自我批判总结范文

自我批判总结范文第1篇

【关键词】高中数学；批判性思维；培养

高中数学教学中，培养学生的批判性思维并非一朝一夕能够完成，需贯穿到学生学习的各个环节中，尤其要求教师结合具体的教学内容，采取针对性教学策略，逐渐培养学生批判性思维意识，使学生养成运用批判性思维分析问题、解决问题的良好习惯.

一、鼓励学生反思总结

反思总结有助于学生加深对自我学习状况的认识，有针对性地对自己的数学思维流向进行监控，使学生对数学问题进行更加清晰、正确的判断，为今后数学知识的学习提供参考.鼓励学生反思总结是培养学生批判性思维的基础，因此，高中教学实践中应引起足够的重视.

结合高中数学教学特点，鼓励学生进行反思总结主要从课堂反思总结与试卷反思总结两方面入手，一方面，课堂结束前的5分钟，要求学生回顾课堂所学内容，明确哪些内容已经掌握，哪些内容仍未搞清，引导学生对所学内容进行自我审视，明确学习的强项与短板，促进其有针对性加以弥补.另一方面，高中数学测试完成后，教师引导学生根据自己的得分情况，对试卷内容进行反思总结，明确试题难度以及自己求解中存在的不足，分析解题中存在的问题.例如，在圆锥曲线知识点测试中，在教师的引导下，部分学生通过反思总结得出：解题出错的原因在于对基础知识记忆不清晰所致，如，椭圆、双曲线焦点在x轴还是y轴搞混淆、在计算双曲线相关参数时，使用椭圆相关计算公式.部分学生解题出错主要因为自己审题马虎，将代入计算的数值看错等.

在教师的引导下，学生对自己在课堂上以及测试中存在的不足进行分析，体现着学生的自我认识、自我判断，促进学生在学习活动中更好地运用批判性思维.

二、创造良好教学氛围

高中数学教学中培养学生的批判性思维，与传统教学法有所不同，应注重良好教学氛围的营造，如此才能使学生更好地配合教师完成教学任务，并提高学生运用批判性思维分析、解决问题的积极性.一方面，从学生的兴趣点切入教学内容，提高学生的参与热情.另一方面，肯定学生的正确观点及学习行为，不断鼓励学生，调动学生质疑、反思的积极性，为批判性思维的培养做好铺垫.

创造良好教学氛围时如何找到学生的兴趣点尤为关键，要求教师注重从学生的心理特点出发，了解其关注的话题，在课堂上与学生进行交流探讨，消除学生对教师的畏惧感与陌生感，使其在学习中敢于说出自己的想法及不同见解.同时，还应注重对学生正确的不同见解进行肯定，提高其提出不同见解的积极性.例如，在讲解不等式知识点后，教师可讲解如下试题：

通过分析不难发现，学生提出的解法非常正确，而且思路清晰、计算简单，此时教师应肯定学生的想法，要求其他学生向该学生学习，这样一来，当学生学习中遇到问题就会敢于质疑，积极思考，长此以往学生便养成利用批判性思维思考问题的良好习惯.

三、采用多种教学方法

高中数学教学中应注重多种教学法的应用，培养学生批判性思维亦是如此，要求教师结合教学内容，充分利用现有教学资源，灵活采用多种教学方法，消除数学学习的枯燥感，逐渐激发学生学习数学知识的兴趣，并在其中融入批判性思维，使学生在学习中逐渐养成运用批判性思维的习惯.

教师可结合具体教学内容利用一题多解教学法，通过一题多解，巩固学生所学的同时，拓宽学生解题思路，使其更加灵活地应用所学知识解决数学问题.促进学生分析、推理能力的提升，为批判性思维的养成与应用奠定坚实基础.

四、结论

自我批判总结范文第2篇

关键词：苏格拉底式对话；批判性思维；大学英语教学

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）19-0142-01

我国英语教学中只重语言技能的培养，忽视思维能力培养的问题由来已久。步入21世纪，大学英语教学改革逐步实施，其目的就是要通过课程设置、教学模式、手段、方法等一系列改革，培养学生驾驭语言的综合能力，包括运用所学外语进行交际，学习先进的文化知识以及思考解决问题等能力，使学生成为智能全面发展的人才，而不是单纯的语言操作者。根据相关研究（许金红，吴飒，2011），2004年以来，国内发表的关于批判思维的文章数量大幅度上升，说明这一问题受到越来越多的关注，尤其体现在严重患有“思辨缺席症”（黄源深，1998）的外语教学领域。

一、苏格拉底式对话与批判性思维

苏格拉底式对话源自公元前5世纪希腊哲学家苏格拉底，体现了苏格拉底的哲学思想及教育方法。苏格拉底对话式教育方法，在希腊语中意指“助产术”或“产婆术”，即帮助学生产出知识，主要通过诘问的方式来实现学生知识的产出，步骤如下：首先提出问题迫使与其对话者陷入自相矛盾的辩驳，然后使他们放弃错误的先入观点，最后帮助他们产出真正的知识。20世纪初德国新康德学派的哲学家里奥纳多·纳尔逊重新认识苏格拉底对话并将之推广运用到教育学领域，纳尔逊把苏格拉底方法中通过诘问使对话者认识到自己的无知以及教学生如何进行独立思考的方法与康德的批判性考察先入知识的一些元素结合在一起，形成批判性自我分析的初步方法。纳尔逊的学生古斯塔夫·赫克曼进一步发展了苏格拉底式对话的教学意义，提出六种教学举措，完善并详细解说了苏格拉底式对话在教学实践中的作用规则。苏格拉底式对话是一种哲学思辨式群体对话，在对话中，参与者在基本规则的指导下，针对现实生活中的某个例子或事件进行讨论，努力达到共识以回答一个基本问题，从而对问题产生新的理解和认识，即共同概念形成。

批判性思维是一种技能性思维能力，是指在认识事物时抓住要领，严格推断，通过质疑辨析和分析综合解决问题的日常思维。这一概念源于美国，20世纪70年代美国的“新浪潮”运动使批判性思维的理念风靡全球。对于批判性思维的定义众说纷纭，目前普遍认同的是以Facione为首的研究小组所下定义：批判性思维是有目的的、自我调控判断的过程，包括解释、分析、评价、推理及对证据、概念、方法、标准的解释说明，或对判断所依据的全部情境的考虑。通过批判性思维，我们可以理性地解决问题，大学生是职业的学习者，具备一些理智的怀疑与反思精神、深思熟虑和严谨审慎的思考态度、追求清晰性、一致性、正当性和可靠性的思维习惯，以及独立自主和自我校正的思维技能，养成批判性思维能力和精神气质，对于应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的人文精神，是十分必要的。

二、大学英语对话式教学中批判性思维能力的培养

20世纪70年代，巴西著名的教育家保罗·弗莱雷正式提出对话式教学概念，强调在学习读和写的过程中，在平等、友爱、谦虚、信任、希望等条件下获得新的自我意识并开始批判性地看待自己，通过对话接触来批判性地看待这个世界，最终改造世界。英语课堂教学是一种特殊的对话活动，是在教师主导下进行的教师和学生、学生与学生、主体与材料、主体与自我等多层次立体化的对话模式。依据赫克曼苏格拉底式对话法教学的六种教学举措在大学英语教学中实施对话式教学，在培养语言技能的同时，加强语言作为思维工具的功能，发展学生的批判性思维能力。依据赫克曼的描述，苏格拉底式对话教学通常遵循六种规则：（1）引导者对于谈话内容不带任何偏见，确保参与者对个人判断能力的理性运用；（2）引导者鼓励参与者从具体事物出发开始讨论，激发他们从具体例子中得到普遍的观点；（3）推动和保证相互理解；（4）引导者监督对话群体始终关注所讨论的问题；（5）对话群体在有效的主体间相互陈述中达成共识；（6）引导者适时介入以引导对话朝着富有成效的方向发展。下面以《新视野大学英语读写教程4》的第3单元课文“Long for A New Welfare System”为例，考察苏格拉底式对话在大学英语教学中对批判性思维发展的推动作用。

1.教师与学生的对话

在课文学习前后分别组织学生进行分组讨论，探讨、分析、归纳、总结美国福利体制的优缺点，并与中国现行的福利体制做一比较，思考中国福利体制的发展。在对话过程中，教师作为对话的引导者，尊重学生的个人判断能力，引导学生通过掌握课文的一些线索，比如讽刺、反语及夸张等修辞的使用，达到共识，即美国福利体制存在诸多问题，另外，通过介绍美国福利体制的发展历史及相关政策变化等背景知识，使学生深入思考与福利制度相关的其他社会问题。

2.学生与学生的对话

从具体出发，在具体例子分析中达成普遍观点。上述课文中所反映的福利体制的问题都是以个人经历为例子来呈现的，笔者安排学生讨论并总结出问题，学生A认为社工盘问监视救济人的生活，学生B说救济人就像监狱犯人一样，学生C认为救济人没有个人隐私的保护……，最后形成共同观点：现行体制下，救济人没有基本的人权保障（具有讽刺意义的是，美国一向宣扬尊重人权）。在与其他同学对话中，学生学会从具体出发归纳总结要点，批判地倾听和接受他人的观点，辩证看待一个事物，以及如何与他人展开有效的对话和如何清楚地表达自我的看法，对话活动不仅促使他们进行批判性思维，也使他们的人际能力得到了加强。

3.主体与材料的对话

教师在备课过程中通过资料查阅、多媒体课件制作、课内外活动设计与教学材料主题——福利体制展开多角度“对话”，充分挖掘教学材料的深度及广度，使教学内容得到合理编排和呈现。学生通过课前预习（搜集美国福利制度相关材料）、课上讨论、课后小组任务完成（中美福利制度比较总结报告）对学习材料实现充分的理解和全方位的思考。在师生与学习材料的对话中，学习系统的各个环节形成一个生态链条，学习活动形成生态和谐的良性循环。

4.主体与自我的对话

自我认识智能（Intrapersonal Intelligence）是对自我内心世界的认知能力，也就是主体认识事物时进行反思，并从以往的经验中悟出道理的行为能力，教师和学生在与自我的对话中获得了自我认识智能的发展。教师的教后记、教学日志帮助教师反思教学中的得与失，辩证地看待整个教学过程，从中汲取有益的经验和教学，作为后续教学的指导。学生的学习日记、课后思考题（雷锋精神50年的意义思考：如何帮助弱势群体？）促使学生主动思考学习中的方法和问题，以及解决现实问题的方法，在此过程中，学生逐步建立批判思维意识，自主学习能力增强，独立思考和解决实际问题的素质提高。

三、结语

苏格拉底式对话教学中师生以清晰的多重话语结构展开对话、改进交流模式、学会质疑自己及他人的观点，训练了理解、倾听、探寻等共同思考的人际智力技能。在英语教学中实践苏格拉底式对话，能够全面发展学生的综合智能水平，尤其是思辨能力，从而解决“思辨缺席症”。批判性思维的培养不是一个孤立的问题，正如加德纳所言：“通往批判性思维最保险的途径，就是在任何学科和领域内安排有效的训练方式，反复灌输批判性思维。”（加德纳，沈致隆，2008：84），语言教学的交际性特征决定了能够启发批判思维的苏格拉底式对话是英语教学中培养批判性思维的有效途径。

参考文献：

[1]许金红,吴飒.国内批判性思维的研究述评——兼及与国外相关研究的比较[J].语文学刊,2011,(1).

[2]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学,1998,(7).

[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界,2010,(1).

[4]郑树棠.新视野大学英语读写教程4[M].北京:外语教学与研究出版社,2003.

[5]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].沈致隆,译.北京:中国人民大学出版社,2008.

自我批判总结范文第3篇

关键词：批判性思维；英语课堂；教学

引言

杜威是现代批判性思维的代表人物，他提出“反省性思维”（reflective thinking）――批判性思维的探究模型，强调“反省性思维”是指“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”。在20世纪40年代，学术界代表人物Edward M.Glaser强调批判性思维就是搜寻证据来支撑论题的过程。这对教学有很大的启发性，作为教师不应该直接将知识灌输给学生，而应该教他们学会批判性思维。这种思维能力逐渐得到教育学者的关注，并将其归为学生必须具备的思维能力，把它列入教学的重中之重。所以到了20世纪80年代，“批判性思维得到深入、广泛发展，理论研究取有得重要突破，实际应用也得到深入探索”（高瑛，许莹，2014），这在美国的高校教育得到了充分体现。在美国高校的课堂上，教师都会将培养学生的批判性思维列入自己的教学设计中，并将其融会贯通于整个课堂教学。在作者访学的加州州立大学富勒顿分校的ALP（American Language Program），就专门开设了批判性思维这门课程，此外，在其他课程的课堂教学中，主讲教师在培养学生语言能力的同时，也十分注重学生批判性思维的培养，因为他们也认同，没有批判性思维能力的学生，不可能真正把英语学好。

批判性思维的定义

关于批判性思维的定义，可谓仁者见仁智者见智，到目前也还没有统一的界定，或者说标准的定义。近二十多年来，许多学者又对其做了定义。Siegel（1988）指出批判性思维这个概念的两个中心要素，并强调两个要素在教育情境中极其重要。其一是指合理性地分析原因的能力，可称之为理性评估要素；其二是批判态度或者批判性精神，指愿意、希望并倾向于理性地分析自己的行动和信念，并由这种评价的结果来指导行动。Stephen Norris（1989）认为批判性思维能够帮助学生应用已有的知识来评估自己的思维，尤其用来指导和改变自己的行为。Elder和Paul（1994）把批判性思维看成是个体对思维的管理、并形成分析自己思维的依据和标准。Elder（2007）又将批判性思维定义为一种自我引导、自我约束的思维方式，以最高的素质水平和公平的态度来进行理性分析。Behruz等人（2010）认为前人对批判性思维的定义都强调了这是种思维包括收集真实信息、发现碎片信息之间的联系、找到并评价出不同的方法来解决问题。而Hassan与Masoud（2014）将学者们对批判性思维的定义概括为一种更高水的思维技能，如分析、推断、推论和归纳性的分析。各位专家和学者们对批判性思维的定义表述虽然不太一样，但都离不开分析、评估、指导这几个部分。所以本文作者认为，批判性思维不同于简单的思考问题并得出答案，它是一个理性的、评价性的、指导性的思维过程。当遇到问题时，要有理有据地进行分析，推论和归纳出解决办法，并进行评价，最后由评价结果来指导行动。

美国高校教育对批判性思维的重视

批判性思维已经在全球的教育界引起了广泛的关注，在其起源地美国，更是备受重视。批判性思维要求人们在面临问题或者做假设时，要能理清各种关联，根据资料分析并做出推断，归纳出结论，并指导行动以及验证之前的一系列分析。Christopher Florence（2014）高校教育课程的核心是培养学生的批判性思维能力。根据缪四平（2007）的研究，在美国上千所高校，出现了以培养学生的批判性思维为目标的基础课程：批判性思维。通过这门基础课程，学生首先对批判性思维的定义和特征有了深入的学习，并在遇到问题时逐渐养成批判性思维的习惯。

美国不仅在经济领域领先于其他国家，在科学领域、教育领域、农业发展领域也都走在世界前列，它之所以那么强大，也归功于有大批具有创新能力的人才，而创新能力的培养是离不开批判性思维能力的。符晓（2011）认为美国高校把培养学生的批判性思维作为实现启蒙思想和探究真理的途径。张扬和张立彬（2012）分析了美国大学教育的人才培养模式，认为美国大学之所以能够培养出一批又一批的人才，正是得益于拥有一批具有先进教学理念并掌握良好教学方法的教师，他们懂得如何在学生的认知发展中贯穿批判性思维教育，并在每个认知阶段有效地训练学生使用批判性思维技能分析和解决问题的能力。学生的批判性思维能力提高了，并将这种能力应用于学科学习、指导实践，进而促进自身素质和能力的全面发展。教育是强国之本，美国的高校是直接为国家输送人才的培养基地。批判性思维能力是有创造力人才和创新人才必备的条件，所以美国的高校教育极其重视对学生批判性思维能力的培养。

美国英语课堂中学生批判性思维的培养

南京师范大学教育学院教师马培培在研究解析美国大学批判性思维教学时，就发现美国大学课堂既有专设的批判性思维训练教学模式，又有批判性思维融入其他学科的教学模式。本文作者于2016年下半年作为访问学者来到美国的加州州立大学富勒顿分校（California State University，Fullerton）访学，亲身体验了该大学的ALP（American Language Program）的英语课堂教学方法和特点，而培养学生的批判性思维能力是所有课程中不可缺少的内容，且是重要的教学目标。

Servat等在关于培养外语学习者的批判性思维的文章中引用强调了Brown的观点，认为在一个理想的语言学习项目里，课程设置的目标应该不仅局限于语言能力的培养，同时还应该培养学生的批判性思维。ALP的课程面向的是非英语母语的学生，旨在帮助他们在进入正式专业学习之前通过语言关，或者帮助那些需要通过托福或者雅思考试才能够申请就读美国的大学的学生顺利通过考试。基础课设有语法、写作、阅读、口语、听力以及一些关于教学生如何做研究、学习和考试的课程，负责教授这些课程的教师，都会把培养学生的批判性思维能力列为教学重点之一。此外，还设有一门专门培养学生批判性思维能力的训练课程，旨在教会学生利用批判性思维促进这些基础科目的学习。作者以专门培训学生批判性思维能力的课程和一门基础课程（口语课）为例，来探索培养学生的批判性思维在美国英语课堂中的体现。

培养创新性和批判性思维的策略（Instructional Strategies to Encourage Creative and Critical Thinking-Vocabulary，Reading，Writing），这门课程的主要目的就是培养学生学会应用批判性思维去提高词汇、阅读、写作学习。在词汇教学中，教师并没有直接让学生机械性朗读词汇、理解词汇的对应解释、识记词汇，而是给学生一篇趣味性或启发性的文章，然后分小组学习，每位组员在阅读时，将认为必须重点掌握的词汇划出来（这些既可以是学过的也可以是不熟知的词），阅读结束后，将划线的词在短文中的意义写出来，再将自己原本的理解写出来并用它造句，然后和组员对照讨论学习。在这样的学习过程中，学生的思维处于一种非常积极活跃的状态，既有对新知识的学习，又有对已有知识的回顾，还有和其他组员碰撞的学习火花及思想交流，而且所学内容还很多样化，这一切都利于学生批判性思维的养成。在阅读教学中，教师利用鲁姆教育分类学（Bloom’s Taxonomy）来培养学生的批判性思维能力，要求每个小组的学生将材料阅读结束之后，提出六个问题，分别关于识记要点、理解大意、现实应用、对比分析、评价总结、创新实践，然后小组之间交换问题并进行讨论，在整个学习过程中，学生大胆发问，勇于探索多样化的答案。在写作教学中，教师把学生分成三人组或四人组，让各组按组员的人数抽取了对应数量的英语句子，然后要求每组在十五分钟内写出一篇小短文，每位组员轮流写一个句子，直到完成整篇写作，短文里面必须包含所有抽取到的句子，而且要有逻辑性。在这个过程中，学生不仅要有自己的想法，还要协同组员们的想法，同时要融入已经抽取的句子的内容，在这过程需要不断地构思、分析、评估、归纳等等，而这些正是批判性思维的特征表现。Servat（2011）也强调，外语教师的责任，是在培养学生语言能力的同时，要帮助学生习得批判性思维。

语音与会话（Pronunciation & Conversation）是英语基础课之一。负责教授这门课程的教师，在训练学生的语音阶段，往往不会让学生单独练习，而是分成小组，由学生搭档（student partner-native English speaker）引领进行练习，组员间相互观察对比，必要时学生搭档会适当提醒或者纠正，在相互学习的环境中，学生会进行对比、更正、熟习，这是一个积极反思的过程，而非机械性的口头练习。Paul等（2008）认为批判性思维就是自我引导、自我约束、自我调节、自我监控和自我纠正思维的过程。可见在语音练习阶段，学生的学习过程都融入了积极的批判性思维。而到了会话训练阶段，教师所组织的课堂活动，除了促进学生的口语练习外，也强调对学生批判性地思维的启发。例如在讨论文化冲突这个话题时，教师让学生按小组将日常生活中感受到的文化困惑或文化冲突列出来，然后由每组的学生搭档帮助解答，同时还要将这种文化与自己的文化对比，分析双方的优劣，这样学生并非只是知识性地了解了更多的文化内容，还批判性地进行了分析、理解、归纳、总结。其它开阔思维的活动如小组辩论、限时演讲等，也常为教师所用，以启发学生的批判性思维。刘敬华（2013）认为这些环节如倾听讨论或辩论中他人的观点、回顾反思自身与他人观点的异同等，都属于批判性思维环节。由此可见，教师在教授语音与会话这门课程时，除了要提高学生的语言能力，培养学生的批判性思维能力也是其重要的教学目标。

作者仅以两门课程中为例，简述在加州州立大学富勒顿分校英语课上，教师如何培养学生的批判性思维能力。而在其它的英语科目的课堂教学上，启发和培养学生的批判性思维能力也从不缺失。

结语

Peter Facione强调，大学教育并非只是为了帮助受教育者获得一份好工作，而是为了让大学生受到真正的自由教育（Liberal Education），而这种自由指的就是思想解放（Liberating），即学生不再依赖于讲课的教授，教授们不能再传递那些学生没有能力质疑、挑战、否定的无可辩驳和权威的观点，因为学生已经变得比老师更优秀，这也是教授们所希望看到的。而批判性思维，正是促使学生思想独立最终使自己解放于他人观点束缚的关键，因此美国的高校把培养学生的批判性思维能力列为教学中的重点。

参考文献：

[1]Behruz Lotfi Gaskaree，Habibollah Mashhady，Mohammad Dousti.

Using critical thinking activities as tools to integrate language skills.[J] Sino-US English Teaching，2010：4

[2]Christopher Florence.A History of Critical Thinking as an Educational Goal in Graduate Theological Schools.[J] CHRISTIAN HIGHER EDUCATION，2014：13（5），352C361，

[3]Hassan Soodmand Afshar，Masoud Rahimi.The Relationship among Critical Thinking，Emotional Intelligence，and Speaking Abilities of Iranian EFL Learners.[J] Procedia-Social and Behavioral Sciences，2014（136）：75-79

[4]Peter A.Facione Critical Thinking：What It Is and Why It Counts.[J] Insight Assessment.2006

[5]Richard Paul and Linda Elder.The Miniature Guide to Critical Thinking：Concepts and Tools.[M ]Foundation for Critical Thinking

[6]董元兴，李康，刘芳.大学生的批判性思维技能：评估与培养 J.多媒体及网络外语教学研究

[7]符晓.关于批判性思维与多学科视野的培养――美国加州大学（UCLA）的经验及启示 [J].科教导刊，2011（8）：9-10

[8]刘敬华.口语教学中批判性思维缺失现象及培养模式研究 [J].湖北第二师范学院学报2013（4）：106-108

[9]马培培.美国大学批判性思维教学解析 [J].外语教育研究2016（1）：30-38

[10]缪四平.美国批判性思维运动对大学素质教育的启发 [J].清华大学教育研究，2007（3）：99-105

自我批判总结范文第4篇

【关键词】批判性思维；阅读教学；读写任务

一、引言

近两年，江苏英语高考书面表达采用了“读写任务”的新形式，此举不仅表明高考越来越重视考查考生综合英语能力，同时也体现《普通高中英语新课程标准》的要求，学生能阅读一般性的英文报刊或杂志，从中获取信息，同时能用英文评述他人观点、阐述自己观点。

读写任务需要学生花更多的时间阅读、审题和构思。学生普遍存在的问题有：概括不到位、逻辑混乱、思维局限。

二、批判性思维和批判性阅读

批判性思维是以真理为标准，运用智慧对各种事物和观念进行辨析和鉴定，是对事物真正价值的思考（张同银，2013）。批判性思维让人不盲从，对事物的评估更清晰、更准确、更有深度。

在阅读过程中，通过采用批判性思维进行分析、预测、质疑、推断、总结等方法来达到对阅读材料的深层理解，则称为批判性阅读（王立，2014）。批判性阅读是对文本的高层次理解，通过推理推导出弦外之音，填补信息空白，得出符合逻辑的结论。评判性阅读的常用策略有预览、评注、概述、分析、质疑、预测和评价等。

三、课例背景

本课例选自苏州市教科院组织的“我要上公开课”系列活动，执教老师是江苏省苏州第十中学校张星虹老师，指导老师为江苏省苏州中学管怡老师，学生为苏州第一中学高二学生，整节课时长45分钟。

四、课例设计及说明

1.文本介绍

文本材料：牛津英语模块七第四单元的课文

文本分析：语篇选自旅游手册，介绍了伦敦地铁的发展史。据以往的公开课经验，大部分老师对此文本的处理为：读前热身、略读和扫读文本、读后拓展活动。这个过程缺乏对学生批判性思维的培养，没有进一步挖掘阅读材料的深度。

2.课例设计

Step 1： Warming up

Task 1： Look at the logos of the underground in different areas：

What are the most commonly used letters？

Task 2： Read the Reading Strategy：

1. What is a tourist brochure？

2. What can you get from a tourist brochure？

Task 3： Predict what will be introduced in the text.

[设计说明]

此环节设计了三个任务，运用了批判性阅读中的预测策略。以生活中常见的地铁标志激活背景知识，使学生自然习得地铁的不同英文表达。通过分发“旅游手册”，让学生对旅游手册有理性和感性的认识，并预测阅读材料的内容，为后面的阅读做好铺垫。

Step 2： Reading for general idea

Task 1： Match the key words with the relevant paragraphs. Task 2： Write down the main idea of each paragraph.

[设计说明]

这一环节体现了批判性阅读中的概述策略。学生不仅要抓要点，还要根据关键词写出每段大意，这就加深了对课文的理解，也培养了概括能力。

Step 3： Reading for information

Task 1： Complete the timeline.

Task 2： Find out who Charles Yerkes and Charles Holden were.

Task 3： Find out interesting facts about the underground.

[设计说明]

该环节的三个任务都是关于文章细节的理解，第一个任务与任务型阅读相似，训练了学生的阅读转化能力，为高质量的输出打好基础。

Step 4： Post-reading

Task 1： Discussion.

Q1： After reading the brochure， are you interested enough to visit the London underground？

Q2： Were you to visit London， what else would you like to know about the Tube？

Q3： What makes a travel brochure attractive to visitors？

Task 2： Redesign a travel brochure to attract more visitors， where a summary of the text must be included.

[设计说明]

读后问题的设计体现了批判性阅读中的质疑策略和评价策略。要培养学生的批判性思维，老师必须是很好的提问者，引领学生敢于提问、善于提问。要回答第一个问题，学生要对阅读内容进行分析，这是批判性阅读的重要策略之一。学生结合自身知识和对课文内容的加工，得出结论。

最后环节包含了缩写课文的练习。这是高考读写任务考查的重点，经常要求学生写概要是一个很好的训练途径。设计手册则鼓励学生运用批判性思维，制作出充满个人意义和现实意义的成品。

Step5：Homework

每组学生完成设计旅游手册，下节课做展示，说明设计意图，最后由全班投票，选出最受欢迎的旅游手册。

（下转第25页）

（上接第24页）

五、课例反思

本节课做的比较好的有以下几点：

1.导入环节亲切自然

导入环节通过询问学生如何上学，顺利导入“地铁”主题。取自日常生活的地铁标志使课堂气氛一下就活跃了。

2.批判性思维训练到位

本堂课的教学重点在培养学生的批判性思维，因此教学设计中处处体现了批判性阅读的策略指导。学生通过运用预测、概述、分析等策略，抓取文章关键信息。然后，在教师有启发性的问题带动下，运用质疑和评价策略，对课文进行评价，提出改进意见。通过小组讨论、聆听他人，学生发表观点，最后总结出新观点，并付诸实践。批判性思维的训练贯穿始终。

3.给学生充分的时间自主学习

批判性思维的培养必须要充分发挥学生的主体作用，本堂课老师给予学生充分的时间阅读和讨论。因此，学生能更深入地挖掘文本含义，更好地运用批判性阅读策略分析和评价，在与同伴或老师的观点碰撞之后，形成自己的观点。

4.教师自我角色定位准确

为培养学生批判性思维，教师必须对自我角色有准确的定位。本堂课上，老师将自己定位于文本资料的提供者、思考语境的创设者以及学生观点的评价者。从学生热烈的课堂讨论来看，效果很好。只有创设宽松民主的课堂氛围，才能引导学生进行批判性思维的阅读和讨论，碰撞出火花。

5.课堂用语以交流型为主

教师的话语形式主要是呈现任务、与学生对话以及鼓励学生发表观点。整堂课感觉是学生与老师交流的愉悦过程。

6.批判性阅读指导下的读后延伸活动有真实的个人意义

传统的阅读延伸活动基本停留在将所学课文以各种活动再现的浅层面上，但本堂课进行了积极有意义的探索。课后的三个问题不再是单纯的展示型问题（梁美珍，2011），而是需要学生参照文章、自我分析才能回答的参阅型问题和评估型问题。尤其是第一个问题，结合了文章内容理解和自己的分析。旅游手册设计活动很新颖，要求先缩写课文内容，这个环节展示了学生的语言概括能力和批判性思维的成果。

本节课的不足之处：

本课虽然重点是培养学生的批判性思维，但教学目标之一是写作。由于这堂课的思维活动较多，时间紧张，导致缩写环节没时间反馈。建议简化课文理解，多分配时间给写作。

六、结语

基于批判性阅读的读写课，是对传统高中英语阅读教学的有益探索。批判性思维不仅是思维技能的结合，也是人格品质的综合体（陈素萍，2014）。在外语学习过程中，学生不断读和写，通过概括、反思、交流等构建自己的知识体系。一堂充分开发学生批判性思维的阅读课，必然能让师生共同感受到分享知识的乐趣。

【参考文献】

[1]陈素萍.基于窄式阅读的读写进教学探微[J].中小学外语教学（中学篇），2014（10）：1-7

[2]梁美珍.高中英语文本处理阶段的问题类型及设计方法[J].中小学外语教学（中学篇），2011（4）：1-6

[3]昝曙花.浅谈江苏高考英语书面表达新题型[J].中学生英语，2014（11）：122-124

[4]王立.例谈评判性阅读在高中英语阅读教学中的运用[J].中小学外语教学（中学篇），2014（5）：42-46

[5]张同银.高中英语阅读教学中学生批判性思维能力的培养[D].山东：山东师范大学研究生论文，2013

自我批判总结范文第5篇

现在，越来越多的人已经清醒地认识到，一个人科学创造能力的大小并不简单或直接地取决于他拥有的既定知识的多少，学校课程的较高分数也不能保证学生走上工作岗位之后，必然会取得较大的成就。其实，科学工作者的创造力更多地来源于一种“科学批判精神”，而这种“科学批判精神”则正是科学自身进化的本质所要求的。因此，科学教育活动要培养学生的创造性思维。爱因斯坦曾明确指出：“科学对于人类事物的影响有两种方式。第一种方式是大家都熟悉的：科学直接地、并且在更大程度上间接地生产出完全改变了人类生活的工具。第二种方式是教育性质的———它作用于心灵。尽管草率看来，这种方式好像不大明显，但至少同第一种方式一样锐利。1科学对宗教和迷信的批判在科学发展过程中，科学不得不一再与迷信和宗教作斗争，不少科学家也为此付出了生命的代价。科学是人类探索宇宙奥秘的成果，是关于自然、社会和人类思维的知识体系，是人们社会实践经验的总结。科学教育活动要教导学生崇尚科学，反对宗教和迷信。波兰天文学家哥白尼在经过36年踌躇之后，终于在1543年临终之际出版了《天体运行论》。这不仅仅是简单地将宇宙体系的坐标原点由地球移到太阳的转换，更是对宗教神学旧观念、旧传统教条的无情批判。正如爱因斯坦所指出的那样，哥白尼对于西方摆脱教权统治和学术统治枷锁的精神解放所做的贡献几乎比谁都要大。2科学与人文的融合科学教育不会割裂科学与人文之间的关系，相反，在进行科学教育的过程中，科学教育将把科学精神与人文精神融合起来。著名教育家贝尔纳于1939年首次提出了科学教育人文化的命题，他说：必须打破把科学教育与人文学科截然区别开来，甚至相互对立的传统，并代之以科学的人文主义。同时，科学教学本身内容也必须人文化。”近30年来，重视科学教育人文化的呼声越来越高，重视人文精神已成为世界各国科学教育的一股潮流。重视人文精神的科学教育将全面实现传递文化的功能，即不仅传递科学知识和科学方法，而且传递科学精神。这样，科学精神将作为一个实在的要素、一个明确的目标进入科学课程的教材和课程，为学生所接受并进入学生的意识中。这种具有三个维度的科学教育将变得内容更充实，形式更多样，因而更丰富多彩，更吸引人。完整的科学教育将使学生学到完整的科学，实现全面的发展。

二、科学教育对自身的批判

科学的批判性还表现在对已有科学概念或科学体系提出质疑。科学理论本身也是可误的，恩格斯曾经指出“今天被认为是合乎真理的认识都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面”。任何科学理论如不进步，就会蜕变为某种教条，因此进步是科学的本性。科学是一个永无止境、不断发展的过程。波普尔经过认真思索后得出这样的结论：“任何理论不管获得何等成功，也不管受过何等严格的检验，都是可以被的。”科学发展的进程是螺旋式上升的过程。自我批判是科学教育发展的内在要求，也是自我更新的必要手段。拒绝自我批判就等于拒绝自我疗救，拒绝自我更新。任何一种科学理论或思想的发展都离不开思想家的自我批判，那么，科学教育的发展也不例外。自我批判并不掩盖伟大思想家及其伟大思想的光辉，反而使之更加灿烂。被历史深刻否定的恰恰是那些不会批判历史又不愿自我批判的“顶峰论”者及其昙花一现般的“思想”。自我批判者常为历史所肯定，自我神化者常为历史所否定，这就是历史的逻辑。理论批判现实，也为现实所批判；批判者也应是被批判者，也应是自我批判者。这是科学批判的逻辑。

三、科学教育对科学技术的批判

20世纪以来，科学教育对科学主义的批判更加广泛更加深刻。首先反思与批判的对象不限于于科学本身，而扩展到技术与社会体系，对技术体系和工业社会的批判成为重点。小李克特说：“在二十世纪以前，反对科学的社会反应主要集中于新科学思想之明显的颠覆性特征之上，集中在科学对传统知识与价值的潜在的破坏性作用之上。”现在，反对科学的社会反应已经逐步更多地集中在新技术的破坏性影响之上。对科学技术的反思已成为大多数人的共同话题。目前人们对科学技术的反思与批评不仅流于道德义愤和情感宣泄，而是更加深沉的理性思考。不是停留于一味地指责科学导致道德的沦丧，而是辨证地认识到了科技发展的两重性。人们渐渐认识到科学是一把“双刃剑”，它的发展一方面能帮助人类极大地改进外部世界，造福人类，但同时也给社会带来一系列问题，甚至可能产生灾难性的后果。人们对科技发展负面因素的认识，已经从直观感受上升到科技的社会本质、人性本质，揭示科学技术与不合理的社会制度想结合，共同构成对人性、个人自由的压抑和践踏。马尔库塞断言技术本身已经成为一种系统的、精心安排的对个人与自然的统治。

自我批判总结范文第6篇

【关键词】批判性思维 鉴赏 翻转课堂

一、引言

时代的发展要求高等教育能够培养出具有创新意识的人才，没有批判就没有创新，批判性思维是当今大学生所必须具备的素质。在当今的大学英语教学实践中缺乏批判性思维的培养及应用，这将必然导致学生思维的僵化，课堂教学也毫无生机而言。因此，打破传统的教学模式，在大学英语教学中应用批判性思维已迫在眉睫，只有这样才能适应未来21世纪人才发展的需要。

二、批判性思维的概念及其起源

批判性思维（critical thinking， 简称为CT）指的是从思维的角度分析问题，然后用批判的眼光解析问题的一种思维方式。这种思维方式可以广泛运用在学习和生活当中，为自己解决很多问题。早在春秋时期，我国伟大的教育家孔子在论述学与思的关系时就提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，他提倡学习知识面要广泛，并且强调要在学习的基础上认真进行思考，把学习和思考结合起来。孔子还提出“叩其两端”的思考方法，从考察事物的不同方面，辨明是非，进而解决问题。他的后继者孟子也提出“尽信书，则不如无书”，他倡导深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，对前代文献典籍和已有之见，不轻信，不盲从，经自己的思考而有所舍取。国外被誉为批判性思维之父的是美国教育家约翰美国哲学家、心理学家、教育家约翰・杜威，他认为批判性思维是对一种信仰或一系列知识所依据的基础及可能进一步得出的结论进行积极的、持续的、仔细的思考。这种思维方法是一种综合性的方法，涉及到观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用。其实教育是不仅应扩展学生的视野，更应促进学生的思维能力，从古到今，教育家们都非常重视这一点。

三、批判性思维在大学英语教学中的培养及应用

在大学英语教学中，课堂教学是培养批判性思维及应用的最好方式。所以，作为知识传授者的教师必须更新教育理念，改变传统的教学方式，营造和谐、创新求异的课堂气氛，并对课堂进行合理的设计，针对问题跟学生一起讨论和辩论。通过这些在课堂来培养和应用批判性思维，使得学生积累的不只是语言知识，更是自身理解力以及思维能力的提高。

1.营造民主、和谐、创新的课堂气氛。课堂气氛（classroom climate）是指班上各种心理学的和社会气氛。课堂气氛的类型与教师的领导方式有关。只有在民主、和谐的环境下，老师才能和学生确立合作性的学习目标，共同讨论、解决问题，学生能够独立思考，又能互相交流。在课堂上，老师要尊重、关心、重视每一名学生的看法，鼓励学生大胆质疑、猜测、探索、否定，以此激发学生更深层次的理解、思考、质疑、批判、以及解决不同问题的积极性；同时老师还要补充些有争议的阅读材料和开展些趣味活动，有计划地将学生分组，组织学生讨论，启发学生从不同角度进行各抒己见，提出自己的创新性见解。这些都可以帮助学生培养批判性思维。如以下两幅图片：

如果问学生看到了什么？绝大多数同学可能会说第一幅图片是一位年轻的女士，第二幅图是一位老人在船上，旁边有一条鱼。但如果告诉学生从不同角度看会得出不同的结论，给他们一些时间讨论，之后有些同学给的答案就不一样了，把这两幅图颠倒看，可以看见第一幅图是位老妇人，第二幅图是一只大鸟嘴里叼着一个人。这就是从不同角度的看法，所得出来的结论也是不一样的。

2.引导学生敢于质疑和假设。在教授课文时，教师可以根据课文的内容让学生思考与之相关的一些问题，也可以从修辞、文体、文化以及篇章策略方面引导学生质疑和提出假设，启发学生从不同层面阐述自己的观点，由表及里，由点带面，从而得出多方面的结果，思维的提升必将有助于学生在现实生活对待出现的问题形成自己的看法。这种批判性的思考更有助于开扩学生的思路，质疑和假设也是锻炼批判性思维能力的关键。

3.分组讨论和辩论。将班里学生分成小组，对出现的进行问题的讨论和辩论。针对大学英语课后的部分习题，教师不应直接向学生灌输答案，而是让学生先自主学习得出自己的答案，然后进行小组合作学习，将答案一起共享讨论。小组讨论过程中出现的问题可以先在组内进行讨论和辩论，最后总结分歧，提出解决问题的具体方式。这些种放手让学生自己讨论和合作学习的方式，都会给学生带来创造培养批判性思维的机会，提高学理解、解决、讨论和辩论的能力，但课上的时间毕竟是有限的，教师还应增加课外活动等多种形式来培养学生的语言表达能力、思辨能力、赏析能力。如：英语演讲比赛英、语小组辩论、英语游戏等，这些都可以逐渐形式批判性的思维。

4.引导学生反思自我并有效开展评价。教师要在大英教学中引导学生进行自我反思，通过反思进行批判从而获取积极因素，淘汰消极因素。著名的教育家杜威就曾倡导反省思维，意指对某个经验情景中的问题进行反复的、严格的、持续不断的思考，其目的是在于求得一个新情景，把困难解决、疑虑排除、问题解答。因此，反思其实就是一种明智的学习方法。评价也是批判性思维中一个非常重要的元素。作为教师，应多为学生提供表达见解的机会，多鼓励学生发表批判性的看法，在评价时要打破传统的常规思维，要有创新思维，还要鼓励学生多进行自我反思，先做自我评价，然后找同伴评价，从同伴评价中找出与自我评价的不同点，最后进行小组评价。我们可以将这四方面评价结合起来，最终形成自己的评价，这其实就是批判性思维的培养以及应用过程。

四、结语

总之，批判性思维的培养以及应用对大学英语的教学有着非常重要的意义。批判性思维可以不仅提高学生的思维能力，还可以扩展学生的认知深度，使学生养成独立思考的好习惯，敢于在否定中提出创新性的看法和见解。作为高校的大学英语教师，必须掌握培养学生批判性思维能力的策略，通过多种教学方式，培养学生具有批判性思维的能力，使学生具备新世纪“高素质创新人才”的素质，从而为社会主义建设贡献自己的力量。

参考文献：

[1]孙培基.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]陈琦，刘儒得.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[3]苏全彩.论我国大学英语教学中批判性思维培养的缺失[J].西昌学院学报，2012（6）.

[4]张芒.论英语写作教学中批判性思维的培养[J].读与写杂志，2015（1）.

[5]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000，12（1）.

自我批判总结范文第7篇

关键词： MTI 批判性思维 《基础笔译》课程

一、引言

20世纪40年代，批判性思维被应用于教育改革之中，后至80年代，批判性思维成为西方一些发达国家教育改革的核心。我国一些学者于20世纪90年代后期才开始关注并研究批判性思维，利用批判性思维促进高质量的MTI的培养非常必要。批判性思维既能促进MTI综合能力的提高，又能帮助他们尽快适应知识经济时展的需要。因此，加强MTI的批判性思维培养十分关键。

二、批判性思维的研究现状

批判性思维对于提高学生创新意识与创新能力极为重要，是近年来外语教育界关注的焦之一。国外对于批判性思维的培养有深远历史，早在1909年“现代教育学之父”杜威就提出“反思性思维能力”（杜威，1933）。Jennifer Richardson和Phil Ice设计实验探究了学习者对案例讨论、辩论和话题讨论三种交互形式的偏好，以及这三种交互形式对学习者批判性思维的影响。Bridge Arend探究了在线课程中的异步讨论如何影响学习者的批判性思维。其他卓著的研究成果还有二维模型、类级模型及三元结构模型等（文秋芳，2010：55；韩虔，2012：19）。国内对于批判性思维的探索起步相对较晚，针对英语专业学生的批判性思维的研究较少，对于MTI批判性思维的研究更少。国内不少学者将批判性思维与英语专业教学结合起来，如黄源深在1998年发表的《思辨缺席》一文中，指出“因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力造成的现象，我们不妨称之为‘思辨缺席’”（1998：19）；刘艳萍基于美国教师在华教学的个案研究，提出在英语辩论课中注重培养学生思辨能力的方法，注重语言技能的训练和思维的训练；孙有中将思辨能力与写作课程相结合，提出思辨能力培养的重要性与必要性；李莉文论述了英语写作中的读者意识与思辨能力培养的关系与策略；林岩阐述反思日志在培养学生口语课中的思辨能力的重要作用；王田保从写作角度分析了现状并提出有利于培养批判性思维的教学模式。2015年，文秋芳则重点考虑如何处理批判性思维与外语语言能力培养之间的关系；孙有中将重点放在外语教育与思辨能力培养上。本文通过探讨具体某一门课堂的教学模式增强MTI批判性思维的培养。

三、批判性思维在《基础笔译》课程中的习得

批判性思维并非“怀疑一切”和“否定全部”，而是一种有扬有弃的辩证思维形态。20世纪80年代末，美国哲学学会将批判性思维界定为“有目的的、自我矫正的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明”（理查德・保罗，2006），并指出“一个理想的批判性思维者通常具有以下特征：惯于提问，知识全面，信赖理智，心胸开阔，思想灵活，公正评价，不带偏见，慎做结论，乐于斟酌，善于应对复杂问题，勤于搜索资料和信息，专注于探究，不懈寻求问题答案等”（理查德・保罗，2006）。

《基础笔译》课程是MTI的核心课程之一，对培养高质量的专业译员十分重要。该课程兼顾理论介绍和实践能力培养，是全面提高学生汉英双译理论与实践能力的课程。因此，在《基础笔译》课上培养翻译硕士研究生的批判性思维是较直接、较全面的一种方式。究竟如何在本门课堂上培养批判性思维，本文主要从课前、课中和课后三个方面进行探讨研究。

1.转变教学理念

传统的翻译教学理念强调教师主体作用，以教师讲解、标准答案译文为基准，学生的兴趣与参与度都不高。批判性思维作为一种促进学生思考与反思，提高学生综合能力素质的重要思维习惯，需要自由开放的空间和机会。转变教学理念，提高学生的主体地位显得极为重要，变“以教师为主体”的传统理念为“以学生为主体”的新理念，发挥学生的主观能动性，激发学生自主学习兴趣，提高学生学习积极性，将学习主动权交给学生，不仅有助于提高课堂教学效率，而且为批判性思维的培养提供良好的环境。

2.课前、课中、课后的实践性锻炼

课前准备阶段：

老师将课上要完成的翻译任务及用到的翻译理论阅读材料提前发给学生，学生有充分的时间完成翻译任务。对于翻译材料，最好是现在仍没有译文标准的或者是答案有争议的，这样学生就会把精力放在如何翻译或者说如何取舍译文答案上，这个过程本身就是辩证思考的过程。对于译文材料的选取，也可由学生自己完成。译文材料最好对各个专业方向都有所涉及，因为英语专业或翻译专业本身就具有局限性，为以后工作或做研究考虑必须将翻译技巧与其他学科结合。不同的学科材料常用的翻译技巧与策略也不同，这样结合学科方向讲解常用翻译策略比单纯陈述罗列翻译技巧更容易接受。选取好材料后，各小组自主讨论，将最后的讨论结果统一提交给做presentation的那组，最后课堂上呈现出来的就是各个组的译文。丰富的教学内容为培养新世纪复合型人才起到重要作用，有助于培养学生应对复杂情况、问题的能力，使学生养成勤于搜集资料和信息、勤于思考的好习惯，所有这些好的特征都是批判性思维的重要体现。学生自主性学习能力的提高，对其批判性思维的培养起到促进作用。

课堂中讨论阶段：

针对各组的译文，老师逐一对比讲解，学生自主发表意见，参与讨论，对老师给出的译文答案进行批评与赏析。对于不同的文本类型，常用的翻译技巧是根据其平行文本进行对照翻译，老师可详细讲解几篇常见文本材料及其常用翻译技巧，大可不必将所有用到的策略都结合单例进行讲解，这样易导致学生抓不住重点并且记忆任务加重。老师在课堂上的引导有助于提高学生总结、分析、辨别、学习的能力，养成惯于提问、思想灵活、公正评价、不带偏见的好习惯，同时引导学生专注于研究，不懈寻求问题答案等，整个上课过程都体现出批判性思维的实用性和全面性。

例文：麻婆豆腐配料：辣椒粉、花椒面等

学生译文1 chilli powder Pepper surface？

译文2 cayenne pepper face

译文3 paprika Chinese Prickly-ash

参考答案 chilli powder Chinese Prickly-ash

针对学生不同的译文，老师并没有直接公布答案，而是先重点介绍针对这种菜名翻译时该用哪些方法，引导自主学习。作为合格译员，必须充分考虑到接受者的感受。此次实例为菜谱，若配料翻译都存在问题，那么作为这道菜的译员就是非常失败的。辣椒，在中国可分为很多种，有彩椒、青椒、红辣椒、小绿辣椒等，而花椒完全不同于辣椒。到底该如何斟酌区分这几种椒，仅靠查对应单词是完全不够的，必须对应上相应图片才能更确切。最终，在各组一起讨论对比后，得到自己最理想的答案。这种授课模式会在潜移默化中引导学生乐于斟酌、勤于探索，面对同样的问题，不再苦闷于答案到底为哪个，而是化为行动，专注于搜集资料和信息上，进而分析、评估、推论及判断，最终得到考虑周到的最佳选项。

课后巩固阶段：

课后巩固是学习过程中很重要的一个环节。课上老师和同学们进行激烈讨论后对译文达成共识，利用课后时间进行反思总结，有助于课堂内容的巩固和记忆。学生可继续延伸自己的课堂记忆，找类似文本进行简单试译，勤写翻译日志是自我总结、自我提高的好方法，分析自己在翻译文本材料时遇到的问题，针对该问题该采取何种应对策略，自己的译文与译文标准间的差距等，是有目的的、自我矫正的判断的过程，体现出批判性思维的运用和培养。

四、结语

通过课后对MTI的采访和问卷调查得知，这种模式在同学们中反映良好，很多同学表示这是上课模式的创新。这种创新既大大增强学生的自主创造性和思维扩散性，又提高学生自主动手搜索资料和全面思考的能力，是批判性思维培养的良好途径。通过对《基础笔译》课堂上提出的理论和实践两大方面的建议，相信翻译硕士研究生在这堂课上会收获颇丰，既能锻炼自己批判性思维的形成，又能增加自己学业知识的积累。翻译实践能力的提高离不开翻译理论的灵活运用和夜以继日的时间锻炼，翻译理论的运用和实践锻炼都需要正确的、具有指导作用的思维方式贯穿其中，批判性思维恰恰做到了这一点。因此，对于翻译硕士研究生来说，有意识地在课堂上培养批判性思维对其翻译能力的培养十分关键。

参考文献：

[1]Bridge Arend.Encouraging Critical Thinking in Online Threaded Discussions[J].The Journal of Educators Online，2009（1）：1-23.

[2]Jennifer C.Richardson，Phil Ice.Investigating Students’ Level of Critical Thinking Across Instructional Strategies in Online Discussions[J].Internet and Higher Education，2010（13）：52-59.

[3]黄源深.《思辨缺席》[J].外语与外语教学，1998（7）：19.

[4]李莉文.英语写作教学与思辨能力培养[M].外语教学与研究出版社，2011-7.

[5]林岩.口语教学与思辨能力培养[J].外语与外语教学，2012（5）：29-33.

[6]刘艳萍.英语演讲教学与思辨能力的培养[J].外语艺术教育研究，2009（3）：49-661.

[7]理查德・保罗.批判性思维：思维、写作、沟通、应变、解决问题的根本技巧[M].新星出版社，2006.

[8][美]尼格q德贝尔，方伯林.网络环境下利用讨论来促进批判性思维发展的研究[J].开放教育研究，2007（8）：81-86.

[9]孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J].外语教学与研究，2011（4）：603-608.

[10]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语，2015（2）：23.

[11]王田保.从阅读角度谈应用型本科英语专业学生思辨能力的培养[J].外语翻译，2013（11）：92.

[12]文秋芳.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015（3）：6-12.

自我批判总结范文第8篇

论文摘要:马克思思想的形成是诸多历史因素交互作用的产物，其宗教思想作为产生交互作用的一支分力，在马克思全部思想形成过程中的影响力不客忽视。在传统的理论解读中对这一问题尚未给予深层关注，本丈以马克思由唯心主义向唯物主义的转变历程为理论线索，对马克思宗教思想的演进执迹进行动态追踪，将其阐释为诉求超验价值、运用自我意识、展开社会批刹三个阶段，并在此基拙上对其予以细致刹析与客观总结，透视马克思主义宗教忍想的时代价值。

一、诉求超验价值

青少年时代的马克思对宗教就产生了兴趣，他的宗教课老师认为:“他(马克思)的基督教义和训诚知识十分明确而有根据。他相当了解基督教会的历史。这些关于宗教理论和宗教历史的知识，为马克思后来批判宗教带来了帮助。中学毕业时，马克思便以《根据这种结合的本质、绝对必要及其影响》为题完成一篇宗教问题论文。当然，年轻的马克思此时还不可能以唯物主义和无神论为思想武器来批判《圣经》，然而，难能可贵的是马克思对社会流行的观点并不盲从，而是采取了批判和思考的态度，从道德方面对信徒与基督的结合作以探讨。他指出，人们对于宗教的信仰及其同基督的结合，是为了探讨真理，追求正确的知识，排除利己主义的欲望，向往善良的美德，寻找真正的快乐。但当时德国以基督教为国教，宗教是当时德国封建统治者的精神支柱，渗透到德国社会生活的各个方面，在社会背景的影响下，青少年马克思的思想中还弥漫着有神论的色彩，“宗教本身也教海我们，人们敬仰的理想人物就曾为人类牺牲了自己。”青少年的马克思基本上是一个者。

二、运用自我意识

在德国柏林大学法律系学习期间，马克思通读了黑格尔的著作和其弟子的大部分著作。当时青年黑格尔派以自我意识为武器对宗教进行勇敢地批判，这对马克思产生了很大触动，这一点通过马克思的博士论文《德漠克利特与伊壁鸿鲁自然哲学的差别》我们便可知晓。初看起来，这个题目极为空乏，而且似乎与近世哲学关系甚疏，然而，青年马克思的功绩在于他深刻地赋予了这一题目以现实内容。博士论文的发表是马克思由有神论向无神论转变的重要标志，此时的马克思已是一位具有启蒙思想的无神论者，不过因囿于黑格尔的哲学体系，他对宗教的批判仍陷于唯心主义的框架内。

马克思意识到了德漠克利特与伊壁鸿鲁在自然哲学方面的差别，并支持伊壁鸿鲁偶然性学说，从而否定了万物的主宰是神。马克思说:“在必然性中生活，是不幸的事，但在必然性中生活，并不是一个必然性“在有限的自然界里，必然性表现为相对的必然性，表现为决定论。而相对的必然性，只能从实在的可能性中推演出来，这就是说，存在着一系列的条件、原因、根据等等，这种必然性是通过它们作为中介的，实在的可能性是相对必然性的展开。”此处，马克思对黑格尔的辩证法运用自如，而且，更为高明的是，马克思在高度赞扬了辩证法的革命精神的同时，勇于揭露黑格尔的保守性、妥协性及其根源。他认为黑格尔不能将辩证法的革命精神贯彻到底，而使自己的哲学适应普鲁士的需要，与普鲁士王国妥协的原因，不应从道德方面去解释。他写到:“这种表面可能性本身最深刻的根源，在于他的原因补充分或在于哲学对于自己的原则没有充分的理解。因此，如果一个哲学真正适应了，那么他的学生就应该根据他的内在本质的意识来说明那个对于他本人具有一种外在意识形式的东西。马克思还进一步从自我意识出发，反对黑格尔调和宗教和哲学的思想，他对宗教进行坚决的批判，从而否定神的作用，肯定人的作用。不难看出，马克思在博士论文中的思想不仅同黑格尔的哲学思想有重大的差别，而且已经开始偕越青年黑格尔派。

三、展开杜会批判

促使马克思从唯心主义向唯物主义转变的直接原因是其对费尔巴哈哲学的批判继承。费尔巴哈明确主张把被黑格尔颠倒了的思维与存在、主体与客体的关系颠倒过来，揭露黑格尔隐蔽的神学本质，在批判宗教的唯心主义的基础上提出了他的人本学唯物主义。

费尔巴哈认为在基督教中，人把自己的本质对象化出去，异化出去形成一个独立自为的精神实体，这个实体具有至上的权威，他无所不知、无所不能、无所不在，是全知全能的化身，这个唯一的全知全能的上帝被创造出来以后，又反过来和人处于对立的地位，成为人的一种异己的力量。人造出一个神，反过来又成为神的奴隶。

在这里，费尔巴哈揭露了宗教神学把一切美德都归给上帝，而把人说成一无是处，也就是给自己造出一个神，这个神反过来成为人的对立面。所以，上帝的本质乃是人的本质，不过是人的本质的虚幻反映。费尔巴哈的宗教异化观说明了被奉为神圣和神秘的来源，是人通过想象力把人的本质异化为神圣对象的结果，不是神创造人，而是人创造神。因此，从费尔巴哈对宗教产生的心理根源的分析和他对宗教理论的最后结论可以看出他的无神论思想具有浓厚的人本主义色彩，人本主义是他宗教异化的理论基础。

费尔巴哈将宗教世界归结为它的世俗基础，这一思想本质上是唯物主义的，但是因为他在宗教产生的根源、本质和扬弃宗教的途径根本问题上没有从社会生活去寻找正确答案，而是以抽象的人及其本质为出发点和基础。

马克思曾接受费尔巴哈的人本主义无神论思想，但他并没有停留在费尔巴哈的宗教异化理论上，而是采取了批判扬弃的态度。他总结了青年黑格尔派和费尔巴哈人创造上帝和宗教的思想，并以费尔巴哈所揭示人是神圣家族的世俗基础为立足点来说明宗教的本质、宗教产生和存在的社会根源及宗教在阶级社会中所起的作用。马克思指出:“宗教是人的自我意识和自我感觉，这种意识和感觉不是与社会绝缘的，而是以人的全部社会关系为内容的。”马克思特别将宗教批判同无产阶级革命联系在一起，指出:“历史的任务并不在于只是消除彼岸世界的真理，即宗教幻想，更重要的是确立此岸世界即现实世界的真理。因此，对天国的批判就必须变成对尘世的批判，对宗教的批判必须变为对法的批判、对政治的批判，即进行无产阶级革命，旧的剥削制度，才能最终消除社会苦难，铲除宗教得以产生和存在的社会根源。”在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思进一步提出宗教产生的根源不能只在人本身中去寻找，必须以人构成的世俗世界的自我分裂和自我矛盾来说明。也就是说，要从客观存在的现有社会的阶级矛盾、阶级对立中去寻找宗教的根源。只有用“书卜除这种矛盾的方法”即革命的方法，消除阶级对抗社会所造成的社会苦难，才能找到克服宗教的正确道路，靠单纯的思想理论上批判宗教是不可行的。在这里，马克思发展了《<黑格尔法哲学批判>导言》的思想，已经从社会存在决定社会意识出发，对费尔巴哈宗教异化理论进行科学分析，从对宗教的的批判进到对现实社会的批判，从理论的批判进到革命实践的批判，这已同费尔巴哈只从心理根源和认识根源上分析宗教产生的根源和把宗教问题的解决归结为意识问题相去甚远。由此表明，马克思的宗教思想对费尔巴哈宗教异化理论的扬弃，并彻底划清了马克思主义宗教思想对费尔巴哈代表的旧唯物主义宗教观的界限，标志着马克思主义宗教思想的确立。

马克思科学宗教思想的形成可以告诉我们:首先，马克思的无神论思想不是个人冥思苦想的结果，而是建立在历史唯物主义基础之上的，没有历史唯物主义，就没有科学的无神论，马克思以前的无神论者虽然也提及过一些思想，但是由于其不是建立在历史唯物主义基础之上的，因而不可能对宗教做出科学的阐释。只有马克思创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，才第一次使无神论得到科学论证;其次，马克思宗教思想虽然建立在历史唯物主义的基础之上。但是，在促使马克思由唯心主义向唯物主义转变的过程中，在起历史唯物主义体系确立的过程中，历史上一些无神论思想的优良传统和优秀思想起了重要作用。比如，古希腊伊壁鸿鲁的无神论思想，唯物主义哲学家费尔巴哈的宗教异化理论等.马克思善于批判地继承历史上一切无神论思想的优良传统，特别是黑格尔与费尔巴哈的思想，费尔巴哈对黑格尔的唯心主义批判是与他对宗教的批判紧密联系在一起的，而马克思又是在对费尔巴哈宗教观批判继承逐步建立科学无神论的思想过程中，走上了唯物主义道路的，他的宗教思想与其历史唯物主义是内在一致的。

自我批判总结范文第9篇

[关键词]独断性；批判性；黑格尔哲学

[中图分类号]B516.35 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）07 ― 0022 ― 03

在黑格尔哲学庞大的论证体系中，精神向绝对精神的发展、自我意识对终极知识的探究，这一思维的上升过程可以说是黑格尔整体逻辑的支柱。以下从对于思维主体和对象的考察来研究黑格尔哲学思路的批判性和独断性。

一、对思维的主体――精神的独断性与批判性考察

要对黑格尔哲学进行独断性的和批判性的反思，我们首先要明白何为独断、何为批判。独断论通常被哲学家们用作对自己对立学说的评价。比如早期近代哲学的唯理论与经验论之争。唯理论认为知识必须建立在理性之上，并且知识的证明要通过理性演绎。而经验论则认为知识出于经验总结，经验是检验真理的唯一标准。二者争执不下，互斥对方为独断论者。到了康德这里，康德的哲学主要为人类的知识进行划界。他认为在划界之前必须先对人类的认识能力进行考察，因为对于超出人类认知水平领域的内容我们无法考证，讨论起来也没有意义。康德在批判莱布尼兹和沃尔夫两人的哲学观点时将其二人的哲学称为“独断论”，因为二者的哲学观点片面强调基于理性的真理和没有任何事实依据、人类认识也无法企及的天赋观念。康德的哲学因此被称为批判哲学，这种批判就是对独断论者的批判。然而根据康德对知识的划界，被划到知识边界之外的物自体也同样是我们无法通过直观去认识的存在，依照人类的认识水平对人类不能认识之物进行判断，这样是否也过于“独断”了呢？康德没能给我们一个解释，不过关于“独断论”学说的定义到这里算是真正建立起来了。后来，黑格尔自己又对独断论下了一个定义。他认为，独断论就是反辩证法，就是放弃两点论，用片面、孤立和静止的观点看问题，“指出独断论所运用的是片面静止的知性概念”。如果按照黑格尔自己的定义，“独断”就是用孤立静止片面的观点看问题的话，那么黑格尔自己的哲学必然是最具反独断性质的哲学了。然而事实真的是这样吗？

黑格尔的哲学体系可以看成是思维主体（即精神）与思维对象（即实体）在自我运动的同时又相互运动，从而最终达到主观和客观相符合的结果的一个过程。虽然在这一过程中，精神和实体的运动其实是不能完全分开来看的（因为精神到后期成为了一个客观的存在），但这里为了叙述方便就暂且将两者进行概念上的简单分离。这里先对思维主体的独断与批判性进行考察。

黑格尔认为人的认识活动就是绝对精神自我运动的结果。《精神现象学》整部著作就是在讨论人类精神如何认识绝对，以及绝对如何通过精神得以成为现实，从而成为绝对精神的过程。黑格尔认为康德批判无法彻底的原因就在于，意识永远不能跳出自己的局限性去认识自己与外部世界的关系，因此也就无法给自身进行准确的划界，而黑格尔通过在认识和对象之间寻找差别来使认识活动的自我批判、上升成为可能。在认识活动逐渐跳出思维范畴成为绝对客观的过程中，是一个有意识到自我意识再到理性最终成为绝对精神的过程。首先在意识阶段，认识活动逐渐从“感性确定性”上升到“知性”。认识活动是从认识具体事物开始的，这时的认识发现个别事物总是处于流变之中，认识的对象与客观现实总是有很大差别，因此为了缩小两者间差距，认识逐渐从以个别为对象的“感性确定性”上升到以共相为对象的“知性”。在认识活动逐渐深入到事物内部的时候，认识发现它的真正对象即事物的本质无非就是一个在思维中形成的概念，这个本质就是意识自身的本质。所以认识得出一个结论，与其将个别的他物视为认识对象不如对认识本身进行认识。这时，思维也就从“意识”阶段上升到“自我意识”阶段。自我意识认为，自我是在与他我的不断作用中才得以逐步建立形成的。因此它需要找到另一个自我意识并与它进行“生死决斗”，最终才能确立自己。最初它试图通过消灭他者来建立自己，后来发现这条路行不通，于是它又想通过“俘获”他者来建立自己。然而随着被俘获者通过从事劳动而确立了自己，而主人却因依靠奴隶生存而丧失自我，最终发生了主奴关系的倒置，因此自我意识得出一个结论，想要获得自身的自由，必须要先承认他者的独立性。自我意识只有在相互承认的基础上才能确证自我。在这个过程中，自我意识逐渐上升为理性。在思维到达理性这一阶段的时候，思维已经部分跳出了主观，但也不是纯粹的客观，而是主客观统一的状态。在理性认识到，自己就是自己的认识对象的时候，这一状态发生改变，理性完全脱离主观状态成为了一个纯粹客观的精神实体。

以上就是作为思维主体的精神在人类认识活动中的成长过程。这一过程简单来说就是，思维在认识客观的过程中，发现思维的对象永远与现实对象有差距，然后思维在认识到差距的基础上逐渐对前一个不成熟的自己进行批判，从而逐步认识到客观的过程。在这个过程中，不仅思维在成长，同时对象也在成长。对象从原来那个缺少客观性的思维对象逐渐成为一个极有客观性的思维对象。然而在这个推理过程，黑格尔默认了两个隐含条件。首先，思维要能够发现自己认识的对象不够客观才行。我们要认识到我们眼中的世界其实不是世界的本来面目，需要有休谟、康德等这些大哲学家的突破性思维才行。实际上，人们通常无法认识到自身认识能力的缺陷，而这种无法认识到认识有缺陷的缺陷也是由缺陷本身所导致的。即使是现代科学所普遍承认的科学原理，也永远是现有可能性的一种归纳。这里黑格尔默认了认识具有认识到认识对象的缺憾性的能力，也就是说，认识具有认识到自己和真正的客观对象有差距的能力。然而由于人的认识能力很难达到真正的彼岸，世界对于人来说永远都是人们眼中的那个样子。因此，实际上我们看不清客观现实对象，也很难认识到我们和客观对象间的差距。这个认识能力的前提就是黑格尔自己独断出来的。其次，即使人类真的能够认识到现实事物与人的距离，我们也很难说，人的思维具有那种“朝客观的彼岸走过去并且真正的走到彼岸”的能力。借用黑格尔的术语讲，即使思维有那种自我批判的想法，它也不一定具有自我批判的能力。必须说，我们的思维具有一定的“朝客观彼岸走过去”的能力，但这种思维的能力是有局限性的。思维的确能够从具象中总结出共相，但是它并不能跳出自身而成为黑格尔所谓的“绝对精神”。这种假设的错误之处在于黑格尔过度的估计了认识的能力。这个前提也是黑格尔本人独断出来的结果。黑格尔的认识上升过程包含了两个独断的前提，因此其哲学基础是不牢靠的。然而不可否认的是，单纯就认识过程上升本身来说，他具有的自我否定的特点是独具批判性的。这使得黑格尔的哲学能够处于不断更新的运动中。

二、对思维的对象――实体的独断性与批判性考察

对“批判”一词最早的阐述源于康德。康德的批判是他对他那个时代所面临的哲学问题的最好解答。一方面，早期近代哲学关于经验论和唯理论的争论，最终以休谟温和的怀疑论判定的双方理论的失败，同时也给哲学大厦的基础――知识得以可能的条件，以沉重的打击；另一方面，康德之前的启蒙主义高扬理性的重要，但与此同时也给了披着科学理性外衣的机械决定论以可乘之机，人类的自由在自然因果论的束缚下变得岌岌可危。康德的“批判哲学”在这个时候背负着重建知识和找回自由的任务出现了。所谓批判即“审视、厘定”之义〔1〕。“我所说的批判不是指对书籍和思想体系的批评说的， 而指关于在批判之后就可以不依靠任何经验而独立去求得一切知识的那种一般理性能力的批判而言。因此， 这种批判将决定一般的形而上学的可能或不可能， 而且确定它的来源、范围和限度〔2〕。”康德的批判就是将僭越了人类认识能力的关于终极存在的探求剔除出哲学的范围。为认识划界之后，一方面在范围之内用先天综合判断使正确的知识得以可能，另一方面又在认识的范围之外给人们留下了寻求自由的空间。综上可以看出，康德对批判的解释就是破除人类对于认识无法企及的哲学对象的幻想，通过对认识能力的批判考察来为知识建立一个可靠基础。黑格尔对于康德批判的彻底性提出了质疑。康德试图通过批判来对理性认识进行划界，然而却忽视了批判本来就是理性认识的一种。这种批判就好比猫咪追着自己的尾巴打转，其结果要么是原地不动的没有意义的思维空转，要么就陷入了批判不彻底性的无限循环。对此，黑格尔提出了自己的“理性自我批判”。黑格尔认为所谓的批判“不是我们站在理性之外对理性进行考察，而是理性自己考察自己”。在这种辩证的自我考察之中，黑格尔建立了自己的辩证哲学体系。黑格尔的哲学，无论是“绝对即精神”还是“实体即主体”，都试图通过从精神或主体本身出发，经过圆圈式的考察从而向真理更进一步，在矛盾运动中向前发展。然而这种自我考察式的运动，其起点或基础是否坚实可靠？在考察的过程中又是否真的像他所说的那样具有彻底的批判性？

黑格尔的哲学体系就是一个思维的对象和思维的主体相互向对方走去的一个过程。以往哲学家们注重谈论人的思维与现实客体的符合过程，而黑格尔这里创新的提出了思维的对象符合思维的矛盾运动过程。

黑格尔认为，实体即主体。这里的主体的含义，就是一个“活着的”、自身不断运动的实体。黑格尔认为，作为世界基础的实体，是一个具有能动性的实体，是一个不断自我发展的活的主体。在实体最初拥有“原始的或直接的”统一性的时候，这个实体具有的是一种潜在的真理。而这种原始的统一性之中也是蕴含着矛盾的。当这种原始的统一性发生分裂，一分为二的时候，是实体由潜在的真理走向现实的真理的第一步。之后，这一分为二的两个对立面相互斗争，这斗争过程中不断扬弃彼此的矛盾性，最终通过不断运动实现实体统一性的重建。而这个经过分裂的矛盾斗争最后重建起来的实体，具有现实的真理性，才是真正的主体。黑格尔认为，真理就是一个不断发展的过程，而实体也是一个在不断确立其主体性的过程中矛盾发展的过程。这样一个过程是一个圆圈，以其发展的起点作为终点，通过矛盾运动不断证实自身的运动过程。实体只有经过这样一个在不断否定中确立自己的过程，才能真正成为主体。所以说主体性不是实体所固有的，而是实体在不断斗争中逐渐建立起来的。

黑格尔认为的实体是一个在圆圈式的运动中不断建立的过程。在这个圆圈式的运动中，黑格尔是通过假设一个实体的起点，通过实体的自我否定运动最终来证实这个起点本身的。黑格尔之所以敢于假设这样一个起点，原因在于圆圈运动的终点会通过圆圈运动来证实这个起点。作为黑格尔的前辈，康德所做的工作就是对这个圆圈的起点进行批判，他认为在起点并不坚固的基础上建立起来的东西都是毫无意义的。康德之所以做这样的批判，原因在于康德之前的哲学家们在一个假设的起点上论证了形而上学问题后，没有方法论证这样一个假设的起点的可靠性。而黑格尔则用圆圈论证解决了这个问题。康德的批判哲学独到之处就是对人的认识能力进行批判考察，而黑格尔则认为这种“过度考察”会造成一种“在我们对于认识本身形成认识之前，我们无法产生任何正确认识”的错觉。黑格尔本人还用一个比喻对康德这种审慎的批判进行了嘲笑。他认为对哲学反思的反思不宜过度进行。这种反思“无异于认为在没有知道食物的化学的、植物学的或动物学的性质以前，我们就不能饮食；而且要等到我们完成了解剖学和生理学的研究之后，才能进行消化。”这里黑格尔偷换以一个问题，人体消化过程是无法通过意识去控制的，也就是说，无论我们对消化的知识有多少，这种对于消化的知识与消化本身的进行与否是没有任何关系的。而探讨哲学问题却不是这样。我们可以在哲学的起点不坚固的时候选择，是在这个起点上盖楼房还是继续审慎的探讨这个起点；然而我们在没有消化的知识的时候，却无法选择身体是否要进行消化的。黑格尔在建立这个圆圈运动的时候，固然可以通过运动的终点来论证这个起点，但是这种论证是否能得出真正的真理就有待证明了。

结语

黑格尔哲学通过主体和客体的自我运动与批判，试图达到一个主客体统一的结果。先不论这种自我运动自身的正确性，也不论这种自我运动最终时候能够达成主客统一的结果，这个主客统一的场所本身就存在问题。在主观中的主客体统一，说明认识得到了对客观现实的正确认识，是哲学认识的最好结果。而在客观世界的主客体统一，只能是唯实论者所假设出来的抽象的怪物。用黑格尔的术语来讲，这种抽象的怪物叫做绝对精神或者客观思想。黑格尔认为，我们所认识的事物，之所以是其所是，是关于事物的概念在其中运动的结果。而这种概念就是我们思想正确把握了事物的产物，因而事物的本质就是思想，而关于事物的正确认识的思想就是客观的思想。在这种推理过程中，我们的确能够看到事物和思想自身批判运动以及二者相互运动的痕迹，黑格尔认为这样的批判性运动会带来不断接近真理的结果。然而这种批判运动却是在独断的假说的基础上建立起来的。在不经过审慎思考的地基上建立起来的哲学大厦也永远都无关真理。

〔参 考 文 献〕

〔1〕贺来.三大独断论的摒弃：当代哲学根本性的理论进展〔J〕.中国人民大学学报，2006，（05）：32-38.

〔2〕康德.纯粹理性批判〔M〕.武汉：华中师范大学出版社，2000：5-6.

〔3〕姚定一.实体即主体――黑格尔哲学生长点辨析〔J〕.四川师范大学学报：社会科学版，2003，（03）：5-10.

〔4〕俞吾金.西方哲学发展中的三大转向〔J〕.河北学刊，2004，（03）：53-57.

〔5〕于欣荣.真理的前提醒批判――对西方近代哲学认识论的再认识〔J〕.重庆邮电大学学报：社会科学版，2012，（03）：68-72.

自我批判总结范文第10篇

【关键词】大学英语 写作教学 批判性思维 网络协同

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0062-02

批判性思维要求学生对于现象和失误具有独立的、综合的见解，培养学生的批判性思维与培养学生解决问题思维同等重要，结合教学实践活动，引导学生用自己的眼光看问题、分析问题，提高学生对于信息的捕捉和筛选。大学英语写作教学过程中，教师在网络协同环境下，通过开放式的教学环境，引导学生具有争议性的话题进行讨论，培养学生的批判性思维和写作能力。

一、批判性思维

批判性思维是有目的的、自我校准的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据等的说明。[1]批判性思维是一种洞察力、辨别力和判断力，不仅包括关注优点而且也包括发现错误、评价弱点、解决问题等否定方面的含义。培养学生的批判性思维已是高等教育重要的教育目标和教育任务，能帮助学生明辨是非，用思辨性的眼光看待问题并科学地解决问题。在网络协同环境下进行大学英语写作教学，能提供学生更多信息，使其拥有更强自主性，为培养学生的批判性思维提供良好的平台。

二、协商互动与批判性写作

大学英语写作教W在网络写作平台环境下进行，能够有效促进学生通过协商互动进行批判性写作，提高学生英语写作能力的提高和批判性思维的提升，确保学生的批判精神在写作过程中体现出来。协商互动是学习者和对话者之间为了互相理解、填补信息空缺而共同努力的行为，包括一系列的会话和沟通。[2]在语言类课堂教学过程中存在着协商互动和非协商互动两种教学方式，非协商互动面向结果，能够通过简单的反馈实现；而协商互动面向过程，更加注重协商过程中促进新知识、新思维、新方法的产生。协商不仅仅是信息传递的过程，更是信息加工的过程，是语言内化的过程。大学英语写作教学过程中与学生进行协商互动能够有效培养学生大胆质疑已有知识、表达自我见解、勇于创新的良好素质，促进学生综合素质的全面发展，有助于学生成为具备高素质能力的综合型人才。

大学英语写作教学不仅要培养学生的英语写作能力，更重要的是培养学生在写作过程中具备批判性思维，能够在写作过程中去粗取精、去伪存真，在不断的扬弃过程中提高英语写作能力和批判精神。在网络协同环境下进行大学英语写作教学，通过教师与学生之间、学生与学生之间、学生与自我之间的协商，有效促进学生对写作进行改进，不断在原有写作水平的基础上取得进步。

三、网络协同环境中批判性思维的培养

1.创设开放性的任务环境

网络协同环境下的英语写作环境是开放性的，允许学生参与到写作任务的制定和生成，学生可以在开放的任务环境中整理素材，明确表达自己的观点，教师通过网络平台向学生展示能够启发学生思考的具有比对性的图片，让学生据此进行讨论，并根据思考和讨论结果进行写作。开放性的任务环境能够允许学生在学习过程中借助各种工具平台进行写作，给学生发散性思维提供帮助，有效帮助学生通过网络协同环境接触到更多信息，从而为学生多角度进行批判性思维和写作提供条件，帮助学生提高英语写作能力。

开放性的任务环境能够为学生提供更多的写作信息，学生收集信息、加工信息的过程中能够有效锻炼学生的批判性思维；网络协同写作平台能够给学生的英语写作提供更多的方便，促进学生写作能力和批判性思维的养成。学生在开放性的网络协同环境下不仅学会更加全面理性地分析问题，而且能够有效避免因为教学环境的局限对于学生思维产生的约束，开放性的任务环境能够有效激发学生的批判性思维的产生和发展。开放的任务环境能够给学生提供更宽广的思维空间，有效防止学生在写作过程中由于教学环境的限制而对于写作思维产生一定的影响，网络协同环境给了学生更多的选择权和决策权，能够帮助学生在写作过程中根据多种多样的学习任务提升英语写作水平，提高批判性思维能力。

2.设计批判性思维活动

在网络协同环境下进行批判性思维活动可以通过剃刀活动、概念辨析、思辨活动等来实施。剃刀活动是一种形象的说法，指在写作小组进行写作过程中，小组成员在将无关的、次要的东西去掉，抓住主要的、关键的因素这种思想的指导下互相修改作品，确保作品精简正确。[3]批判性思维是一种精确的思维，要求写作小组成员在写作过程中对于不同概念具有明确的认知，从而在写作过程中恰当使用合适的词语。批判性思维能够帮助学生在进行英语写作过程中更精确地选择所使用的词语和表达方式，从而保证写作的科学、严谨，大学英语写作教学在网络协同环境下培养学生的批判思维，对于学生进行学术思考和学术写作具有直观重要的作用。

思辨活动能够有效帮助学生明辨是非、排除谬误，在进行思辨活动时可以组织小组成员就某一主题进行讨论，将批评与自我批评统一起来，能够有效培养学生的批判性思维。这些活动，能够有效帮助学生跳出思维定势，能够进行创新思维，敢于打破思维僵化的局面，在写作过程中和写作内容上不断取得新的进步，不仅取得写作技巧的进步，更获得批判性思维的养成。

3.整合评价方式

Dembo将批判性思维能力在写作的表现具体划分为：抓住中心思想和议题，判断证据的准确性和可靠性，判断推理的质量和逻辑统一性，察觉那些已明说或未明说的偏见、立场、意图、假设及观点，从多种角度考察合理性，在更大的背景中检验运用性，评定事物的价值和意义，预测可能的后果和意义。[4]反映在大学英语写作中则是：能够识别和总结存在的问题；能够明确表达自己的立场和观点；能够辨别他人的观点和立场；能够区分关键性假设；能够评估数据以及论据的质量；能够识别语境对于问题的影响；能够正确评估结论和结果。将多种评价方式整合起来，对学生进行综合评价，因为评价具有导向作用，所以全面的评价活动能够有效避免因为评价活动的片面性对学生的批判性思维造成挫伤，从而鼓励学生进行批判性思维。

学生通过网络的记录能够明确自己对于素材的收集、整理和加工过程，网络也呈现了写作过程中学生自我建构的过程，能够有效提高写作者批判性思维和技能。综合评价方式能够有效整合各种信息资源，对于学生进行多种方式的评价活动，能够有效帮助学生开阔视野，致力于提升自身综合能力而不是根据单一片面的评价标准来进行写作。网络协同环境能够给教师在进行评价活动时提供过程性材料，有效防止因为过程性材料缺失而导致教师只能对学生进行总结性评价。

四、结束语

批判性思维是当前国内外教育研究的热点问题，培养学生的批判性思维对于学生的成长具有重要的作用。高等教育在进行人才培养过程中对大学生进行批判思维培养，需要渗透的教学的各个方面，在大学英语写作教学过程中培养学生的批判性思维，需要设计一系列的交互活动，将培养学生的批判性思维融入到长期的写作教学过程中。

参考文献：

[1]鲁霞.网络协同环境下大学英语写作教学中批判性思维培养策略研究[J].决策探索（下半月），2015，（12）：48.

[2]庄慧娟.网络协同环境下英语写作教学中批判性思维的培养[J].广州广播电视大学学报，2014，（02）：50-53.

[3]厉凌华.近十年国内大学英语批判性思维培养研究综述[J].陇东学院学报，2014，（05）：113-115.