新教师入职培训总结范文

新教师入职培训总结范文第1篇

[关键词] 英国；新教师 CEDP制；实施流程

[中图分类号] G512 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）04-0036-06

英国政府极其重视新教师的入职培训教育，特别是许多教师培训机构为教师专业发展提供指导和支持，其中最为突出的就是“职业入门与发展档案”（Career Entry and Development Profile，CEDP）制，推行该制度的目的是为了更好地帮助新教师建立职前教育、入职培训和教师专业发展之间的衔接。本文第一部分介绍了该制度的形成，第二部分说明了该制度的特征，第三部分详细介绍该档案制的三个“过渡阶段”（transition point）的具体内涵，最后简要阐述实施该制度的意义。

一、CEDP制度的形成

英国政府早在1972年的《教育：一个扩展的框架》白皮书中就已经指出，“每一位教师在其任职初期，需要且应该匀出部分时间参加系统的、有指导的教学体验和进修方案”①，这一过程即为新教师“入职”。20世纪70年代后期，利物浦地区开展了新教师入职培训实验。1987年教育和科学部在提交议会的《教学质量》报告中，阐明了有关新教师入职计划的观点。

英格兰东部的诺福克郡是最早开展新教师入职培训的地区，该地区自1991年起每年为当地大约150名新任教师开设为期1年的入职培训课程，为新教师向合格教师过渡提供必要准备。

1999年，英国正式提出在英格兰和威尔士地区建立新教师入职培训制度，并且取得了良好的效果，有利地保障了教师质量的提高。但是，该制度在实施的过程中许多环节有待改进。英国教育与技术部委托伦敦大学教育学院从2000年10月到2001年11月，对英国新教师入职培训的情况进行了调查。② 调查报告针对存在的问题提出了许多可行的建议。2003年，英国教育与技能部根据这些建议制定了“新教师入职培训支持计划”（DFES Guidance 0485/2003：The Induction Support Progrmmme for Newly Qualified Teachers），实行新的入职培训标准以及改进部分实施方式。同年，英国教师培训署（Teachers Training Agency，TTA）修改了从1998年开始实施的“职业入门档案”制，发展成“职业入门与发展档案”制，增强了可操作性，并且更好的把教师职前培训，新教师入职指导和在职持续性专业发展有机地联系起来，形成了一体化的教师专业发展体系。从2007年9月起英国（只在英格兰地区）又实施了合格教师入职新标准。在该新标准中对标准的实施对象，怎样使用这些标准，以及一些关键的术语如“学习者” （learners）、“同事”（colleagues）、“教室”（classroom）、“科目”（subjects）等进行了新的界定。比如classroom不再只是单纯的建筑物围起来的物理上的教室，是指与教学和学习有关的所有的环境、场所。③ 这样又为新教师入门与发展制度提供了新的参考标准，使得新教师的专业发展更加完善，有据可依。

二、CEDP制度的特征

英国教师培训署（TTA）为教师专业发展提供有利的指导与支持。2005年9月1日，教师培训署改为学校培训与发展署（Training and Development Agency for Schools，TDA）。TDA的网站针对教师专业发展的不同阶段提出启发性的问题，引发教师反思自己的教学实践、专业发展目标和进展情况，从而帮助教师建立持续性的专业发展档案。该制度在实施的过程中显示了如下的特征。

1.详细的网站指导

（1）启发性的问题

TDA网站详细给出了启发性的问题，新教师需要阅读这些问题并作出回答，而指导教师通过阅读新教师对启发性问题的回答记录，可以知道新教师的需求和专业发展的方向。在和指导教师见面评估进展时，新教师可以利用档案中的记录来反思自己的专业进展，确定自己的优先发展领域和需要侧重发展的其他领域。

（2）细节性的指导说明

TDA网站提供详细的可供教师参考的信息，如新教师培训机构或入职指导教师将提供什么样的支持和帮助，新教师应该如何回答和做记录等等，此外，指导说明还告诉新教师可能需要哪些资料以及如何获得这些资料。

（3）入职的一般信息

除了以上信息之外，TDA网站还向教师提供教师入职培训的一般相关信息。比如，教师入职的相关文件，各地实施的情况等等。

2.灵活的档案模式

TDA的网站上在每个过渡阶段之后都附有问题和指导性说明的表格，每个教师可以根据个人的需要直接在网上下载表格打印之后进行填写，也可以直接下载以电子版的形式填写，随时进行修改。同时，档案的模式相当灵活，教师可以根据网站提供的范例模式来写出档案，也可以对其进行修改、增添或删除以适应自己的个性化发展和需求。这种档案形式有助于教师对自己在整个入门过程中的专业发展情况进行回顾，评价自己的进展和成绩，了解自己的不足。该档案的记录重点是教师对自身进展的反思以及和指导教师就专业发展的讨论。此外，档案中还可以包括教师自己收集的证明进展的材料，例如，职前教育培训阶段制订的目标；职前教育培训阶段取得的进展；入职指导阶段的评价报告；对自身专业发展进展的反思；指导教师提供的反馈信息。

3.多样的活动内容

新教师在职业培训开始到完成入职指导过程中参与的行动内容丰富多彩。例如不断进行专业反思，确立专业发展目标，拟订行动计划并记录，填写“职业入门与发展档案”，与指导教师和同事探讨自己的发展情况，等等。入职指导的最后阶段，新教师要与指导老师或校长一起参加正式的评价会议。头两个正式的评价会议之后，校长会把新教师的进步报告给当地教育部门，第三个评价会议之后指导老师和校长会一起向当地教育部门推荐已经达到了法定入职标准的新教师。反过来，当地教育部门也会根据指导老师和校长提供的材料决定新教师是否已经达到了所有的要求。最后校长和英格兰普通教育工作委员会（General TeachingCouncil for England，GTCE）一起作出决定该教师是否达到标准。详见表1。

三、CEDP制的实施流程――三个“过渡阶段”

CEDP制围绕三个重要的“过渡阶段”开展。第一个过渡阶段是结束职前教师培训时，在培训指导教师的指导下，被培训者就自己的优先发展目标、所取得的进步和未来的发展需求进行反思，并写出书面材料。第二个过渡阶段始于新教师开始接受入职指导时，新教师要确定自身专业发展的目标，让指导教师阅读第一个过渡阶段的书面反思材料，然后和指导教师一起制定个性化的专业发展计划并确定实行该计划所需要的各种支持；第三个过渡阶段是在入职指导结束时，和指导教师一起探讨自己作为新教师所面临的挑战，并反思自己作为教师的学习过程，同样也对探讨和反思情况作书面材料。同时每个过渡阶段中都包含主要的三部分内容，分别为指导性的说明，一系列可供教师思考的启发性的问题，最后是教师总结性的自我检查。笔者拟用举实例的方法对这三个过渡阶段进行详细的说明。

1.过渡阶段1：职前培训结束阶段进行

在该阶段指导教师会让新教师把自己的职前培训的内容纳入到该档案的一部分，并且和新教师一起反思新教师在职前培训中取得的进步、强项以及到目前为止的发展需求。新教师必须仔细记录下自己当时的反思情况并把该材料保存以备新教师真正成为“合格新教师”（newly qualified teacher）时之用。受培训者可以在TDA的网站上获得关于过渡阶段1更为详细的指导和资料。

（1）引导性的说明

该阶段的引导性说明主要是让新教师开始反思自己经历了职前培训之后所取得进步以及不足，并且与指导老师探讨怎样发挥自己的优势和改进自己的不足，确定该过渡阶段中的发展目标。表2为过渡阶段1中提供参考的引导性的指导说明。⑤

（2）启发性的问题

TDA网站上为教师提供详细而又可供选择的问题，以便教师为自己的发展提供反思的途径。以下为过渡阶段1中供教师思考的具体问题：⑥

①在该阶段教学中你最感兴趣的是哪些方面？

什么原因促使你对这些领域感兴趣？

你是否愿意继续发展这些兴趣？

②在你获得合格教师资格的过程中，你认为作为一个教师你的优势在哪里？

为什么你认为这是你的优势？

举例说明你的优势？

③你愿意在哪些领域获得进一步的发展？

你对自己哪些领域的发展较没信心，或者说较少有机会发展这些领域？

是否想在将来的职业生涯中发展自己的强项或者特别感兴趣的领域？

入职指导期间你希望自己特别发展哪些领域？

④你对自己的职业生涯发展有什么看法？

你是否有自己长期的专业发展抱负和目标？

（3）总结性的自我检查

在该部分中包含新教师自己对该阶段的思考和行为进行再反思，进一步检查自己在这一阶段做得如何。以下是过渡阶段1中提供的自我检查内容。

首先，反思自己的经验、相关的技巧掌握程度以及接下来的发展方向。其次，思考自己为什么对某些领域感兴趣。最后，确认自己为什么要进一步发展这些领域。

所有的部分都完成之后，入职教师培训的指导老师必须确认新教师已经完成了过渡阶段1的所有内容，然后新教师和指导老师必须在TDA网站上下载一份表格，并且一起签名保证新教师的情况已落实并且属实。

2.过渡阶段2：入职指导开始阶段进行

该阶段新教师要保留过渡阶段1中CEDP的材料，入职培训开始后与指导老师共同使用该材料。并根据过渡阶段1中的记录，与指导老师讨论自己的优先发展领域，确定发展目标，拟订该阶段行动计划。同时要确定为了达到该目标所需要的外部支持。明确自己计划的目的、同事是谁、可以向谁请教等具体问题是相当重要的。

（1）引导性的说明

该阶段的引导性说明在于提示教师注意反思过渡阶段1中的部分记录，并且进行改进与发展，确定过渡阶段2的发展目标和优先发展领域。表3为过渡阶段2中供参考的引导性的指导说明。⑦

在这期间，每6到8周新教师要与指导教师一起参加一次专业发展回顾会议，回顾自己在该阶段的成就和不足，为下一个过渡阶段的进行做好充分准备。

（2）启发性的问题

在过渡阶段2中同样会为教师提供让他们思考的问题，目的主要是清楚前一阶段的不足，明确该阶段的发展目标，开始注意专业发展的前景方面的问题。以下为过渡阶段2中供教师思考的具体问题：⑧

①在该阶段，你认为自己入职培训期间优先发展的目标是什么，为什么？

过渡阶段1中的表现怎样？

你开始入职指导期间所在的岗位？

指导教师和同事的反馈情况？

根据引导标准（Induction Standards）所做的自我检验？

②过渡阶段1之后你的优先发展领域是否发生了变化？你可能需要的新支持和信息？

学生的水平，男女学生的比例，学习较好的是哪些学生，哪些学生需要特别的帮助，以英语为第二语言的学生数量，等等。

学校的环境，比如，规模大小、地理位置、组织机构等。

所教科目和年级。

将要采用的课程计划。

为了学生的学习需要你所需获得的资源保障。

职业发展规划。

③在入职指导期间你怎样优先发展自己的需求？关于这个问题可以作如下考虑：

你认为自己短期、中期或者长期的优先发展目标分别是什么？

你是怎么考虑这些优先发展目标的？

根据这些优先发展目标你觉得哪些准备、支持或者机会有利于你的优先目标的发展。

（3）总结性的自我检查

首先，了解自己所在新学校的背景信息，以及学生的情况。其次，为与指导教师的讨论作好充分准备，决定好怎样与指导教师分享自己的CEDP资料和其他的支持信息。最后，与指导教师进行深入的讨论和协商。

3.过渡阶段3：入职培训结束阶段进行

该阶段在入职培训结束的最后半学期进行。这个阶段新教师和指导老师使用第三个过渡阶段的材料对整个入职培训作依次全面的回顾，明确取得的进步，为下一年的持续性专业发展做好准备。

（1）引导性的说明

在最后一个过渡阶段中供教师参考的指导性说明具有总结性，主要是让教师反思在整个的CEDP发展过程中的表现，归纳、分析并评价自己的努力，为今后的持续性专业发展打下良好的基础。表4为过渡阶段3中提供参考的引导性的指导说明。⑨

（2）启发性的问题

该阶段的启发性问题同引导性说明一样同样具有总结性，让教师思考入职指导期间最大的收获是什么，不足之处等之类的问题，目的是为教师今后的职业生涯作好充分的准备。以下为过渡阶段3中供教师思考的具体问题：⑩

①回顾入职培训期间，作为一名NQT，你觉得自己最大的成就是什么？

你主要的学习动力是什么？

入职计划中最有价值的是什么，为什么？

②在入职培训前你是怎样发展自己的强项的？

有什么证据可以说明那就是你的强项？

③当你回顾入职培训期间的行动计划以及你的评议会议的记录，你觉得什么目标达到了，为什么？

对自己哪方面所取得的进步较为不满意？

为什么是这个方面？

你将采取什么行动来弥补？

为了取得进步还需要哪些准备和支持？

④在入职培训期间，还有哪些过渡阶段1或过渡阶段2的目标没有达到？

在接下来的职业生涯中你怎样达到这些目标？

⑤预先思考接下来的一年里你要执教的班级和要承担的责任？

接下来的两三年里你专业发展中应该优先发展的目标是什么？

⑥你还可以怎样发展你的专业和职业进程？

你为什么要这样发展自己？

为了达到这样的抱负你要采取哪些行动？

（3）总结性的自我检查

首先，让教师反思到目前为止自己的专业发展情况。职前培训和入职培训分别对自己的专业发展有什么样的影响？其次，收集自己取得成就的证据，研究一下对自身有用的持续性专业发展系统。

同样的，在最后阶段，指导教师和新教师要一起签字证实新教师在后两个过渡阶段中的记录。最后，在期末的专业评估会议后，校长把评估结果送往相关机构，该机构形成最后结论并通知新教师、教育与技能部、教学专业委员会和新教师的雇佣单位。这样，新教师就要准备进入学校常规的业绩管理体系，至此，“职业入门与发展档案”便完成了它的使命。

四、实施CEDP制度的意义

CEDP制不是评价的工具，只是记录合格教师的标准、教师已接受的训练、教师在接受训练的过程中优越之处以及不足之处、入职指导发展过程中的进步等。它也不是学校录用、评价教师的参考资料，而是帮助教师专业发展的工具，有利于学校根据该资料判断新教师的专业发展情况，确立新教师工作第一年的专业发展目标，从而有针对性地支持新教师的专业化发展。{11}

1.搭建新教师专业成长的桥梁

教师的专业成长是一个长期的、持续的发展过程，教师的专业素质也不是一次性或者经历某个阶段之后就能形成的。当教师经历了职前期之后，在职业生涯周期上又向前迈进了一步，这时会产生各种特定的需求，这些需求有的与教师对工作的期待和要求的变化有关，有的和教师个人生活的变化有关。这些特定需求出现时，必须加以确认。在教师职前培训计划中，教师只了解了一般的事例、理论或规则，但是不知道这些理念在实践中是如何应用的。那么，职业入门与发展档案制则将职前和入职初期从理论到实际有机地联系起来。教师在实践中需要各种支持体系，以便保持精力投身于专业成长。CEDP制是新教师专业成长的桥梁，为教师从职前到职初期的适应和发展提供了良好的支持体系，同时也为教师从职初期发展到能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期等一系列阶段的发展奠定了坚实的基础，成为新教师早期专业发展的助推器。

2.鼓励新教师专业反思与探讨

CEDP制度在实施过程中始终贯穿着一条原则：培养新教师的反思能力，鼓励新教师进行专业反思与探讨。从宏观方面来说，新教师可以在TDA网站上获得关于怎样写专业发展计划、设定专业发展目标、发现专业发展困难、确认专业发展需求、获得专业发展支持等的帮助。{12} 从计划、需求、目标到支持、困难等的确定可以让教师一直处于反思和发展的状态。

从微观方面说，在入职培训初期，新教师在指导老师的指导下，回顾在职前培训阶段的专业发展情况，反思自己有哪些优势和不足，并且积极思考未来的专业发展方向。特别是在每个过渡阶段上都强调新教师对上一阶段，对自己所处的关键点以及下一阶段专业发展的思考。每个过渡阶段的引导性说明部分、启发性问题部分和自我检查部分均突出体现了这一点。这样不仅有利于新教师形成持续性专业发展的积极态度，并将这种态度贯穿于职业生涯的始终，同时还有利于让教师将持续学习的观念渗透到专业成长的每个阶段，时刻反思自己的专业成长。

注释

①Department of Education and Science(DES)（1972）Education:A Framework for Expansion London：HMSO.p47

②Michael Totterdell，Ruth Heibronn，Sara Bubb，Cath Janes.Evaluation of The Effectiveness of the Statutery Arrangements for the Newly Qualified Teachers（brief）.Institute of Education University of London.p.5teachermet.gov.uk/professionaldevelopment／nqt/induction/inductionresearchreport／.pdf，March.20,2004

③Training and Development Agency for Schools：Professional Standards for Teachers in England September 2007，tda.gov.uk／teachers／provessionalstandards，2007（8）

④余源晶，洪明：《英国推进教师早期专业发展的新举措――“入职档案”和“入职与发展档案”制度概述》，《教师教育研究》，2004年第11期，第77页

⑤⑦Training and Development Agency for Schools:Career Entry and Development Profile，from http：//www.tda.gov.uk/cedp，2007(8)

⑥⑧⑨Training and Development Agency for Schools：Career Entry and Development Profile，http：//www.tda.gov.uk.gov.uk/induction2007（8）

⑩Training and Development Agency for Schools：Careeer Entry and Development Profile，http：//www.tda.gov.uk，from http：//www.tda.gov.uk/induction，2007(8)

{11}李宝荣：《试析英国教师专业发展的模式及特征》，《基础教育参考》，2005年第10期，第56页

{12}Training and Development Agency for Schools:Online induction support from the TDA，from http//：tda.gov.uk/induction，2007（8）

新教师入职培训总结范文第2篇

【关键词】新教师 培训制度 有效性 研究

教师的职业性质决定教师终身教育的必然性，决定教师教育具有连续性和阶段性等特点。笔者以为，根据教师教育的连续性和阶段性的特点，需将教师职前培训、入职教育和职后提高形成一体化。新教师入职培训制度的建立，不仅在职前培养和职后培训之间起到稳定过度的作用，并起到使新教师提前就位入格的积极作用 ，而且有利于新教师的专业成长与健康发展。本文拟从学校教师教育中实行这种培训制度的必要性作简要说明，并侧重于具体实施办法的阐述，以及积极意义方面加以简单描述 。希望学校在发展中真正重视新教师的入职培训 ，并把它看做是教师专业成长的一个重要的、不可或缺的阶段 ，逐步加以规范化、制度化常态化。

1.建立新教师入职培训制度的必要性

新教师是教育行业的新生力量，是学校未来教育的顶梁柱，肩负着传承教育的优良传统，继往开来：优化教育新资源，培养教育新生命，探寻教育新规律，发展教育新格局，提升教育新活力，创造教育新面貌。他们的稳定、发展和创造性的劳动将直接牵制着我国的未来教育事业。作为学校管理层面，如何制定一系列相关的新教师入职培训制度、政策，有利于新教师更好更快的健康成长，走专业化发展道路，必然成为当务之需、当务之急。

2.新教师入职培训的具体措施

2.1 新教师的就位定格培训常态化。

学校针对新教师的“新情况”，应对新教师进行就为定格培训，具体措施有：

（1）对新教师进行爱岗敬业培训。

新教师具有扎实的专业知识、参与工作的积极的态度和满腔的热情，但新教师的教育实践经历甚少，对教育行业的认识是不全面的，对学校的教师、学生及学校建设、发展的基本情况是模糊的。学校应该在开学第一周对新教师进行爱岗敬业培训。其培训形式可以是座谈或讲座。通过座谈或讲座，可以向他们传达我国当前教育的大好形势，分析我国教育在发展过程中的一些困惑，指明学校教育的发展目标，并明确提出新教师上岗后的努力方向；可以倾听新教师对教育的理解，对学校教育的基本认识，对自身工作的初步设想，以及他们在当前工作和生活中可能遇到的困难、困惑等。学校针对新教师的实际情况，应及时解决他们在工作和生活中的困难，解除他们思想上的困惑，为他们扫除前进中的障碍或是困难，并营造一个宽松愉悦的工作和生活环境；给他们树起一面“教师光荣、教书光荣”的大旗。

（2）对新教师进行师德修养培训。

学校要加强对新教师的师德修养培训，通过榜样的模范作用而使其潜移默化。通过培训，使新教师能构建科学的教育管理模式，促使新教师用心去爱每一位学生，用民主和智慧赢得学生的爱戴、家长的信赖和社会的肯定，让他们成为学生心中的榜样。通过培训，能提高新教师的职业道德水准和学科修养，形成健康的、高尚的品格，并具有现代教育的新理念，有远大的抱负。通过培训，使其具有刻苦钻研、乐于奉献的敬业精神，有一定的教学艺术魅力。

（3）对新教师进行业务能力培训。

新教师的教育经历甚微，对业务极不熟悉，需要对他们进行业务培训。一是培训备课各环节，包括认识学生、学习课标、了解考纲、熟悉教材、掌握教辅资料的使用方法等。二是指导如何参与教研活动。备课是上课的保障，教研是备课的基石。通过教研活动的积极参与，解决新教师对教材的疑惑、教学方法和教学手段的恰当使用问题，解决练习题的设计和处理问题，解决如何处理学生的疑难问题等。三是让新教师明确学校常态化的管理。首先是介绍学校的核心管理理念，介绍学校各部门的管理职能；然后就班主任管理工作对新教师进行指导，让他们尽快适应学校的管理工作，并对学生进行较好的管理。

2.2 建立“传帮带”活动制度。

为促进新教师快速、健康的成长，延续学校名师工程建设，培养新型教师，促进新教师快速地向着专业化发展，学校需要建立“传帮带”活动制度。

2.2.1 明确指导教师的功能。

（1）关心、帮助被指导教师的生活及工作。

（2） 对被指导教师的工作进行全面指导（含教案、导学案、上课、研究性学习、学生管理及教研科研工作等），有指导记录。

（3）在培养新教师全面发展的同时，着力培养新教师健康、快速地向专业化发展；每周听被指导教师的课，要有上课人的签名。

（4）指导新教师积极参加各类素质与技能等方面的竞赛活动，力争获取较好成绩。

2.2.2 明确新教师的履职。

（1）每周至少听同学科教师的课两节，其中一节必须是指导教师的课，听课记录本上要有上课教师的签名；

（2）积极主动地争取指导教师的指导，有相应的指导记录。

（3）被指导教师的教案提前请指导教师审阅、签字后，方能用于辅助课堂教学。

（4）被指导教师每次上完课，要善于总结，并在备课本上体现教学反思。

（5）积极参加各项素质与技能方面的竞赛活动，服从安排，力争取得佳绩。

（6）新教师每学期开展“五个一”主题活动：读一本教育教学理论书籍，上一节研讨课，撰写一篇教育教学案例并在备课会上交流，撰写一篇教科研或德育论文，完成一份培训活动总结。

2.2.3 建立激励机制。

（1）指导教师按期完成指导任务，指导效果好，经学校教科处、年级组、教研组（备课组）检查合格的，按指导人数发放一定的指导费；指导年轻教师参加竞赛活动，根据获奖等级发给相应的奖励经费。

（2）被指导教师按时完成任务，教学与管理效果好的，学校每学年评出校园“十佳新人”，发放奖励经费，并作为学科骨干教师的培养对象。

通过“传帮带”活动的开展，让新教师尽快进入角色，适应讲台，熟悉业务，提升能力。

2.3 为新教师搭建成长平台。

2.3.1 读好书成就美好人生。

学校应开放图书室、电子阅览室，建设读书室，为新教师提供学习平台，营造良好的学习空间。新教师要定期阅读与教育工作相关的教育教学刊物；不定期阅读其他领域的专著，博览群书，并做好读书笔记，写好学习心得，并经营好自己的博客、微博等交流平台。促使新教师养成天天至少有半小时阅读的好习惯，在不断地阅读中提升自己的文化品味，让自身成为一名有较高文化素养的教师。

2.3.2 抓课堂训练教学能手。

课堂是检测新老师能力的一个大舞台，故新教师认认真真地上好每一节课，不仅是学生的需要，也是学校教育发展的要求。发展教育就是要让每一位老师的发展带动学生的发展。新教师通过不断地实践、探索、自我总结、反思，以提高教学能力；同时，还要具备独立的设计工作方案的能力。注重新教师的语言表达能力和课堂交往能力的训练（教师与学生的交往，教师与教师的交往等），重视新教师与学生沟通和合作，使其具备较强的课堂组织管理的能力， 会随时捕捉课内外学生的现状， 并具有一定的调控驾驭的能力。要求新教师多听高级教师、骨干教师的课，取其精华，用于自身实践。定时安排新教师上汇报课、观摩课等。通过对新教师的上课训练，促使新教师尽快成为学校学科教学能手。

2.3.3 搞教研提高业务能力。

开展教研活动是促成新教师快速成长的有效途径。学校设置学科教研活动时间（一般为半天时间），要求新教师积极参与教研活动，并善于倾听别人的交流发言，做好笔记；同时，也要求新教师积极参与交流，发表自己的见解，以征求意见或建议，并提出疑惑也求解答。通过专题讲座、视频学习、教研交流、听课评课等多种形式的教研活动，使新教师的业务能力快速提高。

2.3.4 做课题提升业务素养。

学校要求新教师积极参与小课题研究，从中探寻教育规律，寻求解决疑难问题的有效途径；借助智者思想光芒，产生智慧的碰撞，形成自己独特的见解和教学风格。要求新教师坚持写教学反思、随笔，并进行提炼总结，积极撰写有质量的教育教学论文，争取在区、市级获奖或在省市级、部级刊物上发表，向中高级职称迈进，向校、区级学科骨干教师迈进。通过不断参与课题研究工作，促使新教师成为一个爱反思、勤笔耕的、有良好业务素养的老师。

2.3.5 外派学习成就专业人生。

学校要善于给新教师搭建外出学习、交流的平台。通过有计划、不定期的派新教师外出学习、培训和教研交流等，开阔他们的视野，更新他们的观念，转变他们的陈旧的做法，使他们产生积极的工作态度，激发他们的高昂的工作热情，从而更好的调动他们的工作积极性，使他们全身心投入到学校教育教学工作中，为学校发展做出更好成绩。从而，也促使新教师努力向专业化迈进。

2.4 制定新教师成长规划。

教师的职业性质告诉我们，教师必须具有扎实的基本功和过硬的专业技能，必须走专业化发展道路。新教师要成为学校学科教育的能手，成为学校发展的中流砥柱，有一个成长发展的阶段性过程。学校需要给新教师的成长进行合理的规划。首先要正确理解新教师成长规划。学校给新教师制定成长规划应建立在教师的业务发展提高层面，而非职位或是职务上的提升，而且也要因人而异。笔者以为，新教师上岗第一年应站稳脚跟，主动获取成为学科培养重点对象的新生力量的资格。其次，教完一个学段后（三-六年），在学科内拥有发言权和忠实的听众，即成为学科校级骨干力量。第三，在完成第二个学段中（六-九年），新教师要努力获取区级骨干教师资格，在本区范围内拥有发言权和忠实的听众。第四，新教师完成第三个学段后，应该成为区级学科带头人或是省市级骨干教师。第五，新教师的终极目标应该是高级教师、研究员，或是省市级特级教师，或是部级特级教师。

3.新教师入职培训制度的积极意义

新教师入职培训总结范文第3篇

英国“双师”建设模式特色

多元化的师资群体 英国教师不属于公务员编制，学校实行聘用制，因此专职教师的数量不是很多。尤其是在职业教育领域内，兼职教师是师资队伍的主要构成，人员流动性很大。这种特殊性，对于英国职教教师队伍的培训提出了更高的要求。一方面，职业教育教师的构成比较复杂，有些来自于工商业界，有些来自于政府机关，有些来自于其他学校；另一方面，职教教师的学历普遍不是很高，平均学历为大专，也有中专学历者。因此，职业院校通常会对不同层次的教师进行系统性的培训。

系统性的职前教育 尽管英国职业学校师资是以兼职教师为主体的，但也有为数不少的专职教师。这些教师都接受过系统性职前教育，能力水平较高。一般而言，职校教师的职前教育大体上分为本科教育、研究生教育和职业教育等。对于职校教师而言，学校最为看重的职前教育往往不是本科或是研究生教育，而是职业教育。英国传统的职业教育师资培养往往是在大学中完成的，这种培养模式经实践证明缺乏实用性，不利于教师教学能力的发展。因此，职校目前主要采取校企合作模式进行师资培养，通过为应聘者提供各种顶岗实习的机会，为应聘者掌握某个领域的最新技术及某个企业的管理流程提供条件。

法制化的师资标准 在师资标准问题上，英国采用了立法模式，将师资标准明确提出，并牢牢地固定住，从而保障了师资质量。2002年，英国教育与技能部会同教师培训司颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前教育要求》。这是一部具有法律效力的用以规范教师资格标准，以及职前教育内容的纲领性文件。该文件以法律的形式规定教师教育机构在制定教师教育课程时所依照的标准，以及学习者在取得教师资格时所必需的条件。在英国，合格的职校教师大体上应当具备以下三方面的素质：一是“专业价值与实践”；二是“知识与理解”；三是“教学与创新”。而教师教育课程，是由师范院校、职业院校及企业共同制定的，这种模式被称为“伙伴关系合作模式”。从实施的效果来看，其不仅有效地规范了教师教育的课程内容，而且起到了培养高素质职业教育人才的目的。

严格的职前考察 对于刚获得教师资格证书，并且有意从事职业教育者，学院会提供长达3个学期的入职辅导，在此期间系统性地考察应聘者的综合能力，最终确定是否与应聘者签订长期聘用合同。鉴于职校教师人员流动性问题，入职辅导过程可以有所中断，但是必须在辅导开始后的五年内完成。如果五年内未完成辅导的，则需要重新开始计算。入职辅导内容主要包括以下几方面：

第一，教学指导。职校会安排最具教学经验的教师担任新教师的指导工作。指导教师应当根据新教师的个人任教情况以及入职辅导标准，制定基本的培养要求、发展目标及行动计划。指导教师应当帮助新教师明确学习方向，认真观察新教师的上课情况，掌握新教师在教学、专业等方面的进展情况，为新教师提供与其他同事交流合作的机会。指导教师应当定期总结新教师的教学情况，总结经验，指出不足，并在此基础上调整新教师的培训目标及专业发展方向。

第二，教学考察。在入职辅导期间，职校会对新教师进行数次正式的教学考察，从而了解新教师在教学、专业发展方面的进展。考察一般分为三个阶段。第一阶段，考察新教师是否达到基本要求，以及指导教师所指定的发展目标和行动计划是否落实，是否合理。第二阶段，考察新教师入职辅导的进度。第三阶段，考察新晋教师是否达到入职要求。考察结果会以评价表的形式在当地教育局备案，评价表是由校长、指导教师和新教师共同填写的。因此，具有高度的客观性，并且可以作为学院是否聘用教师的重要依据。

可持续的在职培训 英国的职业院校会为专职教师提供系统性的在职培训，对于教师个人职业生涯的发展起到了可持续的重要作用。职校在职教师可以根据自身的需求选择不同的培训项目。同时，学院也会根据教师的具体情况，指导教师进行在职培训。在职培训主要有两种类型：一是以提升教学能力为目的的在职培训。尤其是新晋教师，最大的问题往往是如何与学生进行沟通的问题。沟通是基本的教学能力，沟通在很大程度上会影响到教学质量。对于这种培训需求，学院一般会让申请者到指定的培训学校从事教学活动，并且接受专业的授课指导。这种培训与入职辅导具有一定的相似性，但是更系统和全面。另一种则是以提升专业实践能力为目标的培训。对于非专业教师而言，最大的问题往往是缺乏专业技能、实践能力，从而使自己的教学缺乏说服力。对此，职校为教师提供了企业实习机会，让教师在一线岗位上学习技能及管理经验，促进其实现职业化发展。

对我国职业教育“双师”型教师培养的启示

双师型教师的培养是一项系统性的工程，从英国的经验来看，应该充分把握好“以人为本”这一原则。在具体培养的过程中，应当注意以下问题：

明确新教师的发展需求 为了实现“双师型”师资队伍的可持续发展，职业院校首先应当高度重视每一位新晋教师，积极开展入职辅导。具体而言，在教师入职前，开展具有系统性、针对性及有效性的辅导，让他们充分了解职业教育工作模式。同时，学校也应当针对教师自身的职业发展、专业发展，提出适当的职业规划建议。入职之初，学校应当派遣优秀的资深教师提供教学指导，帮助新教师明确职业教育工作的具体内容，以及所涉及的知识和技能，明确职业目标，确立自身的发展方向。同时，为新教师提供更多的机会，让他们能够尽快适应职业教育活动，达到入职标准。

制定科学的教师成长目标 “双师型” 教师是既具有理论知识，又具有实践能力的高素质教学人才。培养一个优秀的“双师型”教师，需要学院、教师付出巨大的努力。因此，对于具有潜力的新晋教师，职业院校应当为其制定科学的专业成长目标，使其沿着这个目标不断地发展。制定专业的成长目标不仅有利于新教师尽快适应工作岗位，而且有利于新教师的稳步成长。同时，专业成长目标是新教师培训的重要依据，具体的培训内容、培训计划都可以反映在成长目标中，从而让新教师做到心中有数。在设计目标时，应当充分考虑新教师的实际情况，对于具有潜力的新教师，一定要给予充分的时间和空间。如果在培训过程中出现问题，应当及时查找原因，并且及时调整培养目标，为教师全面成长提供充分的条件。

动态掌握新教师的教学情况 新教师的教学情况是衡量新教师职业发展，以及最终能否成为一个合格“双师”的重要标准。以英国为例，目前主要采用的是听课方式，来监督和保障学校的教学质量。听课能够让校方直观地掌握新教师的教学情况、专业发展情况，以及教学效果情况。对于促进新教师及其他教职员工的教学活动、提升教学质量具有十分特殊的作用。在开展听课活动前，应当做好详细的计划，一方面要考虑到不影响正常的课堂秩序，不要给新教师造成心理上的压力。比如，在当前技术手段下，可以采用视频听课的方式。另一方面要明确听课的重点。对于新教师而言，教学过程中出现瑕疵是在所难免的。因此，应当从发掘新教师教学的独特性入手，判断新教师所具有的潜力。在听课结束后，应该与新教师共同探讨教学中所存在的问题及改进措施，而不是单纯的监督，从而避免挫伤新教师的积极性，赋予他们成长的正能量。

新教师入职培训总结范文第4篇

英国政府早在1972 年《教育: 一个扩展的框架》白皮书中指出:“即使是受过最严格的职前训练，但世上仍没有一种重要的职业能期望新的就业者马上能作出充分的贡献……每一位教师在其任职初期，需要且应该匀出部分时间参加系统的熟悉专业、有指导的教学体验和进修的方案。”1983年教育和科学部在提交议会的《教学质量》报告中, 再次提出了有关新教师工作入门计划的观点。1998年，为了在教师的职前教育和在职教育之间架起一座桥梁,英国教师培训署(Teacher Training Agency,简称TTA)推出新教师“入职档案”制度。从1999 年开始，英国正式提出在英格兰和威尔士地区建立新教师入职培训制度, 使新教师向职业教师的过渡很好地衔接。现今的英国教师入职培训制度的显著特点表现为“以学校为基地”的教师培养模式。这种模式加强了师资培训机构同学校的伙伴关系，更加强调了学校在教师培养中的作用。主要包含以下几个方面的内容：

1．见习时间

1999年5月7日以后获得教师资格证书且首次参加工作的新教师都必须完成3个学期(相当于1学年)的入职培训，才能在培训结束后继续在公立或私立中小学任教。在3个学期的培训过程中允许间断, 但必须在参加培训后的5年内完成。

2．见习内容

对见习教师的培训主要包括两个方面的内容：

（1）对见习教师进行监督和支持。新教师刚开始从事教学工作会遇到一些问题和困难, 需要得到别人的帮助。因此中小学校长必须挑选具有丰富教学经验的教师担任新教师的指导教师, 对其进行日常监督和辅导。其内容包括：指导教师要根据每个新教师的入职档案中的评价和学生的具体情况制定适应其专业发展的目标和计划，指导新教师熟悉学校环境、管理体系、教材体系，为新教师讲授示范课、参与新教师的课堂教学，组织新教师参与教学科研等一系列为促进新教师成熟的教学实践活动。

（2）对见习教师的表现进行评估。对新教师进行评估是入职培训过程中的一个重要环节。其间一共进行3次。第一次在第一学期期末进行，主要评价新教师是否达到教师资格证书授予的标准。第二次在第二学期期末进行, 主要是关于新教师完成入职培训标准的进展情况。第三次评估在第三学期期末进行，主要讨论新教师是否达到所有入职培训标准的要求。对新教师的评估是根据新教师入职培训制定的标准进行的，在入职培训标准中具体规定了新教师在计划、教学和班级管理方面要达到的标准，在监督、评估、记录和汇报等方面达到的标准及其他专业性要求，涉及的领域和内容十分广泛。在每次评估后，校长、指导教师和新教师都要填好评价表，以反映新教师是否取得进步和完成入职培训计划。在培训结束时，校长根据每学期评估结果对新教师的教学作出终结性评价，并向地方教育当局递交一份关于新教师是否达到入职培训标准的推荐书，地方教育当局据此决定新教师是否完成入职培训。

3．相关主体的责任

在见习过程中, 地方教育当局的职责主要体现在两个方面： 一是对中小学入职培训的实施情况进行监督；二是给学校提供必要的帮助和支持。当新教师在完成入职培训计划过程中遇到困难时, 地方教育当局就要依据其职责给新教师和学校提供支持; 如果中小学校长在入职培训过程中感到学校不能保证培训质量时, 由地方教育当局针对学校情况提出建议和支持, 以帮助中小学继续开展入职培训,并保证培训的质量。中小学在新教师入职培训中起着重要作用, 具体包括: 向新教师讲解国家和地方政府关于中小学教育的法律、法规和条例；为新教师提供诸如集体教学、专题讨论、小组教学等各种形式的实践活动，鼓励他们采用不同的教学方法，形成不同的教学风格；对新教师在中小学期间的培训计划进行评估, 及时向他们反馈有关信息；确保每个新教师都能获得由学校提供的辅助、监督和评估。一般性质的培训机构在进行培训的过程中承担的职责有：确保受训者的录取要求；确保培训者通过对培训内容、结构和实施方案的学习可以达到教师资格的认证标准。

二、德国见习教师制度

1947年7月盟国管制委员会了题为《德国教育民主化的基本方针》第54号指令，提出“所有学校的教师都应当在大学或具有大学一级的教育学院培养，师范生的知识结构要更加综合和广博，教师不仅要成为学者，而且要具备教育技能”。19世纪60年代末，具有高等教育水平的100多所师大有70多所并入了综合大学，教师资格要求也发生了较大变化，对教师见习制度也做了较大的调整，但其一贯重视学术的思想并未改变。现今的德国教师见习制度主要包含以下几个方面的内容：

1．见习时间

德国传统的教师教育包括三个阶段，第一阶段是大学4年学习阶段，4年参加第一次国家考试，第一次国家考试合格的师范生，作为见习教师接受第二阶段的教育，在中小学进行具体的教学实践工作，各州规定不甚一致，一般是在一年半或者两年之后参加第二次国家考试，两次考试合格之后成为国家教师，任教初期每周上12节课，最后阶段要与正式教师一样，每周上27节课。

2．见习内容

由于长期受到重视学术思想的影响，德国目前的教师培训制度中仍然遗留着重视理论学习的传统。在教师见习这段时间中，他们的培训分为两个部分：

（1）通过组织见习教师集体培训的方式培训其教学实践理论和学科教学法。开设班级包括两类，第一类是普通研习班，其作用在于促进见习教师将理论运用于实践的能力，讲授教学原则、教育心理学、学校法和理论等内容；第二类是专门性质的学科研习班，其作用在于就特定的学科课程和方法进行教育，通过理论和实践的结合使见习教师具有从事某一学科教学的能力。这种学习通常以总结教学和教学见习为主要内容。

（2）教学实践。在教学实践中包括了三个不同的阶段：听课观察、指导教师指导下的教学行为和独立教学阶段。各个州在教学实践的时间安排上并不一致。一般而言，见习教师每天是半天在研习班学习，半天在见习学校进行教学实践。见习教师属于见习公务员。在见习期间，按州文教部的规定除了要上一定数量的示范课外，见习教师像普通教师一样承担一定的教学任务，学习与教师职业有关方面的内容，具体包括与教育特别是教师职业有关的法律、法规；教学技能，如教学规划、组织教学、组织考试、与学生家长进行协调的能力等。从以上的分析中我们可以看出，即使是在见习教学期间，德国仍然注重让学生的实践有专门的理论支撑，体现出了理论和实践紧密结合的发展趋势。

3．相关主体责任

德国的整个教师见习过程在行政当局的管理下进行，研习班直属州文教部管理，通常将机构设置在当地中小学内，设班主任1名，专门研习班的指导教师数人，其中分为专任指导员和兼职指导员。班主任是见习期间的主要负责人，其职位略高于中学校长，由行政部门任命。负责普通研习班的教学任务，也可能担任专门研习班的指导员。专门研习班的指导员系在研习班主任和所在地行政机关的同意情况下由行政当局任命。兼职指导员由行政当局从教学能力强、能够运用理论反思教学的公立中小学教师中选拔、任命，一般有任用期限，任用期间减少在中小学的授课时间并给予加薪。专职指导员系通过公开招收的方式产生，一般经过三个月的使用之后取得公务员身份。专门研习班指导员一方面具有给见习教师上课的义务，另一方面又具有对参加其研习班的见习教师进行建议和评价的权利。除研习班的指导员之外，见习学校校长对于见习教师在该学校的管理中的问题给予指导，在“教学见习”方面，校长在研习班主任同意的情况下选拔有经验的优秀教师担任指导教师，指导见习教师教学工作。此外，根据见习教师的要求，经研习班主任的同意指派1名辅助指导教师，辅助指导教师的使命是在研习班主任和专门研习班指导员知晓的情况下对见习教师进行建议。

新教师入职培训总结范文第5篇

新教师在迈入教师职业之初，常常会遇到困难，感到不适应，甚至有严重的挫败感，许多人会最终放弃从教。美国的统计数据表明，有超过三分之一的新教师在其职业生涯头五年里离开了教学岗位。通过建立新教师试用期制度来加强对新入职教师的引导与培训，慎重地甄别出适合教学的教师，为不适合教学者建立退出机制，将有利于保障教师队伍的质量。自20世纪80年代以来，美国的许多州都逐步建立起了完善的新教师试用期制度，通过采用为新教师提供入职引导，延长试用期限，严格试用期评价和建立退出机制等措施来确保教师队伍的质量。

试用期合同及试用期考核评价是美国新教师试用期制度的重要内容。过去美国大多数州的中小学新教师的试用期都在1～2年，近些年来，大部分州都将新教师的试用期延长到3～5年。2005年，加利福尼亚州州长阿诺・施瓦辛格在第74项提案中提议修改终身聘用法，将教师获得终身教职之前的服务年限由2年延长至5年。密苏里州的大都市学区（metropolitan）在2010年8月修正的法案中，也规定新教师应有5年的试用期。教师试用期第一年为新教师入职引导期，学区委员会与教师签署临时合约（interim contract），在除第一年之外的其他试用期学年签署1年期合约（annual contract）。

入职引导是新教师试用期制度的另一个重要内容。1986年“霍姆斯小组”报告《明日之教师》最早提出要为新教师提供入职引导。1996年全美教学与美国未来委员会（NCTAF）的《至关重要：为美国未来而教》报告中第二条“有关重新设计教师专业发展”也明确提出要“为新教师创设指导方案并予以资助，以为其提供教学技能方面的支持和评价”。目前，入职引导计划已成为美国教师教育和教师专业发展制度的重要环节。总结美国新教师试用期制度，我们可以发现以下4个特点：（一）重视入职引导和导师制，强调对入职第一年新教师的教学指导和情感支持；（二）重视试用期考核评价，严把教师入口，确保教师选拔的质量；（三）明确规定试用期教师考核程序，确保教师的合法权益和评价的公正；（四）给未通过考核的新教师提供改进绩效的帮助，确保教师退出遵循明确的实体规范。

――摘编自：蔡永红、毕妍《从美国教师试用期制度看我国教师退出机制的建立》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2013年第1期

新教师入职培训总结范文第6篇

本文针对医科院校非教师教育专业新教师入职教育只注重“总结性评价”的现状，提出的非教师教育专业新教师入职教育“形成性评价”指标体系，从教师、学校、社会三个层面、多元的评价指标（11个一级指标、28个二级指标）评价新教师入职适应性教育的过程及效果，并建立良好的反馈机制，具有激励性、自主性、发展性、多元性、动态性的特点,通过该指标评价体系达到提高非教师教育专业新教师入职适应性教育的不断改进及新教师业务、心理素质培养的可持续发展的目的.

关键词：

医科院校；新教师；入职适应性教育；形成性评价指标体系

高校的新任教师作为教师群体中的特殊部分，其发展不仅关系到教师本身的专业化发展，教师的终身教育，更关系到人才培养的质量以及高等教育的科学发展.非教师教育专业毕业的高校新任教师没有经过系统的师范教育，也没有经历入职前的教育实习，入职后学校对他们进行的集体岗前培训为期1个月，达不到理想的效果，因而较之师范类毕业的新教师更易出现入职后的不适应，表现在教学业务上的经验不足、人际关系的相对不融洽、及对新环境新问题的心理不适应性，入职适应性问题便自然而然地成为初任教师的头等任务.然而有关新教师入职适应性的研究鲜有报道[1-7]，涉及高校新教师主要来自师范、财经、外语类大学的入职现状分析，其对策研究缺乏系统性，未见来自医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的研究报道.故而本文提出医科院校非教师教育专业新教师入职教育“形成性评价”指标体系构建，旨在建立适合医科院校非教师教育专业新教师入职教育有效的、系统的工作体系和长效运行机制.

1医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的现状特点

新任教师在由过去单纯的校园环境转向了人际关系复杂的工作环境时，如果不能了解自我、正视自我,而是自尊心过强,多虑、猜疑、狭窄、自我中心的性格，将影响其教育教学工作的顺利开展，尤其非教师教育专业毕业的高校新任教师没有经过系统的师范教育，也没有经历入职前的教育实习，入职后学校对他们进行的集体岗前培训为期1个月，达不到理想的效果，因而较之师范类毕业的新教师更易出现入职后的不适应，表现在教学业务、人际关系及心理不适方面：教学业务方面：虽然新教师在普通话、板书书写与设计、多媒体运用方面水平普遍较高，但对教学目标把握、教学内容的理解、教学时间的把控、教学思路的清晰度、学生的实际情况针对性、对课堂的驾驭以及对突发事件的处理、教案编写水平、教学方法、教育科研水平等方面较为欠缺；尤其非教师教育专业新教师由于缺乏系统的教育学理论知识的学习，在教学的角色转换和对学生的学习动机和行为的把握上存在很大困难，如何针对学生的学习动机和行为加以正确引导，激发其学习兴趣和主动性；如何从一个学生的角色向传道授业者、学生学习动机的激发者、引导者及教学活动的组织者与管理者的角色转换、新教师很难对自身教师的角色做出准确的定位，难以在多重角色之中进行灵活的转换，对角色间的冲突处理不当，这些都会影响教育教学工作的展开及效果[1].人际关系方面：新教师与学生、学生家长、学校领导、同事及家人和朋友的相处关系，是教师社会化的一个方面.由于初任教师刚刚接触社会，缺乏社会经验，遇事难以理智地克制自己的情绪，控制自己的行为，这势必会影响教师的人际关系[2].心理不适方面：理想与现实之间的强烈反差；初任教师缺乏社会经验，面对新的工作的物理环境、制度环境、文化环境感到十分陌生；高校的管理制度和超负荷的工作量让新任教师的自由创新精神下降，缺乏自主发展的时间和空间；职业成就感低落，很多新教师产生了职业不认同感，再加之教师的付出与收入不成正比等容易产生严重的心理落差，产生失落、茫然、紧张、焦虑、无助、自信心不足等负面情绪，这将严重影响到新教师的工作积极性及教师队伍的稳定性[3].目前医科院校非教师教育专业新教师入职教育的实际情况是：新教师只要拿到岗前培训证、教师资格证就算完成入职适应性教育了，显然这只是完成了入职教育的“总结性评价”，缺乏对入职教育过程的“形成性评价”，这样的制度并不利于入职适应性教育的改进和新教师业务、心理素质的培养.

2医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育“形成性评价”指标体系构建

基于目前医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育现状，本课题组将课程教学的“形成性评价”思想引入新教师入职适应性教育的过程评价中,构建从教师、学校、社会三个层面、多元的评价指标评价新教师入职适应性教育的过程及效果，并建立良好的反馈机制，具有激励性、自主性、发展性、多元性、动态性的特点,通过该指标评价体系达到提高非教师教育专业新教师入职适应性教育的不断改进及新教师业务、心理素质培养的可持续发展的目的.

2.1教师环节

教师环节的评价，业务水平、资格准入、人际关系、心理调适能力各占50%、10%、20%、20%，强调教师的自我规划、自我教育、反思、自我调适能力，对各种关系及事件的处理能力，从而增加职业成就感和认同感，促进自身的专业化发展，构建自身的知识体系和心理调适、人际关系处理的能力.

2.2学校环节

学校环节的评价，观念转变、入职教育、实践环节、师徒帮带、工作环境各占10%、30%、30%、20%、10%，强调学校层面在转变观念的前提下，为新教师入职教育提供培训、实践的制度及考核，并创建激励、先进的宽松和谐的工作环境.

2.3社会环节

社会环节的评价，制度建设、行政和经费保障各占50%，强调新教师入职教育的法律保障，及行政和经费支持，以便各项入职教育活动能够顺利进行.

2.4反馈环节

包括纵向和横向反馈纵向反馈：不同级别、不同层次入职教育机构之间的相互反馈调节.如国家教育部、省级教育厅、有关高校之间的相互反馈调节.横向反馈：同一层次担任不同职能的入职教育机构之间的反馈调节.通过反馈环节对非教师教育专业新教师入职适应性教育起到三方面作用：预警作用：利用网络手段进行新教师民意反馈，快速、全面掌握新教师业务、思想状况及发展趋势，提前调整新教师入职教育工作措施，并建立突发事件应急预警机制.教育过程的调整：按评价指标对入职教育的教师、学校、社会环节进行的评价结果及时反馈给相关部门，以便对新教师入职教育过程的各项指标进行及时的调整，使评价指标体系得以动态发展.教育效果的反馈：对教育效果、社会反映情况及时反馈给相关部门，以便对教育过程的各项指标进行及时的调整.

综上，现状分析是指标体系构建的前提，使研究工作有的放矢；构建适合医科院校非教师教育专业新教师入职适应性教育的“形成性评价”指标体系（教师、学校、社会三个层面；11个一级指标、28个二级指标）是研究工作的核心问题；建立全息动态反馈体系，解决评价指标体系可持续发展的问题.在建设过程中还需进行不断的效果广泛调研，逐渐完善该体系结构,并建立长效运行机制.

作者：葛李 王林智 陈美娟 单位：西南医科大学药学院

参考文献：

〔1〕黄柯淇.高校新入职教师增强教学适应性的心得—严在当严处,爱在细微中,培养出超越自己的学生.才智,2016,(24):97.

〔2〕梁琼.论新入职辅导员工作适应性研究—以重庆科技学院为例.才智,2016(4):16-18.

〔3〕徐大真,韩笑.新入职高校教师职业认同、心理弹性与适应性绩效的关系.信阳师范学院学报：哲学社会科学版,2015(4):22-26.

〔4〕楼超,张艳,顾敏.英语专业师范生入职适应性调查—以嘉兴学院为例.教育教学论坛,2015(43):65-66.

〔5〕周玲玲,张皓.小学新入职教师教学能力适应性存在的问题及思考.考试周刊,2015(54):16-17.

〔6〕周丽娟.农村新教师入职适应性的叙事研究-以一位农村小学男老师M为例.当代教育实践与教学研究（电子版）,2015(4):87-88.

新教师入职培训总结范文第7篇

关键词：中小学新教师；培训；改进

G35.1

新教师，也称新手教师、新任教师，一般指入职三年以内的教师。这是新教师开始教育教学工作的关键适应期，也是专业发展的重要阶段。在这个阶段为新手教师提供有针对性、实效性的培训，有助于促进其专业发展，缩短职业适应

期。在课改大环境下，对于传播新的教育理念、思想，教学模式、方法，提升学校教师团队的整体素质与水平，实现课程改革的顺利推进也具有重要的现实意义。

一、中小学新教师培训存在的主要问题

1.目标：内涵窄化，难于落实。

长期以来，新教师培训的教师专业发展目标被窄化，人们对教师专业发展的理解只侧重专业知识与技能，忽视了专业情感、专业价值观等的培养。而教师的自我发展需求与意识才是其专业发展的内生动力，培训时缺少这种动力的激发，教师专业发展的要求将难以变成教师的自觉行动。此外，新教师初入职场，对教师专业成长路径不甚清晰，难以做出具体科学的发展规划。目标规划若具有较强的概括性必然会减弱它的可执行性。

2.内容：轻视实践，漠视差异。

一方面，注重理论传授，轻视实践指导。新教师培训内容多是依据培训组织者的经验总结，聘请的有些教育专家、学者缺乏与教育教学实际运作的接触，难以将艰深晦涩的教育W理论嫁接到教学实践之中，为新教师提供最切实有效的指导。另一方面，漠视差异，追求整齐划一。不能对新教师的学历背景、知识结构、教学方式进行详细的考察，选择适切的内容来“因材施教”，一味追求效率却减弱了效果。同质化的培训内容难以适应异质化的教师多方位、多层次需求，不能调动起新教师的培训热情与主动性。

3.评价：偏重形式，偏离本质。

当前的新教师培训评估主要集中在对培训活动的过程性材料的考核，而较少去关注新教师真正的内在改变，偏重形式材料，偏离培训本质。入职新教师适应单纯的教学工作本来就已经非常吃力，如果再强加一些没有实际价值的形式材料，会让他们因疲于应付考核而忽略自身素质的提升。培训之后的新教师部分技能与知识可能是内隐的，效果难以在纸上呈现，因为培训需要留给新教师一定的时间去反复思考、认真总结，最终内化为自身具备的素质。缺少导师、教研组对新教师日常教学工作的观察，最终给出的评价难免偏颇。

二、中小学新教师培训的改进

1.青蓝结对师徒化

开展师徒结对制的培训模式是现代新教师培训的大趋势，“青出于蓝而胜于蓝”是新教师师徒化培训的理想期许。首先，拓展师徒帮带的内涵。现代意义上的师徒结对是“一对多”或“多对多”的形式。因此，师徒结对也应该有两种形式：其一是校内师徒帮带，让新教师与本校骨干教师共同组织业务结对，使新教师能够得到及时的帮助与指导；其二是校外安排学科导师，为新教师提供更宽广的平台、更优质的资源，实现长远发展。其次，制定清晰具体的新教师成长规

划。新教师对自己的成长路径以及可能遇到的困难不能准确全面地把握，需要优秀资深教师与其共同制定一份符合自己的发展规划。最后，给予新教师切实的反馈。新教师在日常教学工作中需要得到及时的指导与反馈，唯此才能内化为自己稳定的教学经验，倘若长久搁置必然造成其发展的隐患。此外，培训专家与学科导师应定期下校调研，通过听课观课、座谈研讨了解新教师的计划执行、教学困惑、目标达成、其他需求等情况，给予指导性意见。

2.培训模式师本化

在课堂教学生本化的教育大潮之下，新教师培训需要一种“师本化”的培训体系。在培训中要把新教师的专业发展放在一个核心位置。深入调研，明确新教师的基本需求，并依照提出的需求调整培训方案，如加强学科培训、增加互动交流机会、时间安排上尽量集中等，使新教师培训更加贴近教育教学实际，更能体现培训活动的人性化，更好地服务于新教师专业成长。此外，培训活动课程化。将贴近新教师教学实际的培训主题固定下来，定期开设培训课程，尤其要设置激发教师自我发展需求与意识的课程，将教师的专业发展提高到自觉的水平。编著开发新教师专业发展的培训教材，提高培训内容的系统性、科学性、针对性。在新教师上岗之前就为他们发放培训课程表，提高其规划的执行效果。并且下发培训反馈表，对培训效果进行调查，为不断调整培训课程内容提供依据。

3.组织形式丰富化

在教学内容与教学模式日益多样的背景下，新教师培训的组织形式也就有了丰富多样的要求。按培训内容的性质与组织形式的集约化程度可将新教师培训的组织形式分为集中培训与分散培训。任何培训形式都适宜于相应的培训内容，我们排斥的只是单一的形式。集中培训主要是主题讲座，面向的是各个学科的所有新教师，多是关于“提高教师职业幸福感”、“师德修养”、“心理健康教育”、“如

何上好一堂课”等通识性的主题。这种形式尽管不能迅速提高新手教师的专业知识、专业技能，但极易操作，效率较高，可以为每个新教师提供对教师共性要求的指导，充分利用培训资源，提高培训效率。

4.效果评价科学化

培训评估工作对新教师的学习、工作具有激励和导向功能，所以对培训效果的评价考核务必保证科学化。首先是评价者的科学配置，“研训一体”。评价工作需要培训科与教研室的精诚合作。培训组织者与教研员、学科导师一同下校监督考核，将培训评价工作落到实处，执行有理有据。因为前者并不具备新教师成长的专业知识，但是却掌握着整个培训的过程性材料，教研员与学科导师具备学科专业知识，也了解新教师的具体教学情况，可以提出有效指导却不了解培训过程中的考勤、参与度等，两者相互合作能对新教师做出更科学合理的评价。其次是考察内容的科学选择，“质量结合”。重视新教师培训的量化考核固然重要，但新教师培训之后许多的内在改变不能外显为考核指标。此外，还可以打造网络平台，加强展示交流。充分利用网络平台，为各学校新教师提供网上交流展示的机会。从而激发教师自我参与、自我提升的内在动力，形成并完善推动教师自我提高的激励机制。

参考文献：

[1]钟祖荣.教师培训实效产生机理研究[J].中小学教师培训，2015（12）：1-4.

新教师入职培训总结范文第8篇

关键词：中学青年教师 角色适应 问题对策

1、中学青年教师角色适应的重要性及意义

新入职的中学青年教师迅速完成角色适应至关重要。一方面，面对高考改革的趋势，教师不但要承受高考的压力，还必须迅速适应新课程，贯彻素质教育的精神。另一方面，高中生处于身体和心理渐趋成熟的阶段，如何对其正确引导，帮助其确立正确的世界观、人生观，将关乎学生一生的发展，而教师对学生身心和学习的影响不言而喻，新老师必须在短时间内实现由学生向老师的角色转换，才能对学生产生积极影响。因此，如何让新入职教师快速实现角色转换，尽快跟上教学节奏，把握教育管理的准则是新入职教师及校方共同面对的亟待解决的问题。

通过对新入职教师在教育及教学方面遇到的问题及解决方案进行分析与总结，为中学青年教师尽快提高教学能力、实现角色转换提供科学可行的策略，促进中学青年教师对其入职经历的深刻认识，培养终身学习的意识和反思教学的能力，既为他们的顺利入职提供建议和参照，并为其未来将经历的教师在职培训打好基础。

2、中学青年教师角色适应中的问题

2.1 从学生到教师的角色转换

新教师从来到新学校上班的第一天起，就已经迈出了从学生到教师角色转变的第一步。然而这并不代表他们真正的完成了身份的转变。很多新教师都是刚刚应届毕业生，他们虽然已经成为一名教师，但对教师角色的认识仍然不清晰，无论是对事对人都有很多不成熟的地方。在教学方面，由于缺乏实践经验，新教师往往过于拘泥大学期间学习的教学理论，教学不能联系学生实际。另一方面，新教师往往专注于如何把书本知识传授给学生，忽视了自身作为教学研究者的角色。“教”而不“研”则浅，“研”而不“教”则空。对于新教师而言，既要过教学关，又要过学术关，只有这样，新教师才能更好地履行其职责。

2.2 错误的自我定位

新教师初到一个新环境，对自身定位还不准确，不能对自己有一个全面而充分的理解，也不能根据所处环境相应地规划自己的未来发展计划。一部分新教师过于高估自己，尤其是在学历方面过分自信，从而导致自负、自吹自擂、盲目自尊。另一部分新教师则相反，属于自我否定型，对自我认识和评价过低，常表现为安于现状，不思进取，由自卑导致自轻自贱，最终丧失上进心，自我放逐。新教师在最初的工作热情消失后，由于教学工作的忙忙碌碌，由于工作中碰到诸多不尽如意的事情，造成理想和现实间的矛盾，心理上就产生失落感和迷茫感，工作上表现出消极、盲目。这一现象不利于新教师个人的成长，更不利于新教师积极投入到工作中去。

2.3 工作压力较大

新教师刚刚参加工作，不仅面临角色转换、教学的压力，而且有学历、职称、论文、课题、竞聘上岗等各种压力。在这个信息时代，知识每分每秒都在不断的更新和充实之中，无论是老教师还是新教师都需要不断充电，而新教师面临的知识漏洞较之老教师更多更广；教学改革力度增加，考试和教学模式不断变化，学校之间同事之间竞争激烈；学生素质参差不齐，家长对学校的教育期望过高，这都加大了新教师的工作压力，这些压力严重影响了新教师的心理健康。

3、新入职中学青年角色适应问题的对策

3.1 加强岗前培训和在职培训

为使新教师明确教师职责和行为规范，尽早适应教学岗位，迅速成为一名热爱教育事业的合格教师，加强新教师的岗前培训和在职培训十分必要。通过岗前培训和在职培训，使新教师懂得新时期教师的职业特点和要求，了解其权利、义务和行为准则，同时把握所在学校的教学特点、学生的水平，从而使新教师快速进入教师的角色。培训中不仅可以安排讲解教学实践，还可以邀请专家在进行专题讲座，提升新教师的科研水平，培养新教师的科研精神，改变教学与科研脱离的现象，使新教师的教学与科研协调发展。做好新教师的培训工作，可以减少他们尝试错误的时间。而且每一个中学新教师都希望能够得到学校的支持和指导，希望有专家和前辈能带他们快速的走上正确的道路。因此，岗前和在职培训都有利于中学新教师顺利实现角色转换，在与其他新老教师一起交流学习的同时，也有助于批判性思维、合作和创新的关键能力的培养。

3.2 实施师徒带教，以老带新

在每个中学新教师进校以后，学校应根据其自身特点，制定培养计划，并在所在学科中给每位中学新教师安排一两位骨干教师当师傅，实行拜师结对制度。由具有丰富经验的专家型教师担任指导教师，他们具有很强的教学能力，能够及时发现中学新教师在教学过程中的问题，对症下药，帮助中学新教师快速成长起来。

3.3 加人文关怀

尽管同样是在学校，从学生到教师的角色转变是巨大的，因此中学新教师面临着来自各方面的压力。造成中学新教师角色压力的因素是多方面的，最有效的解决途径就是让他们生活在充满人文关怀的环境中，校方要给予中学新教师最大的关爱和支持。学校领导要本着助人发展的原则，适当采取措施，减少过分繁重的任务。领导不仅要关心中学新教师的日常生活和工作，还应该关心中学新教师的精神生活。领导应该多主动找中学新教师交流、沟通，了解他们的需要，营造积极向上、健康和谐的人文环境。这才能真正减轻新入职中学青年教师的心理压力，才能使新教师不断地提高自身的能力和素质，也才能提高自己应对竞争的能力，增强社会适应能力，顺利实现角色转换，成为一名德才兼备的优秀教师。

参考文献：

[1]邢海丽. 当代新入职中学教师师德培育研究[D].天津师范大学，2015.

[2]程俊俏. 新时期中学教师角色适应能力的调查研究[D].广西师范大学，2008.

备注：

新教师入职培训总结范文第9篇

一、现状点击：厘清问题所在，明晰培训着力点

新教师培养是农村学校校本研训的内容之一，但有形式无实效的现象一直困扰着我们。如何改变这一状态？首先应遵循“基于学校”这一基本原则，对接学校发展和新教师专业成长两大需求，剖析问题，拟定新教师培训计划。

1.改“被造”塑“自造”――发展愿景的确立与明晰

如果新教师仅把教师职业当作一份工作，就会缺乏前行的动力和目标。因此，我校从确立发展愿景入手，注重对新教师的价值引领，在明晰自我社会定位的同时明确提出个体发展目标，帮助新教师做好职业规划，引导新教师客观认识自我，构建远期目标与近期目标并重的成长计划，并细化了计划的实施步骤与途径。

2.变“常态”为“动态”――培训项目的规划与调整

细致规划校本研训的常规项目和研修方式，使之更具针对性。职初新教师不熟悉学校的运作规律，备课、上课常规、作业批改等均需从头学起。部分新教师在担任班主任时，对班级的组织机构设立，选拔和培养小干部，同学纠纷处理，科任教师协调等都需要进行及时规划和跟进指导。在研训过程中针对新出现的问题，动态地调整和补充培训项目，使新教师能找到快速成长的路径。

3.以“质性”替“量性”――自主发展的刚性与弹性

新教师的成长是一个螺旋上升的过程。研修的形式和内容既要考虑新教师的接受能力，又要有弹性的空间。在研训中必须摒弃重形式轻实质的倾向，不以各类计划、笔记、总结等量性材料作为研训的最终成果。要提升新教师发展的自由度，让他们在完成规定内容之后，有自我完善的空间和时间，能平衡教学投入与专业研修的精力分配，在“自造”中实现自主而有个性的质性提升。

二、研训模式：提前一步、立足两点、连环跟进

反思学校新教师培训中存在的问题，合理修正校本研训的组织系统、运用机制后，我校提出“提前一步、立足两点、连环跟进”的新教师研训模式，助力新教师成长。

1.提前一步、预约精彩

对新教师而言，教学生涯中良好的开端能够给予他们自信的力量，以昂扬的姿态投入全新的工作中。

（1）全面了解、因需而设

学校教师招聘由教育局统一组织，双向选择，因此，学校对新教师的性格特点、爱好特长等一无所知，无法根据新教师的特点安排工作岗位。为此，新教师签约后，学校特意举行新教师见面会，让新教师作全面的自我介绍，在简要介绍自身学历状况、性格、特长的基础上，重点介绍自己对工作岗位的认识和自我发展的愿景。学校在综合新教师的需要，有针对性地安排工作岗位，用其所长。

（2）精彩亮相、崭露风采

新教师在开学初要面对教师、学生和家长三大群体，这是他们踏上工作岗位的第一次挑战，心情紧张可想而知。如何让新教师提前准备、预约精彩？教师大会上富有个性的自我介绍，家长会淡定地接触家长，开学第一课的精彩呈现，是新教师入职培训的必修课，材料撰写、会前预练、形象设计等都是研训的必修内容。事实证明，新教师在教师大会上的精彩亮相，开学第一课和家长会上活力而知性的形象展示，不仅得到了家长的认同，也让许多孩子喜欢上了这些年轻的身影。

2.立足两点、舞动双翼

课堂是提高教学质量的主阵地，在新教师尚未站稳讲台前，立足两点，在教学预设时确保每课有重点，在追思反省中提倡一课有一得，以此作为提高课堂教学效率的两翼，才能让新教师游刃有余地应对课堂教学。

（1）课前预设，关注一课一重点

新教师初涉讲台，对教学的理解在很大程度上是基于自身学生时期的经历。翻阅新教师的备课笔记，有目标、有重点、有过程，内容翔实，但实际教学中，因重点不明而各环节平均用力，因理念缺失而满堂灌等现象时有发生。对此，我校要求每位新教师采用“30+10”的课堂时间分配模式，每节课围绕一个重点展开教学，同时确保每节课有10分钟左右的书面作业时间。

（2）课后反思，倡导一课一感悟

反思是学习、实践、总结的催化剂。鼓励新教师进行课后反思，一课一感悟，在感悟中优化教学行为，提升教学水平。教科室在引领新教师反思的同时，还在校园网上开辟了新教师“每课一省”主页，引导新教师不断反思自己的教学行为，以此促进新教师之间的相互交流，相互学习，共同提高。

3.连环跟进、凸显“四化”

新教师专业成长不是一蹴而就的，需要在连环跟进中不断拓展提升，将新教师专业发展渗透于教学的各个环节，彰显研训的实效。

（1）师徒结对全景化

针对新教师的现状，构建“全景化”的师徒结对模式，配备各级名优教师为新教师的师傅，让徒弟全程跟随师父，师傅和徒弟共同参加听课、备课、说课、评课、上课、批改作业、课外辅导、撰写教学反思、班队活动、教育科研等活动。这样的结对活动，既注重对骨干教师精神价值的引领，又让新教师得到了全方位的学习，在“模仿”或“仿效”中促使其教学能力得以迅速提升。

（2）随堂听课常态化

学校成立了随堂听课督导小组，对新教师实行“推门”听课制度，课后及时与新教师进行交流，在肯定新教师优点的同时，提出有待改进的地方和今后努力的方向。对部分教学能力与专业水平相对欠缺的新教师，实行“跟踪式”随堂听课，及时了解新教师课堂教学的最新情况，对存在问题的地方给予指导。

（3）作业检查常规化

我们经常会发现一些教师课上得很精彩，但学生学习成绩却上不去。教师通常会为一堂课的设计煞费苦心，但对如何设计、批改学生的作业却思考甚少。因此，在连环式跟进培训中，我们将新教师作业检查纳入培训体系，把备课时作业的设计、课堂书面作业的时间、家庭作业时间的把握、作业反馈的途径等作为作业检查的必检项目，以此提升教师的作业设计和管理能力。

（4）培训活动主题化

确立新教师校本培训“读书、教学、科研”三大主题，注重持续而有深度的引领指导，不断丰富研训内涵，提升培训效果。

首先，重读书：从“汲取”到“喷吐”的转变。读书是教书育人的根本，教学的不竭动力来自于不断的学习，相对于学生而言，教师只是一个自觉先行的学生。尽管新入职教师的学历普遍较高，但普遍存在不爱读书、不善读书的倦怠现象。对此，我校采用“三步走”渐进模式：一是推荐必读书籍，撰写读书感悟。教科室列出阅读书目，新教师在规定时间内读完推荐读物;二是阅读专业刊物，汲取课堂养料。参阅学科教育杂志，在参阅的基础上大胆扬弃;三是慧眼自主择书，论坛吐露心声。给新教师一双择书的慧眼，在披沙拣金中择取好书，在专题论坛中推荐给大家，让新教师的思想在彼此的碰撞中闪现智慧的火花。

其次，重教学：从“常规”向“生成”转轨。坚持“随堂听课、组内研讨课、学期展示课”三课汇报制度，教学常规培训与即时生成主题相结合，随时发现问题，随时生成培训主题。如期初随堂听课发现新教师普遍存在“常规教学缺少方法、课堂评价缺少创新”这两个共性问题，依此设置有针对性的培训课程。一是聆听校内声音，把握课堂常规。组织新教师观摩本校骨干教师的常规课，对照自己的课堂提炼常规训练的方法为己所用;二是观摩名师课堂，关注精彩评价。组织新教师观摩名师的课堂教学录像，重点关注并摘录名师的精彩评价语，并以评价语为切入点，分享收获与思考。

最后，重科研：从“流浪者”向“观光者”转身。鲍曼把“观光者”“流浪者”隐喻为后现代性的两种人格类型，以这个隐喻审视教学，会发现教师其实是背着行囊在教学旅途中行走的人。新教师尚未形成固有的教学习惯，完全可以引领他们行走在风姿绰约的研究之路上，吸引他们不断探索，在学习和反思中勇于探索和创新。课题研究是教师专业发展的核心环节，能使新教师在研究中不断丰富自己的专业内涵，不断学习专业技能，调整专业态度，实现教学能力质的提升。培养新教师的反思意识，引领新教师洞察教学中的问题。“观光者”角色能让新教师在专家和同伴的引领下撩开研究的神秘面纱，感受课题研究带来的惊喜。

职初适应期的新教师培养是一个值得一线学校不断探索的课题，要引导他们及时转换角色，确立自我发展的愿景，在清晰的职业规划指引下帮助他们提升驾驭课堂教学的能力，汲取专业能量，厚实自身的专业素养也将成为基层学校管理者的不懈追求。

（作者单位：浙江嘉兴教育学院

新教师入职培训总结范文第10篇

关键词 教师管理 教学能力

中图分类号：G622 文献标识码：A

1新教师和教学能力的定义

新教师又称初任教师，指已经完成了所有的职前培训课程（包括学生阶段教学实践）的教师，同时正处于从事教师职业或服务的第一年。本文所指的新教师专指中小学入职1―3年的正式教师。

教学能力是指在具体教学实践活动中表现出来的直接影响教学效果的多种能力的综合体，是以智力为基础发展起来的一般能力和特殊能力的结合，具有动态性。

2教师应具备的教学能力

2.1教学准备阶段

（1） 把握所教学科课程目标的能力；（2） 理解和把握所教学科教材的能力；（3） 把握所教学科教学大纲（课标）的能力；（4） 设计和撰写所教学科教学方案的能力；（5） 课程资源的开发和利用能力；（6） 理解和把握学生心理的能力；（7） 选择、优化教学方法的能力；（8） 教师的知识结构。

2.2教学实施阶段

2.2.1教学组织实施的能力

（1） 传授知识的能力。

教师的言语表达能力； 教师的非言语表达能力；教师运用现代信息技术的能力；教师利用实践经验的能力；教师突破重难点的能力；教师分析、解决问题的能力。

（2） 师生之间的交往能力。

教师调动学生积极性的能力； 教师针对教学的反馈能力；教师指导学生探究性学习的能力；教师把握全体与个体的能力。

（3） 创设教学情境的能力

（4） 运用教学方法的能力

2.2.2教学管理能力

（1） 驾驭课堂的能力：根据教学需要，灵活使用教学方法的能力；教师把握教学时间的能力；教师处理突发事件的能力。

（2） 与他人合作的能力：包括倾听他人意见和交流的能力等。

2.3教学总结阶段

（1） 教学评价能力：教师评价自我的能力；教师评价学生的能力。

（2） 教学反思能力：发现问题的能力；分析、总结的能力；改进教学的能力。

（3） 教学科研能力。

（4） 自主学习能力。

以上三个维度，总结了教师必须具备的教学能力，对每个发展阶段的教师都适用，特别是对新入职教师尤为重要。针对教师必备的教学能力，提出相应的培养策略。

3新入职教师的教学能力培养策略

3.1知识基础

教师的知识大体可分为两个方面：理论性知识和实践性知识。对于新教师来说，实践性知识很少且较难掌握（在短时间内）。新教师在已有理论知识的基础上，首要任务是掌握实践性知识，这是新教师提高教学能力的前提和基础。

3.2师徒制

指导教师可以帮助新教师熟悉学校的规章制度，使他们尽快融入到学校生活。指导教师的示范教学，对新教师相当重要。在指导教师的帮助下，新教师可以有效避免尝试性失误，直接接受指导教师多年积累的经验，以及在教育教学和学生管理上所必备的技能，促进其自身发展。同时，新教师在学习的过程中，不断内化指导教师所教知识和技能，使其成熟速度加快，顺利实现从初任教师到成熟教师的转变。

但是，由于每个新教师专业发展需求不同，新教师处于动态发展的过程中。因此，必须重视指导教师的选择与培训。对指导教师进行培训，建立一套较完善的选择标准，严格审查指导教师资格。同时，定期对新任教师进行考核，对表现优秀的予以奖励。

3.3校本培训

校本培训是以学校为中心、本校教师为主体、学校面临的具体问题为对象，以促进教师专业发展和提高学校教学质量为根本目的。基于“校本”的学校教师发展策略，有利于整合学校教学资源，按照学校自身的发展要求，有针对性的培养新教师，既有利于新教师成长，又有利于教学质量的提高。有一定实力的师范类大学，也可以为小学提供教育教学理论方面的指导以及在培养教师、合作研究课题等方面进行合作，对于新教师教育教学能力提高，起到一定的促进作用。

3.4教学反思日记制度化

教学反思可以进一步培养教师自我反思的意识和自我监控的能力，通过反思来进一步理解所教课程。实践性知识具有个体性和独特性，通过教师对自身教学实践经验的自我反思才能掌握。但是，很多教师并没有养成进行教学反思的习惯，一些专家型教师也是如此，他们有反思意识，很多却没有总结和记录的习惯。因此，教学反思日记作为促进教师反思意识和行为习惯化的有效手段，应使其制度化。从新教师开始工作时便严格执行这项制度，对新教师教学能力的提高将大有裨益。

3.5强化课堂教学能力

针对新教师教学经验不足，教学能力有待提高这一现状。学校应每学期举行一定数量的课堂教学竞赛，赛后要进行反思性的评课。如：参加州级或省级课赛，可以以年级组为单位对选手进行“包装”，有利于新教师的成长。定期听优秀教师的示范课，并组织评课，学习优秀的、有经验教师的长处，思想上的碰撞，有利于新老教师的共同提高。