对课程和教学改革的实质缺乏正确的理解，有的还存在着不同程度的误解和曲解；二是出现了走两个极端的两个教师群体，年轻教师只关注新课程理念、新教学方法、新教学形式，忽视了优秀传统教学理论和方法的继承；老教师则一时很难适应并接受新的教育教学思想与理念，认为新课标要求下的课堂教学“太虚”，结果还是死守着旧有的教学观念和教学模式进入活生生的课堂，而所有的问题集中表现在教师缺乏目标意识和对新课标要求下的三维目标存在片面或错误的理解与认识。
教学改革是教育改革的核心，三位一体的教学目标是新课程的灵魂基于对新课改和对当前课堂教学现状的认识与思考，笔者认为：用三维教学目标引领数学课堂教学不失为一个有效的切入口。
一、静下来倾听，正确认识三维目标的正确含义
许多数学教师对新教材的使用有不同程度的误解与排斥，很大的原因在于他们还用原有的纯知识本位的标准去衡量新教材与课堂教学，以致产生了诸如“量太大，知识不够扎实”“太灵活，学生反应不过来”“知识呈螺旋式上升，每次教学新知的度很难把握”等困惑，而不明白三维目标的真正含义是既要重视知识、能力，又要重视过程、方法，同时要关注学生情感、态度、价值观的培养，要关注每一名学生综合素质的发展，而许多数学教师淡化甚至没有这一目标意识，从新课程理念的考察中，就会发现存在着不少问题：
其一，草率盲目，兴之所至，不假思索，或照教参一抄了之，或仅凭感觉随意而定，缺乏合理性、系统性与渐进性。
其二，大而空，笼统模糊，对学生学习缺乏明确的指导，许多教学目标里充满了“学习”“认识”“理解”“体会”“培养”等要求，这些要求到底在多大程度上能够达到或不能达到，其中每一个要求要经过哪几个阶段或层次，都很难操作、观察和测定。
其三，停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位，传统教学目标大都是一个个肤浅的、答案明显的、没有思考价值的知识性问题，这是造成封闭、机械、僵化的教学的主要原因。
鉴于此，笔者曾收集了一些身边的案例和问题就三维教学目标的认识与制定组织数学教师进行学习与讨论，之后，一位数学教师深有感触地写下了自己的感受：
当了这么多年的数学教师，还真没想到教学目标还有这么大的文章可做，以前我走进课堂从来没有想过教学目标有没有问题而且在教学过程中只是想着自己要教什么内容或按怎样的步骤去教，根本没考虑到我要达到什么教学目标，怪不得有时候我的课堂那么散乱，原来我连自己要干什么或学生要发展什么都不知道，看来我得先要有目标意识。而不仅仅是环节意识，此外，三维目标是根据学生作为人的发展需要而制定的，所以我首先要真正把学生当人看……
身边的案例、身边的事实让老师们理解了三维目标以及认识到三维目标的重要性，也让老师们深刻地知道三维目标就在自己的课堂，就在自己的身边。
二、动起来实践，在课堂中体验三维目标带来的惊喜
新课程是一种理念，更是一种行动我们的老师经过新课程的各种培训，已经基本解决了关于新课程认识层面的问题，但把认识转化为行动还需要解决实践层面的问题，尤其是课堂教学，许多教师虽然面对新课程能说出很多观点，但是在实施新课程的时候仍感到困惑或不知所措，突出表现在课堂教学目标意识的缺失或淡薄，笔者曾组织数学老师就教学目标的制定与落实进行“滚雪球”式的校本研修活动，发现以教学目标为切人口引领课堂教学实践是课改的关键。
1.带着目标走进课堂
以一位教师上五(上)《平行四边形的面积》一课为例，
第一次设计的教学目标：
(1)知识与技能目标：使学生理解平行四边形的面积计算公式，会计算平行四边形的面积。
(2)过程与方法目标：培养学生的操作能力和解题方法的多样性。
(3)情感态度与价值观目标：培养学生与人合作的能力，体验数学学习的乐趣。
不难看出，这位老师已经认识到新课程倡导的目标具有三维性，能按照三维来设计，但对照课堂教学，第一次教学时出现了以下几个问题：
(1)按部就班地教学设计，没能适时把握生成的课堂资源，没有明显的增量。
(2)没有遵循学生动手操作的特点进行教学，准备的材料过于单一，限制了学生的思维。
(3)机械化地追寻转化方法多样化，缺少学生生活积累和情感体验的参与，也浪费了时间。
(4)缺少评价意识，没能真正关注学生的情感体验与学习现状。
显然，出现以上问题的关键在于这位老师只有环节意识而没有目标意识，一切的教学都是在走教案，都在“意料之中”，而且从制定的形式上可以反映出她将目标的三维性机械地割裂开来，情感目标的失落直接导致了其他目标的落空，经过大家的讨论与教后反思，这位老师重新调整并进一步明确了教学目标：
(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算公式，会正确计算平行四边形的面积，
(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。
(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验成功的乐趣，感受数学学习的快乐
带着修改过的教学目标进行第二次教学后，很好地解决了第一次出现的问题，正如这位老师在第一次教后反思中所描述的：“……教学的盲目性与随意性最关键的问题在于我没有树立真正的目标意识，教学目标——教学的出发点和归宿!……”
第二次的反思后，这位老师再一次调整教学目标：
(1)使学生通过操作，理解平行四边形的面积计算的推导过程，掌握平行四边形的面积计算公式，能正确地计算平行四边形的面积。
(2)通过操作、观察、比较，渗透转化的数学思想，发展学生的空间观念。
(3)通过操作，培养学生与人合作的能力，体验数学知识在生活中的作用，感受数学学习的快乐
第三次走进课堂，这一次她已经轻车熟路了：
(1)猜一猜，如何计算平行四边形的面积?
(2)剪一剪，拼一拼，让学生通过剪、移、拼等操作活动，将平行四边形转化为长方形，同时明确“沿高剪”的必要性、重要性。
(3)分析比较，推导公式，比较、分析剪拼前后“底”“高…‘面积”的变化，让学生感悟平移和转化的数学思想方法，推导出平行四边形面积的计算公式。
(4)巩同应用，发展能力，设计形式多样的练习，让学生自主解决问题，感受、体验学习成功的愉悦。
这一教学过程诠释了《数学课程标准(实验稿)》提出的“数学思考、解决问题、情感态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提”这一和谐统一的整体目标理念，这样的课堂教学不仅有效，而且达到了高效。
2.带着目标观察课堂
假如说，目标意识让教学实施者有了一步步感受“三维”的生命力，那么目标意识也让听课者走近“三维目标”这个课改的灵魂。
笔者第一次组织学校的数学老师来听试教课就是有意识地引导他们对照教学目标观察课堂，有的关注知识教学的落实，有的专看学生的操作和合作能力，也有的专门留意学生的学习兴趣，当大家坐下来讨论问题并寻找解决办法时，不再像以前那样不知从何说起或无话可说了，而是针对各自关注的方面阐述观点提出建议，下面是一位数学老师三听《平行四边形的面积计算》针对情感目标落实的三次思考：
第一次：……我觉得学生合作的不够，同时练习的时候与生活的联系没有体现，所以要提倡多合作，以加深学生对公式推导的理解……
许多数学老师有同感，也都提议说要合作，但从其观点中可看出，老师们只凭感觉，只知其然而不知其所以然，只停留在对教学方法的机械运用，还是属于经验层面。
第二次：能够引导学生通过操作，将平行四边形转化成长方形，体会转化后的长方形与平行四边形的关系，推导出面积计算公式，并在情感体验的基础上进行了公式的应用，较好地达成了情感目标。
显然，经过第一次试教后的讨论与交流，这位老师能够有意识地运用教学理念评价课堂，而且意识到了教学目标具有三维性的特点，经验层面的观点开始向理论层而的理念提升。
第三次：能够体现数学的思维能力，在猜想中激活了学生的生活经验和情感体验，在验证中，让学生通过动手操作、再比较，引导学生理解平行四边形的面积计算公式，根据学生的特点，在操作中培养他们合作的精神，同时体验到成功的喜悦，如果在运用公式解决问题时，能有解决生活中的问题的练习，会更好地体现情感目标。
这次的思考比起上两次的观点有了一个质的飞跃，可想而知，这位老师的思考和执教老师的反思是同步的，她已经有意识地转向思考型的专业学习了，这个评价的背后有她对课标的理解，对三维教学目标的解读，对课堂学生生命发展的关注。
3.带着目标自主实践
有了倾听、观察、思考、交流带来感悟的喜悦后，许多数学老师开始关注自己的课堂，他们跃跃欲试，于是，在自己的课堂里，老师们感受到了实践与尝试带给他们的惊喜：
“我们班的学生知道如何和别人合作了!”“我觉得数学与生活是密不可分的……”“我发现评价语的作用很大，能够让孩子知道我们在关注他，欣赏他，帮助他………‘这堂课我的心情很好，孩子们怎么那么可爱呀!”……
三维目标的灵魂在于它对生命发展的关注，老师们开始关注到生命发展了。
三、沉下来思考，走“三维目标教学案例研究”式发展之路
“一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于这项研究……”教师关注自己的教学理念与教学行为最终要通过一次次的反思和教学实践来落实，于是，基于落实三维目标的案例研究便应运而生。
1.对照三维目标精读经典案例，寻找教学研究的切入口与方式
许多教师仍错误地认为案例只有那些具有高深理论知识的学者才做，因此，引导教师精读那些来自名师课堂的典型的又能引起老师共鸣的经典数学案例，能够有效地帮助教师找到数学教学研究的切入口和研究方式。
2.对照三维目标反思自我教学行为，变日常反思为专题案例研究
尽管许多教师已经形成自我反思的能力与习惯，但仍存在反思的随意性与盲目性，而且缺少自我指导和发展性的反思，因此，如果能够引导教师有针对性的就数学课堂中三维目标的达成进行深度的专题思考，其课堂教学效率将大大提高。
对课堂教学的理解与认识篇5
论文关键词:数学课堂；心理；调控
1问题提出
按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程．对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等．2者的关系如图l所示．
教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱．
2数学课堂学生心理调控
研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等．目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向．一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可．影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师．事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的．数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统．
数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学．
3数学课堂学生心理调控过程
根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统．
3．1群体离散状态与课堂教学流程在哪里
在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾； (3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法．课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣．究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶．
影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析．与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等．教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志．只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格．要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境．本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系．国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格．如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易．也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果．
3．2个体对于数学的态度与数学知识的发生
学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素．弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”．试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等．
数学包括数学的知识成分和数学的观念成分．其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度．观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度．观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素．事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一．在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养．教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件．以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生．优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习．
3．3个体原有数学知识结构与课堂知识发展
认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率．著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命．”言下之意是知识结构远比那些知识点重要．虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体．教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充．
课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素．根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态．对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的．一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等． 在哪里
3．4不同问题阶段中个体能力的调节过程
奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三．阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程．这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决．“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习．第四阶段为检验阶段．检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确．
而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决．在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”．上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节．
综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程．
4现实意义
4．1突出教师的机智
数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智．现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责．这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态．教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力．现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少．新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长．
4．2鼓励教师教学风格的形成
数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成．教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的．虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略．
4-3端正对待差生的态度
笔者曾经考察过许多学生，发现其中不乏成绩经常出现反复的学生，尤其在初中二年级之前．在初二年级之前，由于学习持久性较差，学生学习多带有随机性，随着年龄的增长，学习持久性与课堂参与的积极性会逐渐增强．应该说，学生的这种学习表征，使得上述4个过程的符合程度逐渐提高．由于不同的数学知识的习得具有很大的相似性，通过后继知识的学习，使得原本前面没有掌握好的知识沟壑可能被填补，如果教师或学生个人能够对前面陈述性知识与一些程序性知识加以填补，那么学生的学习成绩产生明显的变化是完全可能的．许多教师强调数学知识是“连续”的，认为只有“一步一个脚印”才能提高学习成绩．但这只是一种理想，在现实的课堂教学中，关键是如何帮助差生填补问题空间中存在的“沟壑”． 在哪里
对课堂教学的理解与认识篇6
关键词:数学课堂；心理；调控
一、问题提出
按照系统论的观点，系统工程要综合研究2个并行的基本过程：一是运用自然规律的工程技术，另一个是对工程技术的控制过程。对应于课堂教学系统，可以分为课堂常规流程与教学调控过程，课堂常规流程较多采用复习一引入一新课一总结一布置作业5段式，但是必须指出除此之外应该还有其它情形:教学调控过程一般包括教学设计，教学组织，教学进度控制，教学的评价和教学反馈等。2者的关系如图l所示。
教师注重课堂教学流程的各个环节，而对于教学调控过程的研究与分析就显得比较薄弱。
二、数学课堂学生心理调控
研究数学课堂心理调控首先应该明确数学课堂学生心理环境的区域、构成的要素、结构等等。目前关于数学课堂教学学生心理研究，主要有2种倾向。一种是，根据普通心理学的一些理论进行阐释或分析课堂中学生心理现象及其所产生的外显行为，提出一些对策；另一种是从学生内在思维变化进行研究，这2种方式缺一不可。影响数学课堂学生心理环境的主要因素有：学生心理，课堂上重构的知识以及教师。事实上，在讨论某一个系统时，关键在于分析该系统所要表现出的价值高低，而价值高低主要是由系统内部的结构所决定的。数学课堂学生心理环境，至少有以下几个结构：学生群体结构；知识的重构过程；个体认知的子调控系统。
数学课堂心理调控是指在数学课堂实际情境中，根据师生共同营造的学习氛围，结合知识重构的各个环节，按照系统工程方法论，结合普通心理和数学学习心理进行分析和管理课堂教学。
三、数学课堂学生心理调控过程
根据前面的分析，数学课堂学生心理环境中，至少有以下几个结构：学生群体结构，知识的重构过程，个体认知的子调控系统。
3.1群体离散状态与课堂教学流程
在课堂教学中，根据学生心理变化可以将学生大致分为4类：(1)积极参与型：该类型的学生对教师的教学方法比较适应，学习主动性好，把课堂看作学习社交的主要场所，喜欢与同学和教师合作；(2)独立自主型：该类型的学生学习目的明确，具有较强的自学能力，遇到自己已掌握的教学内容经常表现出不屑一顾；(3)依赖型：该类型的学生在学习上按部就班，对教师的讲授很少提出自己的看法。课堂教学过程中偶尔出现注意力不集中，其原因是思维的持久性较差，个人心理不稳定等；(4)流离型：该类型的学生上课经常注意力不集中，对教师的讲授内容不感兴趣。究其产生原因，大致有3点：多次遭受学习挫折，对数学失去兴趣；自信心较差，认为自己不是学数学的料；对数学的认识不正确，歧视或对数学厌恶。
影响合拍过程的变量主要从学生与教师2方面进行分析。与学生有关的因素有：学生的思维水平、兴趣、需要、情感、态度以及学生成长的环境和文化氛围，其中核心成分是学生的学习过程和学习方式等方面的个别差异；对于教师而言，影响合拍的关键因素是教育观念，以及由此派生出的教学风格等。教学风格是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。只有在教学过程中善于总结经验的教师，才会形成独具特色的教学风格。要使处在不同心理状态的学生都尽量与教学过程合拍，教师要努力营造好课堂的教育环境。本着为了全体学生发展的需要，建立起师生之间互助配合、学生与学生之间相互协作的良好关系。国外有学者认为影响教学环境的因素主要包括：与学生生活风格有密切关系的学习风格和教师的教学风格。如果与学生生活风格密切联系的学习风格与教师的教学风格相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易。也就是说，如果教师能认识到不同学生在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学做出适当调整，从而取得更好的教学效果。
3.2个体对于数学的态度与数学知识的
发生学生对待数学的态度是决定其进入数学知识学习状态深浅程度的关键要素。弗赖登塔尔指出，学习数学正确的方法是实行“再创造”。试想：要让学生实现“再创造”，在人类数学知识的发生过程中，个体对数学的态度与数学知识的发生的啮合过程应该是至关重要的起始点影响上述2者的啮合过程的因素有：个体数学学习的经验，课堂提供的知识情境，知识情境的复杂程度等。
数学包括数学的知识成分和数学的观念成分。其中数学的知识成分是指，数学的命题、方法、问题、语言等；而数学的观念成分是指，个体对数学的认识和对数学所采取的态度。观念成分中包含2部分，即个体的数学哲学观点与个体对学习、使用数学的态度。观念成分是课堂教学中直接影响学生的心理变化过程的最直接因素。事实上，数学的知识成分对数学的观念成分产生较大的影响，而数学的观念成分又是数学的知识成分形成的条件之一。在中小学数学课堂教学中，许多教师对此不很重视，或者自己对中小学数学教学的认识比较模糊，比较注重知识的传授，而忽视数学观念的培养。教师应该让学生明白学习内容的意义，这是学生探究知识的前提条件。以往我们不提啮合过程是由于更多采用的是传授式教学，没有考虑学生为什么学以及学习需求的产生。优秀的教师应该让学生懂得学习的作用来激励其学习。
3.3个体原有数学知识结构与课堂知识发展
认知心理学派首先提出知识结构概念，并指出：学习是根据知识间的关系加以重新组织，形成结构，对基本现象进行整体把握，提炼思想原理、简化思维、加强记忆、提高效率。著名的心理学家布鲁纳曾经说过：“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促的少得可怜的寿命。”言下之意是知识结构远比那些知识点重要。虽然知识结构是由知识点累积起来的，但它不是知识点的简单堆积，而是经过个体重新组织过的，形成相对稳定的统一体。教师传授知识时，不仅要考虑传授当堂课的知识，更多要考虑如何帮助学生主动完成知识结构的重构与扩充。
课堂知识发展的载体是“教学任务”，学生学习的依托是“学习任务”，联系着师生教与学的纽带应该是“任务”，任务的合理与否是学生建构新知识的前提以及建构质量的关键因素。根据学生参与学习的心理变化，解决任务所处的状态可以分为低认知水平状态与高认知水平状态。对于高认知水平状态的保持与低认知水平向高认知水平状态的转化是教师应该思考和总结的。一般认为，影响上述变化的因素主要有：学生先前的学习经验，教师为学生所搭建的脚手架，完成任务的时间，教师对学生完成任务的支持、示范等。
3.4不同问题阶段中个体能力的调节过程
奥苏伯尔和鲁宾逊曾经把问题解决过程模式分为4个阶段：首先，呈现问题的情境命题，这是学习的外部条件；其次，要明确问题的目标和条件，在这个阶段，学生搜索解决问题所需要的知识、策略以及相关的问题延拓到现行问题的技术；第三。阶段叫做填补空隙过程，这是问题解决的关键过程。这里所讲的空隙是指在已知条件和要达到的目标之间存在的一个认知空隙，空隙填补，就意味着问题基本解决。“填补”实质上是个体修整与创造能力显露的过程，是一种实质性的发现学习。第四阶段为检验阶段。检验的内容是问题的目标是否达到和问题解决过程中的推理是否正确。
而笔者认为，奥苏伯尔和鲁宾逊的学习阶段分法在实际学习中并非如此排序，应该是在第一阶段结束后，后面3个阶段多次循序渐进，直到问题解决。在现实课堂教学中，许多教师不能明辨问题解决过程中教师调节的成分，占用本应该属于学生搜索、修整的时间，代替学生“创造、检验”。上述4个过程与心理环境结构的对应关系为：课堂心理环境结构中的学生群体结构，知识的重构过程和个体认知的子调控系统分别对应课堂心理调控过程的合拍、啮合、耦合、调节。
综上所述，我们把上述数学课堂学生心理状态变化的4个过程简单称为合拍过程、啮合过程、耦合过程以及调节过程。
三、现实意义
4.1突出教师的机智
数学教学评价不能仅局限在教学常规，更应该突出教师的机智。现实教育中，我们对于数学课堂教学更多地按照我们的习惯定式在评判其他教师，对于不习惯与不熟悉的场景就进行批评与指责。这样的评价，将原本正在尝试或探索的新的教育方法扼杀在萌芽状态。教师的课堂机智实质上就是教师的调控能力。现在的公开课，新授课多，综合课少；概念课多，习题课少。新授课、概念课往往与前面的知识联系较少，容易把握，教师们往往感到“有备无患”，这不利于教师的专业成长。
4.2鼓励教师教学风格的形成
数学教师专业发展应鼓励教师教学风格的形成。教师的教学风格是建立在教师对学生的学习风格的深刻了解基础上形成的。虽然我们分析了学生课堂学习心理的4个变化过程，但仅仅是采用了描述性的方式，而实现4个过程的度的问题，不同教师有不同的教学策略。
4.3端正对待差生的态度
笔者曾经考察过许多学生，发现其中不乏成绩经常出现反复的学生，尤其在初中二年级之前。在初二年级之前，由于学习持久性较差，学生学习多带有随机性，随着年龄的增长，学习持久性与课堂参与的积极性会逐渐增强。应该说，学生的这种学习表征，使得上述4个过程的符合程度逐渐提高。由于不同的数学知识的习得具有很大的相似性，通过后继知识的学习，使得原本前面没有掌握好的知识沟壑可能被填补，如果教师或学生个人能够对前面陈述性知识与一些程序性知识加以填补，那么学生的学习成绩产生明显的变化是完全可能的。许多教师强调数学知识是“连续”的，认为只有“一步一个脚印”才能提高学习成绩。但这只是一种理想，在现实的课堂教学中，关键是如何帮助差生填补问题空间中存在的“沟壑”。
对课堂教学的理解与认识篇7
【关键词】反转课堂教学模式；数学教学改革；高中数学；教学案例
此文系2014年江苏省高校哲学与社会科学资助课题（2014SJB333）、江苏省教育规划课题（JS2016GX352）、宿迁市教育科学规划课题（SQ2015 GH179）阶段性成果，并受江苏省“333”工程基金资助.
反转课堂，由英语Flipped Class Model or Inverted Classroom 译为“反转课堂教学模式”，简称为“反转（翻转）课堂”.它以信息技术为基础，在网络环境下，教师提供教学微视频、学习课件等资源，学生课前通过下载教师提供的学习资源进行预学习，回到课堂后师生共同完成问题链、小组合作探究和师生交流反馈等过程完成学习任务的一种新型教学模式.
一、理论依据
反转课堂的理论依据有杜威的做中学理论、布罗姆的掌握学习理论、布鲁纳的认知发现理论、奥苏伯尔的认识同化论、建构主义理论、最近发展区理论和混合学习理论.在新媒体时代，简单的命令式要求已无法调动学生积极性，需要顺应时展的潮流，以学生喜欢的方式学习，利用网络技术既是学习的手段，也是学习的目的.
（一）杜威的从做中学理论
杜威认为教育不仅仅是让学生记忆百科全书式的知识，也是一种过程和方法，他主张教学应当遵循以下步骤：“真实情境―发现问题―占有资料―提出假设―检验想法.” 杜威把行知统一起来.传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没获得结果，所以这种学是没有意义和价值的.他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果.杜威这个观点分析涉及两个问题：一是知识源于行，知行不能分；二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系.此理论是对教师中心主义的彻底颠覆，真正把学生的自主探究作为首要.
（二）布罗姆掌握学习理论
美国教育学家本杰明・布罗姆提出掌握学习理论――学习者在被给予充足的时间及适当的时间及条件下，都能掌握学习内容并取得优秀的成绩.此理论以目标教学为核心，以反馈矫正为手段，以掌握学习为目的.反转课堂教学模式掌握学习理论的实现搭建桥梁，作为传递知识的教学视频为学生自主学习提供了最佳教学，在课堂充分的时间中学生可以按自己的节奏学习课堂内容.
（三）布鲁纳的认知发现理论
布鲁纳受皮亚杰观点的影响，他认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程.在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构.这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程.此理论为引导学生自我发展、自我探究的实现做出保证，是中国当前教学改革需要正视的问题.
（四）奥苏伯尔的认识同化论
奥苏贝尔认为学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义.奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来.这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系.奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了.因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念.此理论要求重视学生已有知识，反转课堂即要求学生提前学习，找到知识的价值与问题，然后在课堂进行师生互动、生生交流式学习.
（五）建构主义学习理论
建构主义学习理论认为：学习不能单纯是知识由外部到内部的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，即通过新的知识经验双向的作用来丰富和改造自己的知识经验的过程.
反转课堂教学模式以建构主义理论为基础，提出学习的过程是学习者在教师促进指导下，通过学习独立探究或小组协作研讨，自己发现问题、寻求解决问题的认知建构过程，深刻反映以问题为中心、以学生为主体的教材和学习路径，更重要的是还为学生提供恰到好处的学习帮助，为学生的有意义建构助力，极大地促进反转课堂的顺利实施.
（六）最近发展区理论
苏联教育家维果斯基提出此理论，认为个体的独立分析、解决问题的实际水平与潜在水平之间所存在的差距.实际发展水平是指儿童已具有的较为成熟的、独立解决问题的能力；而潜在发展水平则是指导个体在现在能力的基础上，借助一定外在条件的帮助便能完成任务的机能水平.因此，最近发展区是指那些稍微超出现有水平、有成熟潜在机能的区域，即个体能力发展的最后一个区域.
在反转课堂中，课前学习的基本概念和针对性练习的知识层次在学生的实际发展水平之内，学习者只需要通过正常的学习努力就可以完成知识的理解和掌握，而课堂学习活动的问题有一定的难度，超过了学生的实际认识水平，学习者一般需要通过同伴的协助、老师的指导或相关资料的支持才能顺利完成，这一部分学习属于潜在发展水平.在学习基础知识的基础上，再通过学习活动内容进行强化和提升，有利于学习者对知识的理解、掌握和消化.
（七）混合学习理论
该理论主要指多种学习方式的结合.反转课堂教学实质上是网络学习与面授相结合的学习方式，因此也是传统教学模式与网络在线学习模式的混合教学模式.通过混合式教学将现代信息技术创建的自主学习、协作学习与传统的班级授课制课堂相融合，展现给学生学习过程中的主体性与教师指导课堂教学活动的主导性作用，充分发挥各种学习方式的优势，因而使学习者获得最优的学习效果.
二、反转课堂教学模式在数学教学中的应用案例
“算法与程序框图”现在进入高中数学课本，但是由于知识比较抽象、设计思想跨越性强、对学生的逻辑思维与判断能力要求较高，造成学生在学习过程中普遍感到难以理解，跟不上老师的教学节奏，尤其是对条件式的设置、循环次数的控制、计算的起点不易把握.这样的情况特别常见.长期以来，解决这个问题的办法不易找到，其实可以借鉴最近国内外比较流行的反转课堂教学模式，彻底改变算法与框图部分的教学现状.
（一）明确学习目标――制作相关教学视频
1.明确学习目标
学习目标是进行反转课堂教学的基础，教师需要确定学习目标的类型和内容，并明确学生在不同阶段所要达成的目标，这里要特别注意的是三维目标的完整理解和全面实施.
课下自主学习阶段的学习目标是学生能够运用一些信息接收终端――手机、平板电脑等设备进行相关知识的学习，在网络互动中建立算法概念体系，提高学生对信息技术环境下新教学模式的认识，在课下自主探究过程中体验数学学习的乐趣.
课上的学习目标是通过学习与探究，小组协作交流，让学生对算法概念有更深刻的了解与认识，并能够自主学习和探究算法的特征、性质、框图类型以及分类设计的方法.
2.制作相关教学视频
课前，教师通过手机、相机、摄像机拍摄与教学内容相关的微视频，包括以一些简单问题的解决思路引进算法的定义，并进一步提出有关算法的分类和设计要求，做到主题突出、内容简要精炼，时间大约10分钟左右.
提前1～2天，教师将相关课的学习视频到校园网的教学平台，学生通过手机或者平板电脑提前观看、自主探究.
（二）学生观看教学视频，自主探究学习
在教师的指导下，学生再次观看教学视频，了解并掌握算法相关知识的内容.在观看学生视频过程中，学生根据自身的知识掌握情况，合理安排学习进度，也可以暂停、回放，做好记录完成课前相关练习.
通过自主学习后，学生对算法及其框图的概念及性质有一定的了解后，教师通过相应的练习检测学习效果.
（三）消化课堂内容知识，协作交流学习成果
教师根据算法与框图的相关知识和学生观看视频、课下练习的实情，总结出具有探究意义的问题，学生从自身的学习情况和兴趣，继续问题探究.例如：（1）了解并以熟练运用定义性质进行相关计算；（2）掌握算法的本质，在框图的应用研究中巩固其求解方法，并分析这种方法的应用范围和条件，以及它们之间的联系和区别.根据老师给出的问题，学生以学习小组为单位展开探讨，小组的人数一般控制在6个以内，明确一个学习组织者――组长，小组成员可以通过网络搜索、多媒体电子邮件交流等方式扩充自己的知识内容，针对循环体结构中的累加变量、累乘变量、计数变量的差异与不同类型，小组内成员用辩论、对话、讨论等形式，提高他们之间沟通交流、协作互助的能力.
因此，在反转课堂教学模式中可以开展高质量的有效学习，完成知识消化的过程，协作交流学习的设计也对增强学生的学习效果有帮助.
（四）评价反馈
教师通过学生作业的完成情况、自主学习与小组协作学习过程的表现与学生的学习成果进行综合性的评价.反转课堂模式中的评价由学者（或专家型资深教师）、教师、同伴及自己共同完成，不但重视评价学习结果，还通过建立学习过程性档案对学生整合学习进程进行评价，真正做到定量与定性评价、形成性和总结性评价的有机结合，在评价过程中，教师根据综合评价情况获取有效的教学反馈信息，了解学生各项活动的实施情况，为今后展开类似活动给予有效的指导.
三、对反转课堂教学模式作用的几点反思
（一）反转课堂是对传统教学有益的“反转”
教育本身是多元、多样化的，正是教学俗语所说的教学有法、教无定法.教学方法和模式数不胜数，并且各有千秋.作为一种新型的教学模式，反转课堂有助于培养学生自主学习和思考的能力，在一定程度上能弥补传统教学的不足，但是不可否认，这也存在一些缺陷，比如将此模式运用于高中教学时，由于课程难度较高，一部分学生还是较难掌握；另外，部分学生没有接触过这种模式，没有养成课前预习、自主学习的习惯，这样就会对教学效果大打折扣，反而不如传统的课堂教学循序渐进的效果.
（二）反转课堂能提高学生的信息素养
对课堂教学的理解与认识篇8
本人在课堂教学研究和深入一线的教学实践中，结合新课程培训中的专家分析，采用教学五线方式设计教学活动，使课堂教学内容更加丰富，形式更加灵活生动，有效促进了三维目标的具体落实。
一、以建构主义思想统领课堂教学五线设计
课堂教学设计就是运用系统科学的方法，以学习理论（教学理论）和传播理论的研究为基础，依据相关学科的理论和研究成果，来计划、安排教学的全过程（包括教学目标的确定、教学活动的组织、教学信息的传递、教学的管理和评价），以期取得最优化的教学效果。由此可见，优秀的课堂教学设计是有效教学活动实施的重要前提。
建构主义学习观提倡学生应该以自己的经验为基础来建构知识，认为学习过程就是进行知识建构的过程，但这个过程不应只是教师把知识简单地传递给学生，而应该让学生在体验中进行学习，在体验中获取经验，并进行知识的建构，这也正是新课程所倡导的教学理念。
用建构主义的学习观来统领课堂教学的五线设计，就是要按照建构主义思想，让课堂教学的五条基本线索都围绕学生参与、体验、获取、形成进行设计和展开，充分体现新课程理念，强化课堂教学的有效生成，促进学生的认知发展。
二、以三维目标达成作为课堂五线设计的重要依据
三维目标是新课程课堂教学的具体要求。在三维目标的达成与落实过程中，需要教师充分利用教材及生活资源，采取生动有效的教学方式，激发学生的学习兴趣，引领学生从未知到已知，建构知识，形成能力。但是，如何将三维目标要求转化为具体的教学行为，并融入课堂教学过程中，特别是三维目标中涉及的一些具体要求，如参与、体验、获得、学会、形成、树立等如何才能整体、全面、系统地体现在课堂教学中呢？从五线角度理清教学思路，搭建教学框架，从整体上进行课堂教学设计是一种行之有效的办法。
三、课堂教学的五线设计
1.课堂教学五线设计的基本内容及含义
促进课堂三维目标达成的教学设计五线包括：知识线、认知发展线、活动线、问题线、情境线。
（1）知识线
知识线即课堂中学生获取知识的基本内容，它是课堂教学的主线，是学科教学的基础，体现在课堂教学活动的始终，包括本堂课的学科知识内容和技能，是“知识与技能”目标维度的具体内容。知识内容深浅的确定一是考虑教学需要，如是否为教材中的内容，是否为学生理解知识的基础，是否为学生思维发展的需要等。二是要考虑学生能否学会，表现在难度控制上。过难的知识，学生的自我建构难度太大，即使有教师的引导帮助，也需要较长时间的理解，在课堂上难以体现知识与技能目标的达成。所以，控制难度是学生能够积极参与课堂学习并主动建构知识的重要保证。
例如，人教版高中化学必修Ⅱ第二章第二节《化学能与电能》， 作为高一年级必修课，受学生学习的基础知识和课标要求的限制，只能将学习的知识点确定为“初步认识原电池的概念、反应原理、构成及应用”，而不必在必修阶段过多拓展关于原电池的知识，如原电池形成中的盐桥作用等有关知识点。
（2）认知发展线
认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，包括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力等。它们是学生终生发展需要的基本能力。在学生的学习阶段，一方面，良好的认知能力能帮助学生较好地理解和掌握知识；另一方面，如果在知识学习的同时关注认知能力的形成和发展，则对学生的学习能力提升又有着重要的促进作用。教师的教学最终目标不仅是帮助学生获得知识本身，更重要的是促进学生的认知能力得到发展。
要促进学生的认知发展，重点是引导学生在知识建构中掌握良好的学习方法，培养学习能力。在课堂中，发展认知能力的良好途径就体现参与、体验、获得、形成等过程中，体现在“过程与方法”目标维度的达成中，体现在课堂教学活动的始终。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，学生通过自主阅读教材，观察图表和演示实验来理解火电站的工作原理和原电池的工作原理，学会如何在阅读与观察中获取有用信息、分析有用信息、建构知识。又如借用联想比较方法，从铜锌原电池、不同材料组成的原电池以及多种原电池的组成中抽象概括提炼出原电池的形成条件，使学生学会应用有效的思维方法去获取知识。
（3）情境线
“让学生在情境中学习”是课堂教学设计的一个重要组织部分，在课堂教学中，教师应创设和谐的教学情境，以对学生进行陶冶情操、发展智能为目的，把情感活动同认知活动结合起来，使学生学会求知的同时学会做人，促进人格素质的全面发展。情境创设的目的和方法可以有以下几种，即用情境引入新课：兴趣、衔接、启示、导入等；在情境中思考并产生问题：观察、发现、思考、形成；创设情境解决问题：获取知识和方法、寻找解决问题的思路和方法。例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，针对抽象的理论教学，创设有效的教学情境是帮助学生理解知识、建构知识的有效策略。
（4）问题线
解决问题的学习才是最有效的学习。学习以问题为驱动，不仅增强了学生的学习目的性，更重要的是能够有效激发学生的学习动机，激活学生的自主思维，而问题的解决不仅能让学生体会成功的乐趣，更能维持学生的持久学习兴趣，并成为学生坚持学习的动力。但是，一节课要提多少个问题？问题的深广度如何把握？需要谁来提出问题？特别是多重问题设计的层次和递进策略，这些都需要教师在教学预设中进行思考。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，根据教学的需要，可以尝试提出以下问题来引导学生的思考。
在课的引入部分，以问题引领学生的兴趣，如从生活中和以往的学习中，你了解哪些电能的获取形式？在化学能与电能转化形式中，以问题引发思考：“化学能转化为电能有哪几种方式？”“火力发电中的能量是如何转化的？”这些问题既能引领学生进行教材阅读，也为讲解原电池是一种实现化学能向电能转化的最简单装置做铺垫。
（5）活动线
建构主义学习提倡“在活动中建构知识”，新课程理念提倡体验性学习，都说明了学生参与课堂教学活动的重要意义，也是“过程与方法”目标维度中过程体验的具体实现。教师设计教学有效活动、引导学生参与活动，使学生在活动体验中建构知识、形成方法。活动的类型主要有自主学习、合作学习、探究学习；活动的具体内容包括：阅读、观察、实验、分析、归纳等。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，可以尝试组织三次学生活动来引导学生在体验式学习中建构知识。
一是阅读活动。在火力发电工作原理学习中，组织学生阅读、观察教材P40图2-8，并要求学生按照燃煤发电的能量转化过程“化学能—热能—机械能—电能”对图片进行划分，找出每一个阶段所对应的主要工作流程。这一活动的目的是让学生通过自主学习，培养观察、分析图表的能力，加深对能量转变形式的认识。
二是观察活动。在原电池形成原理的学习中，对于教师所作的演示（2-4），通过学生对记录的三种不同现象（锌与稀硫酸反应、铜片插入稀硫酸、锌片与铜片用导线连接以后插入稀硫酸）的分析，在自主思考与小组讨论中形成结论。特别是对第3个实验现象的分析，化学反应为什么会产生电流，电流是如何形成的等，学生会出现多种假设，这些假设既是学生积极思维的表现，也是学生集体讨论的话题，还可以作为教师引导学生深入思考、发展思维的知识载体。
三是实践活动。在原电池形成条件的学习中，由学生在实践中发现、总结出原电池的形成条件。利用教材所提供的材料，引导学生自行设计原电池。在这一过程中，学生需要将前面所学的原电池的构成条件迁移到这个设计中进行应用，需要学生有一定的理解能力和解决问题的能力。例如，教材中提供了三种金属，镁条、铜片、铁片，以及三种水果汁，选择哪两种金属做电极？两两组合都行吗？有几种组合方式？再加上三种水果汁，共有几种组合方式？电子如何产生？电流如何流动？由于材料有选择性，学生在设计中又会出现新的认知冲突，当冲突出现时，需要通过具体的实践操作寻找解决方案，这样学生对原电池的构成要素理解得更加深刻。实验后由学生上台展示自己的设计，通过不同设计方案的演示，帮助学生将原电池的形成条件建立在自己的亲身体验和实践中，而不是教师给出的答案中，学习的有效性得到明显增强。
2. 课堂教学五线设计的基本思路
（1） 确定五线地位
在上述五线中，本人认为，知识线与认知发展线是教学设计的主线，解决课堂上“教什么”的问题。而情境线与问题线、活动线则是引导学生参与体验、获取知识、形成方法的辅助线索，解决“怎么教”的问题。因此，在教学设计中，首先要确定具体的主线内容，如要学哪些知识，需要促进认知发展的策略是什么。为达成上述目标，需创设什么样的情境、提出什么样的问题，组织几次有效活动等，需要在教学设计前进行整体思路的构思，搭建课堂教学主要框架。
（2） 融合五线关系
课堂教学五线是课堂建构的基本思路，它们之间是相互联系、相互共生的。知识与认知能力相互渗透、相互融合，如果说知识像一副骨架，支撑起一堂课的框架，那么学生的认知发展就是灵魂，课堂因其而灵动有活力。而问题、情境、活动线索也是相互交织在一起的，借助情境激发兴趣、生成问题、活化思维，在活动中也可以形成问题、解决问题，而情境创设也可以借用问题或活动的形式。另一方面，问题、情境、活动也是促进学生获取知识、形成能力的重要形式，与知识和认知发展也存在必然的内在联系。