高二生物必修三总结范文

高二生物必修三总结范文第1篇

一、关于基础知识与知识整合

福建省根据全国统一考试大纲要求，把高中地理必修I、II、III和一本选修确定为地理高考内容。由于综合性和地域性是地理学两个显著特点，因此初中的地图知识、气候知识是分析地理问题必备的基础知识，为了更好地研究区域特征，还必须调用必要的初中区域地理基础知识。目前我省绝大部分中学在高二进行文理分科，怎样在有限的课时内让学生运筹帷幄高考必备的知识?优化地理教学、处理好基础知识与知识整合突显重要。因此不论在高二的教学，还是在高三复习过程中，都应根据学生的知识储备和认知规律，对课标要求的同类知识、相关联知识、并列知识做到心中有数，合理分配课时；充分发挥“先行组织者”作用；注意对各类知识的整合、归纳。这样既符合认知规律、避免学生对所学的知识呈现颠三倒四的混乱状态，又节省教学和复习时间，从而大大提高教学效果。

例如由于客观原因许多学生初中地理知识几乎为零，因而对高二文科班的学生应先进行初中的地图和气候等基础知识的复习教学，使它们在高二必修三和选修教材的教学中发挥良好的“先行组织者”作用。在教学中应避免按部就班地把初中相关知识讲一遍，需处理好知识的筛选与拓展，如对于地图部分的经纬网、方向、等高线就应拓展讲；关于时间计算内容可与高中地球运动归为一类复习；又如对于具体的地名、物产、工业部门、交通线分布等纯记忆性知识可以少讲或不讲，重点放在如何进行区域特征概括的方法上。再如必修三在高二第一轮教学中，着重解决教材中基本的知识点，但在高三的复习中在简要对知识点梳理后，应重点注意知识点的拓展与迁移。如“森林的开发和保护”一课，高三应注意对森林的环境效益的地区性整合、森林破坏与全球变暖等关系的分析；对于热带雨林破坏的原因，高三应将其与其它生态破坏（湿地减少、水土流失、生物多样性减少等）原因进行对比，并提出我国主要的生态问题和分布、原因、危害、对策等。

二、关于接受教学与主动学习

让学生学会学习是新课程所倡导的理念之一。在高中阶段，地理基本原理、基本理论的学习则应当成为学生增强分析和解决地理问题能力的重要基础。如何既能在较短和有限的时间内让学生较好地掌握地理基本原理、基本理论，又能激发学生的学习动机，促进学生创新思维的发展?笔者经过多年教学实践与反思认为：应处理、运用好接受教学与主动学习的关系，才能达到最佳的教学目的。因为对于知识积累有限的学生，经过接受教学的引导，能较快、较系统地掌握地理知识和如何从材料中获取知识的能力，为后期知识的迁移和运用提供了良好的“先行组织者”素材，而主动学习能让学生运用学过的知识，去发现新的知识，从而掌握发现问题和探究学习的方法，有助于保持记忆并形成迁移能力，还能使学生体验到发现问题的乐趣。由于主动学习比接受学习思维量大，在惰性本能的支配下，部分学生可能更乐于接受“接受教学”，因此我们要弱化学生对老师的依赖思想，运用不同的教学手段，转变学生学习观念，强化学生发现问题、解决问题的乐趣。在实际教学中，根据教学实际合理搭配接受教学与主动学习的比例，对新知识、理论性较强的内容以接受教学为主，对能迁移的知识、学生通过自主探究能解决的内容以主动学习为主。

例如对必修三“荒漠化的防治”教学中，可通过读图、归纳等方式对荒漠分布、不同历史时期的荒漠化等进行接受教学为主教学，对荒漠化地区自然特征、形成原因及治理等就应在接受教学作为引子的前提下，采取发现学习，并让学生将荒漠化的成因、治理等知识迁移到水土流失问题上。

三、关于考点过关与复习安排

文科学生需参加文科综合高考，高考属能力考试，与初中、高一面向会考的属水平考试性质的教学要求和学习方法有较大区别，因此需针对高考大纲的考点要求进行教学规划。若操之过急地将高三后期的内容移到高二进行，不但基础知识不扎实，也因此时学生已有知识与教学内容不平衡，加大教学难度，对知识的理解又形成“夹生饭”状态；也不能在高三复习中将高一的教学内容重复一遍，由于无新信息的刺激，学生学习无兴奋点，还造成思维疲劳。

高二教学应根据普通高中课程标准和福建省普通高中新课程地理学科教学要求进行教学，还应参考福建省文科综合考试说明，即基础为主，能力为辅，高一、高二教学强调要对基础知识的夯实，学生不但掌握了基本知识和学习方法，而且还能节省高三总复习时间，更重要的是清晰的知识间的逻辑关系，是运用能力提升的基础；高三教学应以能力为主、基础为辅，主要根据福建省文科综合考试说明进行教学。高三教学中教师不能以练代讲，让学生大量做题，当学生还没有真正理解试题中知识点的逻辑关系，只会模仿答题或套题，或因基础不扎实造成错题倍出，进而思维混乱和产生畏惧感；也不能以讲代练，或划出所谓的重点让学生死记硬背，这样学生只能死背理论和教师总结的要点，没有通过练习这一实践的检验，造成理论与试题脱节，也无法悟出解题的要领。因此高考第一轮复习在高一、高二学习的基础上，教师可根据学生的水平，以必修三本教材为重点对考点进行剖析、解读，构建各要素框架，以达到“纲举目张”成效，在进一步夯实知识的基础上，对主干知识进行拓展，使学生较好地把握主干知识的内涵与外延；第二轮复习可以专题形式进行，结合试题训练和评讲，注重知识间的联系，提升学生知识运用的能力。

四、关于答题模式与运用能力

在考试的过程中，如何做到既能快速下笔、又高质量地完成答题，是学生梦寐以求的，也是对落实“获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理基本方法和技术手段”这一地理新课程目标的检验。因此在高三复习过程中，结合知识的整合对不同类型的知识进行“建模”，是让学生掌握学习和探究地理基本方法和技术手段之一。自然地理部分主要属于集中思维，更多关注的是为什么，带有规律性的因果的推导，应注意解题思路的分析；人文地理部分主要是发散式思维，更多关注的是有什么、怎么发展，要注重的是答题模式的建构。如确定某日太阳直射点位置，弄清了有关直射点纬度、晨昏圈、极昼（夜）范围、极点的正午太阳高度、物影的朝向等之间关系的解题思路，问题基本可以迎刃而解；又如对某地农业生产特点的概括，可从以下方面思考：

农业生产特点生产方式：地域类型、部门、耕作方式、经营方式、区域化等。生产水平：机械化和科技水平、专业化水平等。农作物：种类、产量、耕作熟制等。市场条件：交通、需求量、商品率与自给率等。耕地特征：面积大小、性质等。特色：立体、绿洲、河谷、生态农业等。结构调整：比重变化等。

在评卷过程中发现，有些学生答题模式背的很熟，但得分很低，主要是这些学生只会“建模”，不会“用模”。如2009年高考福建卷37（4）“分析甲国吸引中国投资工业的有利条件”，有的学生套用影响工业区位因素模式，有的学生套用影响产业转移因素的模式，均造成不同程度的失分。掌握解题思路与答题模式，主要是让学生“切题”快，而会“用模”才是学生能力的反映。“用模”不是“套模”，是针对有用的图文信息和试题的设问，结合解题思路或答题模式，对试题信息、设问甄别后作出较准确的解答。因此在平常的复习中，不但要关注解题思路与答题模式的教学，更要注重“用模”这一运用能力的培养。当然，运用能力与善于理清知识间逻辑脉络和创新思维培养是分不开的。

五、关于巩固提高与试题选用

考试与讲评是巩固提高方法之一。通过考查了解学生对某阶段知识掌握的程度，检查教师在该阶段的教学效果，使学生日后学有方向。教师通过评卷的反思，能不断提高教学水平。为了调动学生的主动性，让学生学会学习、积极思考，提高解题能力，讲评课不能停留在答案的正误上，一方面应让学生明白自己答题错误的症结、试题与考点关系，以及考点层次知识点的因果联系，另一方面结合讲评进行知识的拓展延伸，此外，对于发散性的试题，还可让学生继续探讨其它符合题意的答案。

在平常命题的过程中，要明确考点，考虑到学生不同阶段的知识水平、思维接受能力对学习信心的影响，知识点的综合层次，切不可信手捡几题给学生。打基础阶段的试题，尽量注意每章节重要知识点的覆盖面；高三下学期的试题，应抓重点、综合、知识迁移和学生的薄弱点；错误率较高的试题的知识点，应在下次考试中通过改变设问方式给予体现，如学生对某河流特征归纳欠佳，下次考题可以经纬度、等高线等信息形式出题，让学生对考点做到“知其然，更知其所以然”。

选择试题或命题还要注意处理好经典题与新题的关系。经典题考点明确，起到举一反三的作用；新题以全新状态呈现，避免学生背题、套题，较好起到对知识灵活运用的作用。但不要盲目追逐新题，摒弃经典的陈题。学生通过感悟经典题命题目的，掌握了解题思路和方法，见到新题也能得心应手；况且有些新题受出题的客观条件限制，概念把握不准、命题不够严密，反而扰乱了学生的思维。因此，应先训练经典题，适当训练一些经教师严格挑选的新题。命题中还应注意信息的信度，答案应简明扼要，突出关键性语句，提升试题的质量。

高二生物必修三总结范文第2篇

【关键词】概念教学；探究学习；APOS理论

从教以来，每次到高三总复习时，笔者总发现某些学生经常会犯概念性的错误，而这些问题在高一高二已经强调多遍，追根溯源，不难发现这些学生对概念的理解并不到位，只是局限于通过反复的操练，所形成的假性的理解而已.因此，我们在新课中要利用探究学习来引导概念的生成，以促进学生真正地掌握.

“探究学习”是指学生通过主动探索，相对独立地作出科学发现或创造，包括由此而获得科学活动的实际体验和经验[1].通过探究学习，让学生在探究的过程中亲历知识的发生发展，自然类比得出概念，从而不仅把握概念的本质含义，而且体会到数学学习的意义，提升学习的积极性和创造性.

《分数指数幂》是苏教版必修1第三章第一节内容，以下笔者就结合APOS理论，用课堂实录的方式呈现部分教学片段，以期能探讨一下“探究学习”在数学课堂新授课中的应用：

杜宾斯基认为数学概念的学习需要心理建构，个体在解决感性材料中的问题时获得了数学知识.建构的过程有四个阶段：操作或活动阶段，过程阶段，对象阶段，图式阶段.

1实例探究引入，自然进入活动阶段

“活动阶段”是指学生通过一系列外显性的指令去改变数学对象的过程，它是获得数学概念的一个必要条件.许多概念的本质是内隐的，需要经过一系列外显的探究活动来获得.

PPT：考古学家按照这样的规律来推测生物所处的年代：生物体死亡后，它机体内原有的碳14会按确定的规律衰减，大约每经过5730年衰减为原来的一半，这个时间称为“半衰期”.

根据此规律，人们获得了生物体内碳14含量P与死亡年数t之间的关系：P=12t5730.

T：当生物死亡了5730，2×5730，3×5730，…年后，它体内碳14的含量P分别为原来的多少？

S：体内碳14的含量P分别为原来的12，122，123，……

T：当生物体死亡了6000年，10000年，100000年后，它体内碳14的含量P分别为原来的多少？

S：体内碳14的含量P分别为原来的1260005730，12100005730，121000005730，……

T：同学们，你们观察一下两组数据的指数可发现第一组指数为整数，而第二组呢？

S：第二组指数为分数.

T：很好，通过这个生活实例，我们发现：指数的形式不仅可以是整数，还可以是分数，为了更好地解决这类问题，我们今天将先学习分数指数幂.

设计目的：

数学的概念源于生活，充满着人类探索的情意成分，其中需要人们依赖已有的知识经验进行观察、实践、归纳、抽象、概括等人类的理性思考活动[2].数学概念本身比较抽象，而通过具体的生活例子引入，有利于让学生主动分析材料，进行探究.在探究中深刻体会到数学概念发展的必然性.而这种探究的过程促使学生主动联系知识体系中的相关概念，从而不断地完善概念体系.本节课先从问题实例探究引入，依据APOS理论，通过改变同一个实例的问题，达到引导学生发现指数的形式从以前熟悉的整数扩充到了分数，从而自然引入新概念：分数指数幂，并且为以后的指数函数的教学设下伏笔.

2类比探究引领，轻松掌控过程阶段

“过程阶段”是对外显数学活动的进一步思考过程，当学生经过多次重复活动并对其熟悉后，便会在头脑中对活动进行描述，通过一系列心理操作，抽象出概念的本质特征.

T：一般地，如果x2=a，那么x叫做a的S：平方根.T：如果x3=a，那么x叫做a的；

S：立方根.T：以此类比，一般地，如果x4=a，则x叫做a的四次方根；如果x5=a，，则x叫做a的五次根；……那么：一般地，若，则x叫做a的；

S：一般地，如果xn=a，，那么x叫做a的n次实数方根.

T：很好，同学们通过类比的数学思想方法，得到了n次实数方根的概念.那么，你会求n次实数方根吗？

PPT：

1）x2=25，则x=，即25的平方根是，

2）x4=81，则x=，即81的四次方根是，

3）x6=64，则x=，即64的六次方根是，

4）x3=27，则x=，即27的三次方根是，

5）x5=32，则x=，即32的五次方根是，

6）x3=-8，则x=，即-8的三次方根是，

7）x5=-32，则x=，即-32的五次方根是

T：（学生口答填空后）通过分析，你有何发现？能否得到一个一般性的结论？

S：当n为偶数时，正数的n次实数方根有两个，它们互为相反数，n为奇数时，n次实数方根只有一个.

T：真好.你们已经会求这些数的n次实数方根了，而且还知道了要分类讨论.我们知道如果x2=25，则x=±5，即25的平方根是±5，那么将它改成x2=26呢？S：x=±26

T：对，我们发现此时必须用根式来表示它了.当n为偶数时，正数的n次实数方根有两个，它们互为相反数，记为±na，n为奇数时，n次实数方根只有一个，记为na.那么0的n次实数方根呢？

S∶0的n次实数方根为0.

板书：xn指数底数=a幂n为偶数时x=±na，

n为奇数时x=na.

（n：根指数，a：被开方数）

T：被开方数a有什么要求呢？S：n为奇数时，a∈R，n为偶数时，a≥0.

PPT：观察以下式子，并总结出规律：（a>0）

210=252=25=2102，

3312=3343=34=3123，

4a12=4a34=a3=a124，

5a10=5a25=a2=a105.

T：以上式子将根式转化成分数指数幂的形式，我们观察分数指数幂的指数，有何发现？

S：分数指数幂的指数刚好是

根式的被开发数的指数根指数.

T：很好.我们发现：当根式的被开方数的指数能被根指数整除时，根式可以表示为分数指数幂的形式，那么，当根式的被开方数的指数不能被根指数整除时，根式能表示为分数指数幂的形式吗？

PPT：利用以上的规律，你能表示下列式子吗？（a>0）

21=，32=，3211=，4315=，

5a17=

（学生回答时同步PPT显示）21=212，

32=313，3211=2113，4315=3154，5a17=a175.

T：很好.我们发现：当根式的被开方数的指数不能被根指数整除时，根式可以表示为分数指数幂的形式.

板书：amn=nam（a>0，m，n∈N*，且n>1）

T：为什么要限制a>0？……

设计目的：

结合APOS理论，本阶段先设计了两次概念类比探究：第一次探究得到了n次实数方根的概念，再设计简单题组，让学生在求n次实数方根的过程中发现有的有两个，有的只有一个，进而利用特殊到一般的数学思想总结出n次实数方根要分奇偶讨论，最后再设计开不出的n次实数方根，从而自然得到根式的概念.而第二次探究是探究根式如何转化成分数指数幂，进而得到分数指数幂的概念.这样，通过不断重复“活动或操作”促进学生分析类比，自觉对活动进行再整合，进而通过一系列思考抽象出概念的本质特征，不仅完善了数学知识系统，而且增长了学生的数学思维能力.

3实践探究整合，精彩聚集对象阶段

“对象阶段”是给抽象出的本质特征赋予形式化的定义和符号，使其成为一个具体的对象.当学生把过程看作一个整体，并对它进行转换和操作时，过程也就凝聚成了对象.并能够将其作为一个具体的“实体”参与到其他数学问题的研究、转化或其他概念操作过程之中.经过该阶段的学习，学生对“概念”有了深刻的认识，不仅能够具体而明确地指出“概念”所具有的各种性质，同时将概念用于实施特定的数学演算之中.

PPT：例1求下列各式的值：

（1）52，3-23，5-0.15.

（2）4-24，3-π2，51-35.

（学生口答，教师板演）

T：比较一下两组题目，我们可以发现指数的位置有什么不同？

S：第一组题目的指数在根号外面，第二组题目的指数在根号里面.

T：很好，那么我们先将第一组题目的式子一般化后可写成：（na）n=，第二组题目的式子一般化后可写成：

S：（na）n=a，nan=a，n为奇数

a，n为偶数

PPT：例2求值：（1）10012；（2）823；（3）9-32；（4）181-34.（学生口答，教师板演）

T：从刚才的计算中，你能探究出此类题目的解题方法吗？

S：将底数先写成指数幂的形式，然后就可以利用分数指数幂的运算法则进行计算了.

T：那么将若干个指数幂用符号连起来，就变成以下形式，你会做吗？

PPT：823×100-12×14-3×1681-34.

设计目的：

从“概念的形成”的角度看，重要是获得数学研究对象、认识数学新对象的基本方法，蕴含了用数学的观点刻画和研究现实事物的方法和途径，这是一个带有“本源”性质的过程[3].从过程阶段螺旋上升到对象阶段的过程正是探究概念相关性质的过程，例1中两组题目代表不同的类型，通过同组，相邻组类比归纳，自然总结出根式的相关公式，而例2的运算从简单的题目入手，发现利用分数指数幂运算的妙处，即学习该新概念的用处，之后，再将它作为实体对象，去指导进行新的“活动”，即参与到更复杂的数学运算中.这样层层递进，自然引导，深化了概念的理解，更新了认识结构.

4归纳探究总结，构建完善图式阶段

“图式阶段”是与初始阶段的图式建立联系，并把这个图式纳入自身的认知结构中，逐步建立与其它概念、规则和图形的联系，进而形成系统化的概念框架，构建完善成综合心理图式.

T：同学们，你们能自己总结一下这节课的内容吗？（学生小组讨论后回答）

S：我们学习了根式的概念，n次实数方根的性质，分数指数幂的概念及有理指数幂的运算性质.

T：（结合板书）我们这节课学习了两个概念、一个性质、一个公式及一组运算性质.你能总结一下这节课用到的数学思想方法吗？S：分类讨论，转化与化归.

设计目的：

通过前三个阶段的循序渐进的引导，本节课的新概念及相关的性质等已经在学生的头脑中形成了初步的认知模型，而初始图示仅反映概念的表征，这时再引导学生进行横向、纵向比较联系，逐级总结抽象，不断完善了认知结构.因此，本节课知识点小结时利用板书稍加修改形成知识框架图，而数学思想方法的小结又让学生重新回顾了相关概念及性质的推导过程，领会并加以总结.这样，不仅加深了概念的理解，而且将新旧知识点汇聚成一个整体，从而构建了知识网络图式.

APOS理论是一种建构主义学习理论，强调概念教学要重视数学问题的社会背景，并需要围绕概念教学设计探究活动，通过探究促进学生自然思考概念与生活的联系，理解概念的本质，并在已有的知识和经验基础上建立抽象概念与相关知识间的相互统一.

总之，概念教学要遵循学生建构数学概念的阶段顺序，要让学生主动参与概念的生成、发展过程，从中体会数学源于生活而又服务于生活.而这种探究概念的过程，不仅促进了概念的理解和应用，而且能从中领会到解决数学问题的数学思想方法，进而提升了学生解决问题的能力，体现了概念的教学价值.

参考文献

[1]郑毓信，吴晓红.数学探究学习之省思[J].中学数学月刊，2005第2期.

[2]汤炳兴.在概念教学中学数学做数学用数学[J].数学教育学报，2002年11月第11卷第4期.

高二生物必修三总结范文第3篇

从近几年的文科综合考试卷来看,区域地理是文综地理部分的主要考试内容,也是文综的背景材料和文综试题的载体。在高考中,区域地理是考查高中系统地理基本特征和基本原理的重要依托,试题的设置往往从某一区域切入,由具体事实推导一般原理,在一定的区域环境中,运用所学地理原理、观点和方法,分析、解决实际问题。以区域地理为背景的试题具有出现频率高、情境灵活多变、覆盖知识面广、答题综合性强等特点,成为高中学生学习地理的瓶颈。

为了解学生对区域地理知识掌握的现状,笔者对所教高二文科班学生进行了调查。试卷发放40份,收回38份,有效试卷38份。问卷结果显示,学生的区域地理的基础知识和基本技能都比较薄弱,主要表现在:空间定位不清、区域地理与系统地理不能有机结合、对于区域特征的分析能力较差、不同区域的区域特征混淆等;中国区域知识略好于世界区域知识。

一、高中学生区域地理基础知识和基本技能缺失的原因

1.初、高中地理学习缺乏衔接,增加了高中的学习难度

(1)初、高中地理教学目标存在差异

初中阶段的教学目标是“知道世界、中国的地理面貌,了解中国与世界的联系;初步学会根据一个国家或地区的地理信息,归纳其他地理特征”,主要任务是了解地理概况,不涉及较深层次的成因问题。而高中新课标中关于区域地理的教学目标是“认识区域差异,了解区域可持续发展面临的主要问题和解决途径”,主要任务是认识区域差异,了解人地关系和可持续发展,区域则成为教学的载体。

初中阶段强调的是对地理知识的感性认识,初步掌握地理基础技能。在初中的基础上,高中阶段则强调理性认识地理环境,要求理解地理环境的特征、发展变化,运用地理原理进行分析,并进行归纳总结。这种初高中教学目标不同,即“初中的知识,高中的能力”,在一定程度上影响了高中地理学习。

(2)初、高中学生地理学习态度存在差异

初中地理在学生的心中只是一门副科,家长、学生、学校,甚至地理教师对于地理学习和教学都不重视,因此对于课程标准的落实并不到位,学生学习起来也就是应付了事。此外由于初三不设地理课,增加了高中学生学习地理的困难。

(3)初、高中学生学习方法存在差异

大多数高中学生沿袭了初中死记硬背的学习地理的方法,很少有同学做到图册在手经常翻阅,几乎没有同学通过绘制示意图来进行区域地理知识的记忆,并且不重视知识结构的总结,不关注知识间的逻辑关系。例如,初中地理讲世界气候特点和成因时,教师就是直接告诉学生气候类型的名称、特点以及成因,并要求学生记住即可;而高中学习气候时必须学会绘制示意图,识记气压带和风带的名称、所处的纬度位置及其季节移动规律,并要推导出气候的成因和特征,从而得出世界各地气候类型的分布规律。

死记硬背的学习方法只能记住“有什么”“在哪里”,却不知道“为什么”,更谈不上如何将所学知识进行灵活的迁移从而分析、比较其他区域地理特征。

2.高中地理教学课时有限,区域地理缺乏系统复习

在知识体系中,初中地理不要求全面系统,因此对于某区域的自然和人文要素讲解不全面,学生对于该区域的认识也存在漏洞;而高中地理课程“注重与实际相结合,要求学生在梳理、分析地理事实的基础上,逐步学会运用基本的地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”。从内容上看,高中地理教学与初中地理相比,更加注重地理原理规律,知识难度加大。从时间上看,高中地理的学习也不可能全面系统。但是区域地理知识作为系统地理的背景,又是学生必须掌握的,例如洋流的分布、气候的分布、天气系统对我国的影响等,这些都是高中地理的教学重点和难点,其中学生认为困难的就是和区域地理联系在一起的分布图。

区域地理复习课是初中内容的拓展和延伸,不是将初中教材的知识简单重复。教师要善于将初中区域地理知识与高中的系统地理有机地结合起来,在此基础上初步掌握地理基本知识和基本原理,获得地理基本技能,发展地理思维能力。

二、高中学生区域地理知识和技能缺失的解决策略

1.针对学生“区域定位不清”的解决策略——构建地图空间结构,明确空间位置联系

近几年高考北京文综卷中的地理试题,一般多运用有注记的经纬网地图、部分政区图、含有特殊地理事物及注记(如湖泊、河流等)地图、地理图表、资料、文字说明等为背景,在此基础上进行设问。这类区域地理试题的解答,首先要阅读背景材料,并从中提取有效信息,对试题涉及的区域进行准确的认定。所以“区域认定”是正确解题的前提。

学生怕区域地理,面对区域地理试题无从下手,原因之一是不能准确进行区域认定。要想解决该问题,地图无疑是最佳工具,为此对地图的学习和训练必须贯穿区域地理复习始终。这也是在有限的时间里快速弥补学生区域地理基础知识和基本技能缺失的有效办法。

地图是地理学科的“第二语言”,是“最直观、最简明的地理‘书’”,它用形象的方式表示抽象的地理规律和原理。区域地理内容庞杂,记忆量大,都是以图为载体表达地理事物的空间分布和空间联系。作为区域地理学习中的重点和难点,学生的地理空间思维能力是建立在学生“心中有图”基础之上的,学生必须自己建立起宏观大地图,才能从大尺度空间中准确定位出小尺度空间,进而分析其区域特征。

在一般的区域地理复习教学中,教师先进行世界或中国总论的复习,而后进行分区区域地理的复习,因为课时紧张或对建立学生地图空间知识结构不够重视,在两部分知识之间没有过渡,没有联系,没有强调。如此学习区域地理,会导致学生在学习两三个分区后,知识堆砌,引起混淆。因此对学生进行地图空间知识结构的构建是非常有必要的。

例如在“日本”一课的教学中,教师应用了不同空间尺度的地图,在它们之间建立起了一个地图空间知识结构,在授课伊始反复出现亚洲或东亚地图,加强不同尺度的空间转换,并强调不同尺度的空间位置联系,如纬度位置、气候类型等地理要素,使学生在头脑中建立起关于亚洲、东亚、日本的地图空间知 识结构(图1)。

当零散的知识形成网络时,知识就会变得有序,便于记忆。同理,当空间地理事物按照尺度大小建立起地图空间知识结构后,地理事物的分布也会变得有序,学生可以熟练准确地提取结构中的任意地区。

2.针对学生“区域特征判定不清”的解决策略——以区域地图为依托,构建区域知识网络

地图将广阔的地理空间和纷繁复杂的地理环境缩编成人们可视的二维平面,因此教师在地理教学中必须重视地图的使用,只有这样,才能将广大地区的地理事象呈现出来,才能帮助学生直观地了解大地域空间分布的各种事物,才能在学生头脑中形成一种地理空间概念。

但是仅有读图训练还是不够的,面对区域地理繁杂凌乱的知识,如果没有条理,学生就会陷入记忆的“海洋”,死记硬背只会导致更快的遗忘,不能灵活应用,经常出现不能准确把握区域特征的问题。

区域地理环境是统一的整体,它由若干要素组成,各要素间是相互联系相互制约的。对于区域地理的复习,不能是简单的“八股”式学习,也不能是初中地理知识的机械重复,而是要与高中的系统地理的相关内容进行重新整合,才能达到能力提升的目的。

用提纲形式给学生分析区域的思路,对中国和世界区域进行不断的知识再现,明确每一个区域各自然要素之间、自然要素与经济发展之间的因果关系和制约关系,这样才能真正理解整个区域特征形成的前因后果,形成有利于记忆的知识结构和知识网络。例如对“日本”一课地理环境的分析后呈现出如图2的知识结构。

人的思维过程一旦受到某种刺激,就会产生联想,这种联想要有依托,而地图就是这种依托之一。靠着这种依托我们可以把一些有关的地理事象紧密联系在一起。当学生阅读某区域地图时,联想到的不是孤立的区域地理知识,而是一个区域地理各要素之间相互影响、相互制约的整体特征。

3.针对学生“区域特征混记”的解决策略——通过区域定位分析,对比区域特征差异

近年来北京高考文综卷地理试题中经常出现对区域特征进行分析比较的试题。题目提供地理位置、地形、气候、资源、人口、工农业、环境与环境问题等信息,要求考生对提供或展示的背景材料进行分析比较并回答相关问题。比较、分析的内容多为区域要素、区域特征、特征成因和区域差异。

世界上只有相似而没有完全相同的两个区域,不同规模的地域系统在地球表面都具有一定的空间范围与区位属性,有着地理环境差异性,区域间也具有差异性。形成区域差异的主要原因是由于地区的各地理要素存在差异。例如长江三角洲平原与东北平原的区域差异的形成,是由于地理位置不同导致的气候差异,进而影响到土壤、河流、植被等地理要素,从而影响到人类活动,造成整体的差异。

如果教师对学生没有进行正确的复习记忆方法的指导,那么学生的头脑中只是堆砌着所学过的所有区域的区域特征,它们之间没有区域联系,也没有差异比较。当接触到这类试题,学生就会出现没有上位思想,不能从整体性角度看待问题的现象,进而陷入区域特征记忆的“海洋”中,在头脑中快速地提取出相似的内容,不管试题是要求比较分析,还是归纳总结。

在区域地理复习中,对于不同国家和区域进行比较,可以让学生认识区域特征和区域差异;对于同一区域不同时间的比较,可以让学生看出地理事象的发展变化过程,做到既兼顾区域地理特征分析的系统性和综合性,又不被某地理要素或区域禁锢,就区域讲区域。

例如,在复习完“世界气候类型分布”后,可以将世界几个干旱地区,如我国新疆和中亚、西亚和北非、南美安第斯山南端东坡地区的气候进行异同的比较。明确由于地理位置不同,导致气候形成的主要因素不同,但却形成了气候特征相同的干旱气候。

再如,带着学生分析完“日本”的区域特征之后,除了相应的巩固练习之外,教师还可以选取与该区域相似的英国,让学生进行自主或小组合作分析,以加深学生对区域地理分析方法的落实,达到分析能力的提升;同时让学生将日本与英国进行对比分析,明确即使同为岛国,但由于纬度位置和海陆位置的不同,两国的区域地理特征也存在很大的差别。

4.针对学生“区域地理与系统地理不能有机整合”的解决策略——依据地理事物联系,进行知识滚动复习

很多学生感到迷茫的是地理试题在区域地理和系统地理中来回转换,同一道题,前面让分析区域特征,后面又要文秘站:求分析某现象的成因,学生应接不暇,思维混乱。学生在作业和试卷中出现的问题,一定程度上反映出教师在课堂教学中存在的问题。

学生之所以出现这样的问题,更多的是教师在高三总复习中没有将区域地理和系统地理进行有机整合,因此学生对这种试题不适应。在高考地理复习中,教师一般的复习顺序是在高二年级进行初中中国地理和世界地理的相关内容复习,在高三第一学期进行高中必修选修5本教材的复习,到高三第二学期进行专题复习。如果复习区域地理时仅要求学生在记住和掌握一些重要的地理事物、地理界线及重要的区域特征,而复习系统地理时只关注成因规律,那么这样的复习方法就是不科学的,是违反地理学科本质的。

地理环境的各组成要素间一个是相互联系、相互影响、相互制约、相互渗透的有机的整体,各要素共同构成了地域系统。例如在认识某区域时,主要从地理位置、地形、气候、河流、生物等自然地理要素的相互关系,以及自然地理要素与人文地理要素相互关系来揭示区域特征的,因此区域地理特征具有综合性和区域性。

区域地理复习不仅要让学生认识地理事象在空间上的位置及区位意义,还要解释与其他环境要素的空间关系。因此在区域地理复习中要结合空间分布,重视对具有空间联系和因果关系的地理事物进行分析;而在系统地理复习中,要重视在区域中分析地理事物和现象的内在联系。两部分内容的复习虽各有侧重,但一定要相互渗透,要重视地理要素的相互联系,二者有机结合,进行滚动复习,将系统地理穿插到区域地理复习中,同时将区域地理贯彻复习的整个过程。

例如,利用世界地图,在复气环流时,在图中绘制气压带和风带的分布规律;在复习气候类型时,在图中填绘世界各大洲的主要气候类型分布及对应的自然带名称;在复习洋流分布规律时,在大洋中绘制洋流分布图等等。在一张图中叠加多个地理要素,既可以复习某个地理要素的分布特征,又可以针对某个区域分析多个要素的相互联系。

三、结语