文体意识论文范文

文体意识论文范文第1篇

MTI近年来发展迅猛，但在很多方面仍处于探索阶段。研究发现，中国内地对MTI文学翻译教学的研究尚未完全展开，在《清华同方学术期刊全文数据库》（更新至2013年底）输入关键词“MTI”，共有66篇相关论文。在已有的研究成果中，大部分或是聚焦于MTI课程设置和培养计划等宏观层面的研究论述，或是论证开设如科技翻译、法律翻译和汽车行业翻译等非文学翻译课程的必要性和紧迫性，对于MTI教学，尤其是文学翻译教学探析甚少。此外，国内高等院校在设置MTI课程时，“只有65％的院校设立了文学翻译课”。这意味着多达35％的院校取消了文学翻译课程的设置，认为这门课程对于培养高素质的翻译人才没有任何意义或价值，而开设这门课程的很多院校仍采用本科阶段的教学模式，这几乎无益于培养高素质的翻译人才。诚然，MTI的课程设置要体现其专业性和实用性，但培养一位真正合格的高层次翻译专业人才，最基本的文学素养却是必不可少的。对专业的高层次翻译人才来说，文学素养的培养很大程度上得益于大量有针对性的文学翻译练习，而翻译中是否具有强烈的文体意识则直接关系到译文质量的高低。因此可知，文学翻译课程在MTI课程设置中的地位未得到充分重视，其教学效果也有待进一步提高。

二、MTI文学翻译教学特点

经过本科阶段的翻译积累，MTI研究生已具备相对扎实的翻译基础。因此，对任课教师而言，教学不应再专注于提高学生的语言转换水平，而应致力于全面提高学生的翻译理论素养与文学素养。任课教师应清楚地认识到，MTI文学翻译教学不同于本科阶段的文学翻译教学。一般说来，后者往往注重翻译技能的培养，关注语法分析和翻译对比，强调具体词性和句式的转化，比如汉英翻译中如何将动词转化成名词，如何将主动句转化成被动句等，重视语言层面上词或句的对等，以翻译的准确性为第一标准。然而，仅仅从词汇、句法等语言层面讲授文学翻译存在着很大的局限性，学生往往“只见树木，不见森林”，只关注字词之间生硬的意义转化，却忽略文本的整体构造和美学价值。因此，MTI文学翻译教学不能仅仅停留在培养翻译技巧的基础阶段，应寻找新的教学突破口，把文体学理论和翻译实践结合起来，以文体学理论为切入点，配以适量不同文体的翻译实践，注重培养学生翻译中的文体意识，引导学生在动笔前对原文的语言特征和文体风格进行仔细的辨析，并在译文中如实地加以再现，以达到“形神兼备”的效果。

三、MTI文学翻译教学与文体意识建构

针对目前MTI文学翻译教学中存在的问题及其教学特点，教师应该如何提高MTI文学翻译教学质量，结合MTI教学实践，笔者认为MTI文学翻译教学应结合文体学理论，从理论与实践两个层面入手，加强建构学生翻译中的文体意识。具体讲，在理论部分阶段，针对课程特点，应在传统翻译理论教学的基础上引入文体学理论；在实践部分阶段，通过练习的选材、批改、评析及课程反思等环节，在翻译实践中积极建构学生的文体意识。在实际的教学中，理论与实践相辅相成，缺一不可：文体翻译理论的讲授有利于宏观地建构学生的文体翻译观；适量不同文体的翻译实践则可以引导学生有意识地根据词汇、语法、修辞、篇章等具体的文本语言特征对原文进行文体分析，并在译文中忠实地再现原文的文体效果，从而大大提高译文的质量。

（一）文体翻译理论教学与文体意识建构

MTI以翻译实践为中心，但是翻译理论的讲授却必不可少，因为“翻译的理论素养不仅对翻译实践能力有宏观指导作用，而且是翻译能力的有机组成部分”。对于MTI文学翻译教学来说，仅仅讲授基础的翻译理论还不够，还必须将文体学相关理论引入教学，配以相应的翻译练习，以加强学生的文体意识，提高学生的文字敏感度和鉴赏力，综合培养学生的文学素养和翻译素养。就文学翻译而言，一般最难把握的是文体，尤其是风格的传达与再现。因此，在MTI文学翻译教学中，建构学生文体意识的第一步是让学生对文体与翻译的密切关系有着宏观、清醒的认识，从而促使他们在翻译实践中有意识地传达原文的文体风格。任课教师可在学期初向学生介绍国内外有影响力的翻译专家关于文体与翻译的关系的论述，之后简要介绍与翻译相关的文体学理论，并将其用于指导翻译实践，借此不断强化学生的文体意识。比如，被誉为“西方翻译理论之父”的M．T．Cicero对文体与翻译之间的密切关系进行了生动的论述：“我在翻译时将自己当做是演说家，而不是解释员：保留原文的思想与形式，或者说是保留思想的‘修辞’，但却使用符合我们表达习惯的语言。要做到这一点，我认为没有必要逐字翻译，而是要保留原文的整体风格与力量。”换言之，翻译不仅仅是意义的转换，更重要的是要保留原文的文体风格。持有类似观点的还有E．A．Nida、A．F．Tytler等知名学者：Tytler提出的翻译3原则强调“译文应完全复写出原作的思想；译文的风格和手法应和原作属于同一性质；译文应具备原作所具有的自如”；Nida认为“翻译是用最切近而又最自然的对等语，从语义到文体再现源语的信息”。这里尤其值得一提的是，英国学者JeanBoase－Beier在《翻译文体学研究》一书中论述了文体对翻译的影响，通过实例阐释了翻译研究的文体学途径。鲁迅、王佐良、刘宓庆、申丹等中国内地学者也强调翻译中文体风格的传达。刘宓庆教授指出：“翻译是接受语复制原语言信息的最通似的自然等值物，首先是在意义方面，其次是在文体方面的自然等值物。”26－35申丹教授也曾详细地论述了文学文体学与小说翻译的关系，强调将文体学应用于文学翻译这一领域的必要性。综上所述，翻译中传神地再现原文的文体风格是保证译文质量的关键，对于文学翻译尤其如此。特定的文体形式会产生不同的文体价值和美学效果。为了让学生在动笔翻译前学会系统地分析原文的文体特征，提高学生在文学翻译中的文体敏感度，MTI文学翻译教学应重点引介文体学理论，并将理论用于指导翻译实践。那么应该如何分析文本的文体特征？英国文体学家GeoffreyLeech和MichaelShort在其著名的《小说文体论：英语小说的语言学入门》一书中提出了一个具体的文体分析模式，即从词汇、语法、修辞、篇章等4个层面对文本进行较为全面、客观的文体分析。这个模式可以让学生系统地观察原文的文体特征，从而能够有意识地在译文中再现这些特征。在不同文体的翻译实践过程中，学生可逐渐体会到：“文体是一种选择的过程，各种选择都将对翻译产生影响。”因此，在动笔翻译前应细致地辨别原文的文体特征，“根据语言结构和文体价值采取相应的翻译策略”，处理好“译文与原文之间特殊的文体关系”，努力在译文中再现原文的风姿原貌，提高译文的质量，以更多的翻译文化精品让中国真正屹立于世界之巅。

（二）文体翻译实践教学与文体意识建构

MTI以培养高层次、应用型的高级翻译专业人才为主，“教学方法与培养传统学术型人才的大不相同，突出实践操作能力”。在MTI文学翻译教学中，任课教师不仅要从理论层面建构学生的文体意识，更要在翻译实践中强化学生的文体意识。结合教学实践，笔者认为，MTI文学翻译实践教学应建构一个包含练习的选材、批改、评讲及课程反思等环节在内的教学模式，以综合加强学生的文体意识，全面提高他们的文学素养和翻译素养。

1．MTI文学翻译练习选材

MTI文学翻译实践是为了让学生通过练习，强化翻译中的文体意识，以全面提高学生的翻译水平。为此，任课教师每周应布置适量的练习，练习材料应涵盖小说、散文、戏剧、诗歌和儿童文学作品等不同文体。文体不同，语言的要求也不同，比如小说的语言要求生动、形象，而诗歌的语言则要求精练、含蓄。如何在译文中成功地再现这些文体特征，是培养学生的文体意识的关键一环。值得注意的是，练习选材不能仅凭教师个人喜好，应有一定的广度和难度：前者指体裁要广；后者则指材料要有相应的难度，以区别于本科阶段以提高翻译技能为主的翻译练习。练习选材要侧重选取古今中外具有代表性的经典文学作品，不同时期的文学名作可以让学生直观地感受到不同时代用词、句法、修辞等方面的文体差异，并在译文中有意识地加以区别再现，而且经典作品往往已有多个名家译本，不同译本便于学生在完成练习后进行赏析或借鉴。总之，恰当的练习选材是加强建构学生的文体意识的重要环节。

2．MTI文学翻译练习批改

在精心选择不同文体的练习材料之后，任课教师应在布置练习前对翻译过程提出具体要求：第一，动笔翻译前应对原文的用词、句法、修辞等文体特征进行仔细的分析；第二，完成练习后要写一篇300字左右的翻译日志。这个做法得益于2011年笔者在北京参加的由中国翻译协会主办的“全国高等院校翻译专业师资培训项目”。简言之，“翻译日志”是指把翻译过程中的思考过程记录下来，比如对词、句、篇章等文本层面的具体处理过程，或者翻译过程中碰到的难点或疑点等记录下来。换言之，就是让学生将在翻译过程中如何将原文转化为译文的“前因后果”记录下来，以便教师在批改练习时给予更有针对性的点评或指导。此外，批改作业时，教师不能只停留在文字表层，仅仅批改类似单词拼写或语法等基本的语言错误，也不可妄下过于主观的判断或缺乏说服力的评语。相反，教师应从文体学理论角度切入，关注学生译文的用词是否得体、句式是否地道，尤其是原文的文体风格是否在译文中得以忠实地传达，侧重强调翻译中的文体意识。

3．MTI文学翻译练习讲评

练习评讲是MTI文学翻译教学中的核心环节。课堂讲评时，任课教师应首先引导学生关注原文的语言特征和文体风格，然后针对全班译文中普遍出现的问题进行点评。据笔者的教学实践，学生译文中存在的主要问题通常都源于文体意识薄弱。具体地讲，用词不够得体；句式不够地道，要么拖沓生硬，要么句义重点转移；文体不符，比如原文是简洁的短句，译文却变成拖沓的长句；语篇方面，或未能吃透原文，挖掘原文的内在隐含信息，过于直译，或未能如实地传达原文的文体风格。例如，在翻译海明威作品时，部分学生选用大词，通篇长句，译文拖沓晦涩，与海明威简洁的冰山文体相去甚远。针对学生翻译中普遍对文体不够敏感的问题，任课教师应以文体学理论为突破口，点评学生译文中普遍存在的问题，并提供不同名家的译文，鼓励学生主动思考，积极发言，对名家译文进行赏析、点评，重点引导学生关注译者的翻译策略和文体意识。

4．MTI文学翻译课程反思

经过文体翻译理论学习和翻译实践，学生的文体意识得以不断加强，翻译水平也得到综合的提高。课程结束前，任课教师应引导学生从文体翻译角度对翻译练习进行一次综合反思，透过语言转换表象，抓住文学翻译的实质。任课教师可让学生自由选取做过的任何一次翻译练习，结合文体学理论，做一份10分钟左右的总结报告，谈谈自己对文学翻译的认识。实践证明，这种反思汇报模式效果良好。大部分学生通过具体的实例分析，从词汇、语法、修辞、篇章等文本微观层面，论述在译文中再现原文的语言特征和文体风格的重要性。有的学生则论述如何恰当地处理原文风格与译者风格之间的关系，对此笔者班上一位文采斐然的男生提出了“和而不同，同而不和”的文学翻译标准。对于学生的反思汇报，任课教师应从文体翻译角度进行点评、归纳，强调翻译中建构文体意识的必要性和重要性。总之，期末反思报告有助于从宏观层面加强学生的文体意识，它是文学翻译教学中不可或缺的一环。

四、结语

综上所述，作为一门新兴专业，MTI教学的最终目标是为了提高学生的职业翻译能力，为社会输送高层次翻译人才。MTI文学翻译教学应以文体学理论为切入点，既要从理论层面强调文体与翻译的密切关系，又要注重适量的翻译实践，综合建构学生翻译中的文体意识。其中尤其重要的是，MTI文学翻译实践教学应建构一个包含练习的选材、批改、评讲及课程反思等环节在内的教学模式，其环环相扣，缺少任何一个环节，都将让教学效果大打折扣。当然，由于笔者教学资历尚浅，这种教学模式也存在很大的改进空间，仅仅以此抛砖引玉，引发国内同行对MTI文学翻译教学的共同思考，以期进一步提高MTI教学质量，为祖国的文化建设和经济发展输送更多“高层次、应用型、专业性”的翻译人才。

文体意识论文范文第2篇

因为在宋代，确实有很多人论文时持“先体制而后文之工拙”的标准。据《后山诗话》记载，黄庭坚自己就说过，“诗文各有体，韩以文为诗，杜以诗为文，故不工耳。”陈师道也说:“退之以文为诗，子瞻以诗为词，如教坊雷大使之舞，虽极天下之工，要非本色。”即使是“江西派”之外的人，也讲过类似的话，如朱熹曾云:“余尝以为天下万事皆有一定之法，学之者须循序而渐进。如学诗则且当以此等为法，庶几不失古人本份体制。”强调作文首先要遵循文章体制，这种观点既不是兴自宋代，也不止于宋代，实则是贯穿汉语文学史始终的。如果说包括刘勰在内的许多人把《尚书》中的“辞贵体要”这句话理解为强调文体对写作的重要性还显得有些牵强的话，那么《文心雕龙•风骨》篇中说“熔铸经典之范，翔集子史之术，洞晓情变，曲昭文体，然后能莩甲新意，雕画奇辞。昭体故意新而不乱，晓变故辞奇而不黩。”这段话，虽然不是专论文体问题，但显然已经包含了要求文章写作应该明白各种文章体制之义。同时期的《典论•论文》《文赋》也有相关论述。生活在唐朝的日本僧人遍照金刚在《文镜秘府论》中曾经谈到，如果不了解文章体制的“清浊规矩”，是不可造次作文的，“制作不依此法，纵令合理，所作千篇，不堪施用”。这种观点，与上述宋代文论家的观点已经十分接近。至于宋之后的情况，如明代的陈洪漠就把“体弗慎”与“意弗立”、“气弗昌”、“辞弗修”一起称为为文之“四病”，认为“文莫先于辨体”，“体正而后意以经之，气以贯之，辞以饰之”，才能写出好的文章。在宋代以后大量出现的诗话、词话、文章评点、小说评点中，强调“文各有体，不能相犯”的文字更是比比皆是。由此可见，中国古代的文学家与文论家，都有着十分明确的文体意识，而他们的文学写作与文学批评活动，就建立在明确的文体意识之上。在明确的文体意识支配下，“体正”是判断文章优劣的一个重要标准，“辨体”则是写作者必须经历的一种基本训练。

二

汉语文学文体意识的产生与成熟，与汉语书面表达对语言形式的特别关注有直接关系。在《论语•八佾》篇中，孔子讲“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周”。后世的儒家学者宗周，其中很重要的一个内容是尊崇周代之“文”。这里的文虽然含义十分广泛，包括周代在前人基础上重建的整个礼乐文化、典章制度，但至少诗与文章是包含在他们所说的“文”的概念之内的，而且还是其中很重要的组成部分。而在周人那里，作为礼乐典章制度重要载体的文章，不仅要求有切实的内容，还要求有讲究的形式。孔子所谓“言之无文，行而不远”，表明的正是当时人们对语言形式的看重。“尚文”的观念，对汉语的书面表达影响是巨大而深远的。汉代以前的文人作文，虽然很少单纯用于消遣娱乐，但无论是作议论性的文章，还是书写历史，都十分强调文章的形式与语言使用的技巧。甚至一些完全实用性的文章，也要采用韵文的形式，使用十分讲究的修辞性语言。汉赋以及之后的骈体文中大量使用的押韵、偶对等修辞手法，并不是凭空产生的。在先秦的经、史、子类著作中，这些修辞手法都能够见到，尽管最初的时候可能是在无意识的情况下运用的。如果作一个历时考察，便会发现从周初到春秋战国之交，再到战国末年，各种文章体式有一个从简单到复杂的变化过程，各种修辞手法的使用也有一个从粗疏到精致的发展过程。而从句子的类型上看，则经历了一个从早期比较随意、简短的散体句式向比较整齐、结构比较复杂的排比句式、骈偶句式发展的趋向。以最能体现汉语形式特征的对偶句的使用来看，《尚书》《周易》等早期文献中，已经有一些比较简单的偶句，到《论语》《老子》等著作形成时，偶句出现的频率不仅比《尚书》《周易》更高，而且形式上也更趋完善。而到了战国时代，在孟子、庄子、荀子、韩非子等人以及一些纵横家的文章中，对偶的运用，不仅已经十分普遍，而且也达到了十分精致的地步。汉代，不仅赋、颂、诔、吊等以铺叙言情为主的文体具有十分精致的形式，就是诏、策、表、奏等公文文体，论、赞、序、议等论说文体，甚至包括书信、契约等日常应用文体的写作，也大量使用精致的对偶句或排比句。汉语写作的这种状况，很自然地引起了文论家们对文学形式的关注，并产生了从语言形式的角度对文本进行分类的主张。发生在南朝齐梁间的“文笔之辨”，就是在这种背景下产生的。而用“文”与“笔”这两个概念对文学进行二分，只是中国文学史上从形式入手区分文类的一次初步尝试。在“文”“笔”之辨之后，还有用“骈文”(在不同时期也分别称为今文、时文、六朝文、四六文)、“散文”(唐宋时多称为古文)这样一些概念对文章进行二分的分类方法。

在骈、散二分时，形式分类这一原则得到了更加彻底的贯彻。汉代以前的文体，主要是以文章的用途与功能为依据进行划分的。文与笔、诗与文、骈与散等文类概念的出现，以及律诗内部各种体裁的滋生，为中国文学走出早期以文章之用划分文体的思路，形成建立在形式区分基础上的比较科学的文体文类概念体系奠定了思想基础。从此以后，中国文学史上新产生的文体，无论是属于诗体的词、曲，还是属于文章范畴的八股文，以及小说文体中的笔记小说、话本小说、章回小说等等，采用的大多都是以语言形式、文章结构为根据的分类原则。更低级别的文体类别，如词中的小令、中调、长调，元曲中的小令与散套，明代戏剧中的传奇与杂剧等等，也都采取的是形式分类原则。从文学观念发展的角度看，以形式为依据对文学文本进行文体与文类的区分，是一种比以文章用途为依据对文体分类更科学的分类方法。汉语中“文体”一词作为文章学的概念，正是在南朝的梁代开始出现的，之后成为一个常用的文学术语，其内涵主要指向文章的体式与风格等形式方面。近代以来，汉语中的“文体”一词，一般与英文中的“style”一词对译。而“style”一词在英文中无论作为文体，还是作为文学风格，也都主要指涉文本中语词的选择、声律的安排、修辞手法的运用、篇章结构的组织等形式方面。而从先秦到汉代以用为原则对文章分类时，尽管有些时候也会由文体之用推及文本的形式，但是在更多的时候，文本的形式特征是被掩盖的。汉语文学从以文体之用为依据对文体进行分类与命名，到以文体形式为依据对文本进行分类与命名，标明了文学观念的长足进步。就文学写作而言，对特定文体规范的遵从与作家创造力的展现，是两种相伴而生、相互限定的力量。许多中国古代优秀文学作品的创造性因素，其实就包含在作家的才情与文体要求的奇妙结合之中，包含在作家对文体形式的创造性利用与对文体限制的巧妙突破之间。对一篇文学作品价值的判断，往往需要对其在文体方面的细微变化有敏锐的辨析能力。一个身居文学史现场的古代文论家，与当代的研究者相比，在这方面具备着得天独厚的优势。当代的研究者往往抛开一个文本与其他文本之间文体上的关联，单纯地就一篇作品去谈论其艺术特征与文学成就，结果常常导致对作品的评价严重偏离文学史的实际。因此，作为一个合格的文学史研究者，需要真正进入汉语文学的历史语境中，对古代中国文学的文体格局及其发展状况有一个清晰的了解与把握。

三

然而，在讨论汉语文学写作与批评时所持有的“文各有体”这一基本原则时，我们还应该知道，对文章体制的强调只是问题的一个方面，与之形成对照的，则是汉语文学在文本形态上存在的文体之间的互相渗透。实际上，对于任何一个时代的文学状态而言，文体形式的稳定性都是相对的，其中的某些因素随时而变，则是绝对的。文体变化的情况可能十分复杂，首先是文体格局的变化:一些文体逐渐地由核心文体走向边缘文体甚至消失，一些新的文体会悄然滋生并走向成熟，还有一些文体会由边缘向中心迁移。在这一过程中，一种核心文体要想维持其原有的地位，必然有所改变，这种改变常常表现为对其他文体要素的吸纳;而新文体在自己生长的过程中，也常常要吸纳其他文体的要素以丰富自身。因此，文体互渗的情况也就会随着原有文体格局的变化自然而然地发生。可以讲，“文各有体”是一种文学史的常态，“文体互渗”也是文学史的常态，前者保证了文学文本形态与原有文体格局的相对稳定，后者则作为一种动力，促进了文学文本形态与原有文体格局的变化与发展。在汉语文学史上，文体之间的相互渗透影响，首先表现为作为核心文体的诗与文之间的平行互渗。

在晚清以前，尽管不断有新的文体产生，但诗与文的核心地位一直没有发生根本的动摇。作为核心文体，诗与文之间在文体形式上的相互借鉴与吸纳也从来没有停止过。在中国古代文学的文体格局中，诗与文作为一组相对峙的文类概念，其间的区分，不仅表现在语言形式方面，也表现在功能方面。钱钟书先生曾谈过这样一种观点:表面上看，中国古典文论中“文以载道”和“诗以言志”似乎是相互冲突的，而实际上，“文以载道”中的“文”，并不是指文学，而是指区别于“诗”、“词”的散文或古文。“文以载道”和“诗以言志”两个命题，体现的是古代文论家对诗与文这两类文体职能的不同规定，这就好比说“早点是稀饭”、“午餐是面”一样，看起来针锋相对，实际上水米无干。钱钟书的这种理解，依据的正是诗与文在中国古代文学体系中作为两个不同的文类概念，处在对立二分的关系上这一事实。它们在文体功能与文体形式方面的区别，恰恰为其相互影响与渗透提供了可能。赋这种文体在汉代的定型及在汉以后的发展，正是诗与文互渗的结果。作为一种“文”的特殊体式，赋在其形成的过程中，不但吸纳了《诗经》《楚辞》的句式，吸纳了在诗歌中发展起来的韵律节奏形式，在其最辉煌的时期形成了以四言体为主的大赋以及“骚体赋”，而且还吸纳了被认为是属于诗歌的“抒情”性因素，承担了原来主要属于诗的美刺功能，最终成为一种亦诗亦文的文体。而且，赋体对诗体的吸纳并没有到东汉的抒情小赋为止，在之后的时间里，它还吸纳了律诗句法与结构方面的因素，形成了骈体赋、律赋。其实，从文体形式上吸纳诗歌因素的绝不仅是赋这一种文体。汉代以后散文的逐渐骈化，在包括应用文在内的许多文体中都有突出的表现;而散文骈化的过程，也可以理解为“诗”的文体形式向“文”的文体形式渗透的过程。至于文章对诗歌的影响，比较典型的例子应该算是由唐及宋逐渐展开的“以文入诗”的创作实践了，这种实践实际上是“古文运动”在诗歌创作上的投影。对于这一实践过程，清代学者赵翼在《瓯北诗话》中有一个精确而简洁的总结，说是“以文为诗，自昌黎始;至东坡益大放厥词，别开生面，成一代之大观”。韩愈不仅是唐代“古文运动”的首倡者与最重要的代表作家，同时也是一个有影响的诗人。他将自己在古文运动中形成的一些创作主张运用于诗歌创作，不仅写下了“破屋数间而已矣”、“岂谓贻厥无基址”(《寄卢仝》)，“知者尽知其妄矣”、“不从而诛未晚耳”(《谁氏子》)等具有明显的古文句法特征的诗句，而且将古文中叙事、状物以及人物刻画的笔法，起承转合等谋篇、布局的章法，都引入诗歌创作之中。同时，韩愈还开了以诗歌发表议论的先河。韩愈“以文入诗”，在唐代诗歌史上形成了一种十分独特的诗风。到了北宋时期，像苏轼这样“人生识字忧患始，姓名粗记可以休。何用草书夸神速，开卷惝怳令人愁。我尝好之每自笑，君有此病何年瘳。自言其中有至乐，适意无异逍遥游……”深受韩愈诗风影响的诗作，已经随处可见。

严羽在《沧浪诗话》中有宋人“以文字为诗，以才学为诗，以议论为诗”的批评。其所讲的“以文字为诗”和“以议论为诗”，是包括了类似坡这样的诗作的。如果说韩愈“以文入诗”还主要是一种个人的创作行为，因而主要体现为一个作家独特的创作风格的话，那么到了北宋，当“以文入诗”扩展为一种诗歌创作的时尚，形成一种风气时，则应当理解为诗歌文体形式在“古文”影响下而产生的一种变化与发展了。文体互渗的另一种表现形态是核心文体与边缘文体之间的互渗与影响。在文学史上，处于边缘地位的文体，在发展的过程中，为了提高自己的身份，常常会吸纳处于核心地位的诗文的某些因素。比如词这一文体在发展的过程中，由边缘向中心的迁移，就得益于以诗为榜样所作的自我调整。古人素有“诗庄词媚”之说。这一说法一方面强调了诗与词在风格上的区别，另一方面也有明显的贬低词的意味。王国维在《人间词话》中虽然对词极为推崇，但也承认诗与词之间存在明显的分别。他把词与诗的区别总结为:“词之为体，要眇宜修。能言诗之所不能言，而不能尽言诗之所能言。诗之境阔，词之言长。”以上观点都是从风格与功能上对诗与词的区分。从形式上讲，词与诗也“别是一家”，一方面，如李清照所言，“盖诗文分平仄，而歌词分五音，又分五声，又分六律，又分清浊轻重”;另一方面，与诗主要以作者为抒情主人公不同，最初的词多是应歌而作的代言体。特别是词作为隋唐时代随着燕乐兴盛而产生的一种合乐可歌的新文体，在刚产生时，其体鄙俗，主要以表达男女私情为主。文人介入词的创作之后，虽然其艺术水平已经与民间词不可同日而语，但其早期词代言体的形式、以表达私情为主的内容、柔婉哀怨的基调，以及娱乐的功能，在相当长时期内并没有根本改变。也正因为如此，与诗比较起来，它常被贬斥为“薄技”、“文末”、“小乘”等。词的形式真正发生改变，是在宋代坡手里。一方面坡将“豪放”的风格引入词作，另一方面，他将词改造成了像诗一样可以缘事而发、因情而作的文体，并在词作中大量用典。坡对词的这种改造，被后来的文论家们称为“以诗为词”。虽然有人对这种不符合词体原来的文体规范，混淆诗与词的界线的创作指向颇为不满，但这种以文入诗的做法仍然引来众多仿效者，创作的声势越来越大，到南宋时，甚至有词成为主流的趋势。

词的诗化，改变了这一文体留给人们的固有印象，同时也提高了它在许多文人心目中的地位。在边缘文体通过吸纳诗文的文体因素以期提高自己地位的同时，处于核心位置的诗文也时常通过吸纳一些边缘文体清新活跃的形式要素，用以打破自身固步自封的局面，求得文体方面的变革。在诗歌发展的过程中，文人诗歌由四言体向五言体的转变、由五言体向七言体的转变，民歌都在其中发挥了十分关键的作用。而明清的八股文，作为文章的一种样式，在其形成发展的过程中，不仅吸纳了律诗的许多因素，而且也受到了元、明戏剧的很大影响。文体互渗的第三种表现，是新文体对固有文体形式的吸纳与包容。白话小说与戏剧，是宋元以后发展起来的两大文学体裁。作为一种扎根于新兴的市民阶层的新的文艺形式，通俗性与民间趣味是其区别于传统诗文的最根本的特征。正因为如此，它一直受到正统文人的鄙视与传统文学秩序的排斥。然而，就其受众的数量与影响力而言，小说与戏剧不仅不亚于正统的诗文，甚至大有后来者居上之势，而且其影响所及，并不仅只于市民阶层，许多文人后来也成为白话小说与戏剧的受众，甚至直接参与了白话小说与戏剧的创作。而白话小说与戏剧之所以能够同时吸引众多的读书人，其中一个很重要的原因是，这两种文体不仅采用了白话的形式，符合市民阶层的审美趣味，而且在形成与发展的过程中，还吸纳了诗文的因素，甚至直接包容了诗文这些为文人所喜爱的文体形式。以白话小说而论，一方面，话本小说与章回体小说在结构、布局等方面，都受到古文与时文很大的影响;在人物塑造与叙事的处理上，则受到了史传文学的深刻影响。独具慧眼的金圣叹在评点《水浒传》时，对此有十分精到的发现，所以，他在《读第五才子书法》中说，他评点的《水浒传》，可以让读书的子弟“晓得许多文法”，“他便将国策史记等书，中间但有若干文法，也都看得出来”。另一方面，在话本小说与章回体小说中，经常会在叙事的过程中引用诗词或者是自创诗词，用以抒发感情、渲染气氛、调节节奏、描写人物与环境，或者是发表议论，尤其是文人介入话本小说与章回体小说的创作之后，诗的成份有逐渐增多、质量有逐渐提高之势。因此，像《红楼梦》这样的小说，不仅能够充分展示作者叙事的才能，而且也能够充分地展示作者杰出的诗才，其中包括了代替小说中的各色人物做诗的才能。至于明清的戏剧，像《西厢记》《牡丹亭》这样的杰作，从整体上看，是一部完整的戏剧，拆开了读，其中处处是绝好的文章，绝好的诗、词、曲、赋，其对不同文体的包容能力，已经超过了长篇小说。

文体意识论文范文第3篇

十多年来，由于起着指挥棒作用的中高考作文命题逐渐趋向创意性和开放性，作文趋势从命题、半命题作文到材料作文、话题作文、新材料作文。原本规定的“文体写作”改为“文体不限”“文体自选”。这使很多师生把“文体不限”“文体自选”误认为“淡化文体”“不要文体”。很多学校甚至从学生写作基础并不牢固的初中开始就着手练习“话题作文”“新材料作文”，作文教学侧重于如何审题立意、如何构思布局、如何有文采等方面，而没有按照文体的各自特点进行系统的规范与训练，致使学生文体意识不强，文体界限不清。

高中生文体意识的迷失绝非危言耸听。几年来，笔者对本校每一届高三学生进行文体意识方面的调查，发现“能准确把握记叙文、议论文写作要求”的学生寥寥无几。看似议论文的文章，很难看出哪是论点、哪是论据、哪是论证推理；满篇是花里胡哨的语句，耸人听闻的高调，矫揉造作的抒情，全文空话连篇，言之无物。看似记叙文的文章，没有细节描写，没有人物描写，或只是概括性的叙述，或是类似于粗浅的故事，像是一个语句花架子。

出现这种现象的原因归根结蒂是文体意识淡薄。如果学生连基本的文体意识都不具备又如何要求他们写出文质兼俱的美文？这无异于缘木求鱼！须知“破格”尚先“入格”！这种情况提醒我们：文体意识缺乏是目前学生写作存在的一大弊病，树立文体意识，加强文体教学已经迫在眉睫了。

文体意识是指人们在文本写作和欣赏中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受。文体意识强，才能够在写作中正确处理好内容与形式的辩证关系。没有文体意识而写出佳作是不能想象的。施畸在《中国文体论》中说过：“创作文章，如不论体类，其势犹无轨之火车，失缰之骏马，虽在天才，不免危殆。”这段话告诉我们写作要有文体意识。文体意识与主题思想的关系好比是铁轨与火车、缰绳与骏马的关系，没有一定的文体规范的制约，没有较好的文体意识，再深刻的思想也会失去凭借，失去表情达意的效果。

那么，高中生文体意识的迷失现象该如何突围？怎样在教学过程中增强高中学生作文的文体意识，并应用于写作实践呢？

一、 以阅读教学为载体，培养文体意识

1. 阅读经典范文，构建文体范例

叶圣陶先生曾说，课文是例子，在阅读教学中我们要充分地利用好这一典范的例子。经典的范文，是我们学习各种文体的典范，利用课堂的讲读，引导学生在范文中把握各种文体的特点和基本的写作模式，培养学生的文体意识。

在阅读范文时要让学生认真体会并掌握各种文体特点，明确规范，在潜移默化中培养起文体意识。每种文体熟记一两个典范例子，同时在文体知识与典范的例子之间建立联系，熟记于心，一旦选好写作的文体就有了参照的范本。这样就可以解决文体不明的问题。

2. 以读促写，明确文体基本特征

读写结合似乎是个老生常谈的话题，然而从强化文体意识的角度来看“以读促写”，却又不乏新意。通过阅读教学我们要让学生学会辨别文章的不同文体，对各种类型的文章都要有较好的感知力，初步建构起自己的文体意识体系，并尝试将阅读获得的文体方面的知识应用于具体的写作活动中，以读促写，学习他人的写作经验，转化为自己的写作能力，模仿出像样的、符合文体要求的文章。

例如讲读说明文时，就要让学生明白说明文的文体特点：要求说明事物有合理的顺序，恰当地运用说明方法，给人以科学知识。《南州六月荔枝丹》是高中语文必修五的一篇比较典范的说明文，按照从主到次、由表及里的顺序来写。在说明荔枝果实的外部特征时，又按照壳面构造—色泽—外形—大小—重量的观察顺序来写。运用了下定义、举例子、打比方、作比较、列数字、引资料等说明方法，按时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等全面介绍荔枝。这样通过阅读揣摩范文积累一些有关说明文的写作技巧知识，掌握说明顺序、说明方法，懂得只有合理的结构和合适的顺序，才能使作文既达到言之有物，又言之有序，并让学生尝试模仿和创作，使说明有条理。

阅读教学与作文教学是相辅相成的。阅读教学是作文教学的前提和基础，作文教学是阅读教学的综合实践。以范文为模，认识理解掌握各种文体特征，学生再依照着仿写，最后才是创造。

二、 以序列的作文训练为基础，深化文体意识

新课标理念下的高中语文教材把作文教学渗透于专题阅读教学中，是一种综合性活动，但是没有完整的训练体系。作文又是可松可紧的软任务，高中作文教学随意性极大，缺少作文训练计划。有的学校，同一年级甚至同一办公室的教师，班与班之间都是各自为战，整个作文教学大多处于一种无序的状态。许多一线教师平时也很注重学生的作文训练，话题一个接一个，习作一篇又一篇，疲于奔命，但收效甚微，作文教学似乎到了“瓶颈”阶段。只有按文体的各自特点进行系统的有针对性的训练，建立一套有序的作文训练模式，教学过程中加强学生的文体意识，才能达到事半功倍的效果。

高一年级作为第一个阶段，以训练记叙文为主，穿插议论文训练。高二年级作为第二个阶段，以训练议论文为主，穿插散文、说明文训练。高三年级作为第三个阶段，进行各种文体的复习训练，同时让学生尝试童话、小说、戏剧等文学类文体及调查报告等实用类文体写作。写作要日积月累长期坚持，学生的文体意识必会由弱到强，不断得到完善。

三、 以教师批阅评改为导向，规范文体意识

注重作文批阅对学生的导向作用，批阅作文是培养学生规则意识、树立学生文体意识的关键环节，教师的批阅侧重点作为对学生如何写作的一个重要导向。

教师可以在批阅作文时依据教学情况选取不同的批阅重点。如写记叙文，要求做到三个“必须”：必须有一个相对完整的故事情节，必须有一两个性格明显的人物，必须以记叙描写为主，还有适当的细节。如果在这三方面有欠缺，就要在写批语时明确指出，并适当扣分。这样让学生逐步明确记叙文的本质特征。

当然，评改也要注重梯次，要理出学段、学年目标，按学段、学年标准评价，避免将高学段、高年级的要求强加在低学段、低年级，导致加重学生负担的情况出现；同时要讲究方法，在写作教与学的过程中，要注意方法是否多样，是否适合，是否有激趣作用，是否能促成有效写作，是否有利于良好习惯的养成。

四、 以文体综合练习为辅助，巩固文体意识

既然文体意识对于作文的作用如此重要，那么在作文教学过程中就要改变过去一系列烦琐无效的教学模式，要尽可能让学生拥有一套文体意识的操作标准。明确不同的文体，其主题的显示方法、材料的要求、语言特点、表达方式也不一样。古人云“定体然后可以言工拙”，说的就是这个理。记叙文往往通过生动具体的材料来反映中心，主题具有隐含性；表达上以记叙描写为主、议论抒情为辅；语言生动形象。说明文主题明确，表达方式以说明为主；对事物的解释往往是冷静的，不带情感倾向，语言力求客观、精确。议论文主题鲜明，表达方式以议论为主、叙述为辅，材料具有高度的概括性，超越感性认识上升为理性认识，语言严密、概括、鲜明。作文教学是写作文体意识培养的大阵地，只有加强文体综合训练，才能不断地深化文体意识。

1. 通过比较作文，增强文体意识

不同文体，其使用的表达方式、文章的思路、语言、材料等方面的要求都不同。拿记叙这种表达方式来说，记叙文以记叙为主，它要求记叙过程要具体详细生动，既突出时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果，有头有尾，又要求波澜起伏，“文似看山不喜平”。但在议论文中，对记叙有着截然不同的要求。记叙要简明扼要，只要概括出与论点相关的情节即可，不必详细具体，因为它是作为论点的论据。如果不比较、不清楚这两种文体对记叙的不同要求，那么学生很可能会写出议论文记叙化、记叙文议论化混淆文体的“四不像”作文。

比如《坚韧》的议论文开头：弘一法师涅槃前，气息微弱地对弟子说：“你们看看我的牙齿怎么样？”弟子们你看我我看你，迟疑地说：“掉光了。”他又艰难地指着自己的嘴问：“舌头呢？”弟子更加疑惑地回答：“还在。”老人脸上掠过一丝微笑，吃力地说：“坚韧的东西总比坚硬的东西强。”可见坚韧很重要。文章用弘一法师的话引出了观点，但对弘一法师神态、动作的描绘过于详细，容易引起学生的注意力转移而弱化主旨的表达，且与议论文体不符，是败笔。如果将神态、动作的描绘删去，留下对话部分，那么论辩的色彩会浓厚些。

此外也可以通过对同一题目不同文体训练的比较来增强文体意识。例如以《校园的香樟树》为题，要求用记叙文、散文、说明文三种文体来写。

比较练习能够使学生拥有更清晰的文体感，作文教学要指导学生学会总结比较，并把所学的文体知识应用于实践中。

2. 通过文体转化的训练，巩固文体意识

指导学生根据文体之间的转化沟通形成互动，建立不同文体之间的联系，从而达到各种文体的触类旁通。把抒情为主改成议论、记叙为主，把议论为主改成叙述为主等等。比如将散文《想北平》转化为记叙文《北平的故事》，诸如此类。

文体意识像一曲动听的主旋律，不断诱发创作的欲望，学生只有拥有清晰的文体意识才能使心中的灵光不再“昙花一现”，才能将瞬间灵感转化为文字。写作的过程是作者在文体意识的支配下摄取材料、选取词汇、修辞句法、安排结构的过程。文体意识是变构思为创作的动机，决定着作文的谋篇布局。

俗话说：没有规矩不成方圆。只有增强文体意识，扎实“入格”才能轻松“破格”，真正提高写作能力促进创新，从而达到“文体不限”“文体自选”所追求的效果。■

参考文献：

［1］ 张子睿. 实用文写作理论与方法［M］. 北京：清华大学出版社，2004.

［2］ 周文柏. 文艺心理研究［M］. 香港：海峡出版社，2000.

［3］ 王元臣. 文体感下的写作行为［J］. 语文教学通讯，2006（3）.

［4］ 王荣生. 语文科课程论基础［M］. 上海：上海教育出版社，2005.

文体意识论文范文第4篇

从20世纪八十年代至今，“语文文体教学”问题不断得到学界的关注。许多专家学者对这一问题发表意见、看法，众多一线教师也积极参与讨论，学术期刊和高校发表了一些相关期刊论文和硕士学位论文，国内出版机构也出版了一些相关教材和著作，形成了百花齐放、百家争鸣的研究局面。

这里讨论的“语文文体教学”文体包含以下几方面的内容：写作教学中的分文体写作教学和其他注重文体的写作教学训练；阅读教学中按文体划分教学内容所进行的教学；语文教学文体划分的理论探讨；怎样针对具体作家、作品所具有的文体特点进行教学；“文体意识”对于语文教学的价值和意义的探讨等方面。

通过在中国知网以“语文文体教学”为题名进行的跨数据库检索（模糊），自上世纪80年代至2011年4月30日，检索到的文献共50篇（其中硕士学位论文1篇，期刊论文49篇）。在中国知网以“语文文体教学”为关键词进行跨数据库检索，自上世纪80年代至2011年4月30日，检索到的文献共930篇（其中硕士学位论文23篇，期刊论文907篇）。合并计算后，实得相关文献的数目为233篇（其中硕士学位论文10篇，期刊223篇）。

将实得的10篇硕士学位论文按主要内容进行分类，研究作文教学中的文体教学（含高考作文文体研究）的有6篇，研究阅读教学中的文体教学的有4篇，研究具体作家作品文体教学的有1篇。具体篇名、作者等信息见表一。

除以上硕士博士学位论文和期刊论文外，在一些相关教材中有一些讨论“语文文体教学”的章节，鉴于这些教材中的章节和论文集中的文章散见于各处，笔者未作专门统计。

二、 “语文文体教学”相关观点梳理

以搜集所得的文献和相关书籍为基础，笔者总结梳理了20世纪80年代至今“语文文体教学”的部分理论观点。

（一）关于“文体”“文体意识”等的概念释义梳理

1. 文体

第一类释义认为，文体是文章的基本类型和样式，是一种写作规范，属于形式范畴。梳理如下。

周一贯认为：“文体就是文章的基本类型，文体特点是许多篇同类型文章中概括出来的规律性，它对于正确理解把握同类型文章具有指导性。”①

胡元德认为：“文体是文章反映社会生活、表达思想感情的具体样式。”②

彭润和认为：“文体是一种写作规范，它不仅决定着某种文章或某篇文章中必须具备哪些要素，而且还决定了这些要素之间的关系，以及处理这些要素之间关系的方法。”③

第二类释义认为，文体是形式、内容和功能的结合体，既指文类，也指具体的文本。例如：

陈寿江认为：“文体不只是形式，也是形式、内容和功能的结合体；文体既指文类，如《普通高中语文课程标准（实验）》所列举的论述类、实用类、文学类等文本，即某一类文章或文本的内容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，又指具体的文本，是抽象文体概念的具体化。”①

第三种释义认为，文体是写作文字的机制，这种文字机制除指文章体制外，也包括具体词句、段落的体制。例如：

欧治华认为：“文体指写作文字的体制。它不仅指成篇的文章体制，也包括词句、段的体制。所以，语文教育中对文体概念的理解，不能局限于文章的体裁划分，而应开放文体范围，广泛触及词句、段等非篇章体制的理解，开展单向思维到多向思维的实践探索。”②

2. 文体意识和文体感

李锡林认为：“何谓文体意识?即对文体的敏感能力。”③

潘新和认为：“文体感是语感的上位概念，也可称为文体意识，指的是主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握。”④

侯学智认为：“文体意识就是指对文体分类及各种文体特点的心理把握程度。文体意识强，才能够根据各种文体写作的具体要求‘定体’，并在写作中正确处理好形式与内容的辩证关系。”⑤

王元臣认为：“文体感指的是主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握。”⑥

黄伟认为：“文体素养由文体意识和文体能力构成，它既是通过阅读和写作实践而形成的综合素养，亦是读写能力的核心要素。”⑦

（二）关于写作教学“淡化文体”不同意见的整理

根据所得文献，关于写作教学中“淡化文体”的讨论中主要有两种观点：一种认为文体是可以淡化的，另一种认为文体的重要性决定了不能淡化文体。20世纪90年代末，语文教育界主张“淡化文体”的观点开始兴起，在当时的背景下，“淡化文体”的做法有一定的合理性和必要性。经过十几年的讨论，矫枉过正后，文体意识的重要性重新得到了认可。下文列举的文献很好地说明了这一过程。

1. 支持、主张“淡化文体”的观点代表

梁继平认为：“淡化文体代表了素质教育对语文教学的必然要求。”⑧

管建刚认为：“‘文章本无体’。小学生作文的性质是练笔，不必强调完整规范的作文体式。”⑨

2. 反对“淡化文体”

胡元德认为：“文体反映了文章从内容到形式的整体特点，对写作和阅读都有着举足轻重的作用，是不可以淡化的。”⑩

彭润和认为：“文体不能淡化。在今后的教学活动中，教师还必须一如既往地按文体顺序展开作文教学和作文训练。”11

杨斌认为：“文体为什么不能淡化？简言之，是文体使语文成为语文！”12

（三）关于语文教学文体分类方法的统计

著名语文教育家张寿康先生在他的《文章丛谈》说，“我们所说的文章，指反映真实事物的一类，包括记叙、说明、议论、抒情的文章，通常说的应用文体也包括在内。……文章写作和文学创作，两种理论有联系，但是两者是各自独立的。”13

关于语文教学文体分类的方法，目前仍存在较大争议，综合所得的文献的观点，大致有两种分类体系。

第一种体系从文学的角度来划分，有小说、诗歌、散文、戏剧这四种“文学文”。

另一种分类系统如下：

1. 记叙文，分为新闻类、文学类等。

2. 说明文，分为文学类和非文学两类。

3. 议论文，分为语体类和文言类。

4. 应用文，具体划分有信函类、条据类、规约类、公文类、告白类、专用文书类。

（四）关于四种“文学文”的文体教学

阅读教学中各种文体的文体教学也是学界讨论的、研究的重点。抓住各种文体的特征实施教学，寻求同一类文体的教学规律，是普遍的共识。在这里，笔者选取关于四种文学文（散文、小说、戏剧、诗歌14）的文献，做了大致的梳理。

1. 散文的文体教学

在散文教学方面，把握散文的结构美、语言美、意蕴美，依据散文本身的特点进行教学是学界一致的共识。早在1979年，就有文章提出：“在进行散文教学时，除了掌握理论联系实际、少而精的原则外，还必须考虑到散文本身的特点去备课、讲课，才能收到较好的教学效果”，“抒情散文和叙事散文展现形象的方式又不同，它往往不采用大段的叙事来刻画人物形象，而采用即景抒情的手法，借助于比兴手法。”①

对于“叙事散文”和“抒情散文”的区别，学界也给予了重视，还提出了“情散文”的说法，认为“学习散文，尤其是文艺性很强的抒情散文，作用于人的不仅仅是文学语言的铢积寸累，而是给人高层次艺术素养的熏陶”②。

抓住散文所表现出的意味来确定它的教学内容也是一种观点。

将情景教学法应用于散文的教学，也是重要的观点。

也有教师提供了可供操作的散文教学模式。例如，潘双林总结提出了“抓要言，梳理文脉；品意境，缘情体物；学技法，内化能力”三步散文教学的模式。③

2. 小说的文体教学

小说是一种叙述性的文学样式，它以塑造人物形象为中心，通过叙述故事和环境描写，形象而广泛地反映社会生活。艺术虚构和创作典型是小说的特色。抓住小说的三要素进行教学，也是受到广泛认可的方法。

刘颖在《点击小说教学的关键词》中提到小说教学的几个核心点：理念上注重人物和生活，教学方法采用品味法和想象法，落实上注重读写结合。④

有的教师提出了小说“创意阅读”的说法。⑤

还有的教师从职业教育的语文教学角度，对语文教师的教学能力提出了要求：“深刻地认知和审美小说的鉴赏能力；在良好的师生互动中激发学生的审美情感，并取得良好的教学效果的教学智慧。”⑥

3. 戏剧的文体教学

戏剧是一种由文学、音乐、美术、舞蹈等多种因素构成的综合艺术。语文教学中的的戏剧教学是从学习、了解、欣赏剧本这一文学样式的角度来进行，是戏剧的剧本教学。与其他三种文学相比，学生接触的戏剧文学作品少，教学的难度也就更大。传统的戏剧教学主要从以下几方面着手：引导学生了解戏剧的常识，要注意戏剧中的冲突，要揣摩剧中个性化的语言，还要把握剧本结构特点、体会影视剧本的画面感。

如：“在激烈的冲突中可以看出人物的性格，而对人物形象的分析则可以帮助我们更好地理解矛盾的本质。……在戏剧教学生应该注重引导学生仔细揣摩剧本中的人物语言，分析语言的个性化、动作性，这对于把握整部戏剧的艺术手法是十分关键的。”⑦

有教师认为，“戏剧教学要重视和鼓励学生的个性发展”。⑧

还有教师提出了一些可以尝试的戏剧教学新方法。例如“研究性学习方法”。⑨

4. 诗歌的文体教学

诗歌高度概括地反映社会生活，饱含着作者丰富的思想感情和想象，语言精练而形象性强，新诗教学可以激发学生学习兴趣，丰富情感与想象，并能发展学生审美能力。“中学诗歌教学，应体现诗歌的文体特点。”⑩新诗教学时普遍从几方面展开：指导诵读，体会炼字，分析意象，领悟意境并展开联想、想象。

有的教师认为学诗还要写诗，读写结合的方式也得到了广泛认可。例如，李广琪认为：“初中诗歌教学，要形成整体，在提高教师水平的同时，提高学生的水平。学生学习由浅入深，从读、记、背，到懂和精通，再与写作结合。”11

有的研究者提倡将诗歌学习的主动权交给学生，认为“诗歌教学只要本着‘把主动权还给学生’的原则，让学生自己去‘读’，自己去‘悟’，自己去‘写’，是能够让学生在不知不觉中‘提高自己的欣赏品位和审美情趣’的，是能够让学生逐步走进绚丽的诗歌审美殿堂的”12。

三、 “语文文体教学”研究建议

（一）文体含义可以兼容并包

“文体”是一个有争议的概念，其内涵至今未形成共识。其中的“文”可指文学、文章、文本，“体”可指体式、体裁，“文”“体”合成“文体”，则可指文学的体式、文学的体裁，文章的体式、文章的体裁，文本的体裁。

童庆炳先生在《文体与文体的创造》一文中提出：在文学领域中，“文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式”13，是一个系统；体裁则是指不同文学类型的体式规范，一般由某种类型作品的基本要素的特殊结合而构成；体裁是文体的一个范畴。张会恩等主编的《文章学教程》认为，在文章学领域中，“文体”即文章体裁，体裁是泛指一切书面语言作品的样式和种类。纵览各家之言，“文体”的内涵是多种多样的。在不同的研究领域中其内涵是不同的，其范围也有区别，所以，文体含义可以兼容包含各个专业领域，在大的宏观概念的统一下包含各研究领域的具体的不同内涵。

（二）充分发挥文体意识在语文教学中的作用

淡化文体的同时不能淡没文体意识。从举起“淡化文体”旗帜的高考作文说起，试题的提示语由“文体不限”改为“文体自选”再到“自主确定文体”的这一变化，进一步明确“淡化文体”要求的含义，同时也在对近年来中学作文教学因“淡化文体”出现的负面效应做出了必要的矫正。我们应正确理解“淡化文体”的内涵和“淡化文体”与文体意识的关系，遵循读写结合的原则，严格文体基本功训练，规范文体要求。语文教师应帮助学生在阅读教学中增强文体意识，了解和掌握文体特点，理解文本的文体特征；在写作教学中增强文体意识，进行严格的文体基本功训练，规范文体要求。

20世纪90年代以来，文体意识的重要性重新得到了认可。客观地思考，避免新一轮的矫枉过正，是当下应该注意的问题。对于一线教师而言，在确定了文体意识的重要性后，如何正确地展开文体教学、丰富学生的文体知识，从而提高学生的语文素养，这是应该继续思考、继续探讨的问题。

（三）“语文教学文体”分类宜专业化、宏观化

在文体分类的宏观研究方面，过去的文体分类将文学研究狭窄化，认为文学与文章是“两家”，文章“只是工具”，从而将把文学和文章的含义和功能狭窄化，一味强调文章的工具性，而忽略语文教育的经典性和人文性。我们或许应该思考，在“文体分类”前冠之以“语文教学”的定语后，这种特定的文体分类应该有什么样的变化，突出什么样的特点。在这里，应该对语文教学文体分类进行更专业化的界定，更着眼于教学的实用性和如何提高学生的语文综合素养，而不宜过分细化分类或者拘泥于分类的细节。

（四）阅读教学中的文体教学研究

论及四种“文学文”文体阅读教学的著述，都强调教师要抓住各文体的特征，根据文体的特征实施教学。在研究的相关论著中，也说明了具体实施的教学方法和步骤，这些步骤具有一定的操作性和可实践性，能够指导一线教师的教学。

引导学生正确认识各类文体文学作品不同的审美特征，掌握其规律，这是十分重要的。但是，在具体的课堂教学中，教师往往只注重课文层面的讲授，就文论文，忽视学生文体意识的培养，无法提高学生对文体问题的敏感程度，学生普遍缺乏宏观概念和独立解读各类文体作品的能力。如何将文体知识的讲授自然地融入到课文讲解中去，使学生易于而且乐于接受，从而在潜移默化中培养文体意识呢？这还有待进一步研究。

在各类文体中的阅读教学中，也存在教学步骤针对性不强、对各类文体的特征突出得不够等问题。在一类文体的内部，是否应在教学中注重分析不同作家某一文体特定的风格（如鲁迅的小说作品）呢？另外，外国文学作品进行文体教学的研究也相对较少。以上这些都是值得讨论研究的。

从教师自身的角度考虑，提高教师自身的文体素养，也是在阅读教学中进行文体教学的基础。因此，怎样提高教师的文体素养和语文综合素质，也是今后研究的重点。

参考文献：

①鲍国潮：文体：阅读教学的“契约”[J].语文教学通讯，2010（12）.

②曹敏芳：情散文教学谈[J].语文教学与研究，1997（06）.

③侯学智：作文教学应强化学生的文体意识[J].语文教学通讯，2005（5）.

④黄伟：重视文体教学提高文体素养[J].湖南教育，2006.

⑤金振邦：文体感:一种自觉的读写意识[J].阅读与写作，1991.

⑥李锡林：语文教学应强化文体意识[J].语文教学与研究，2002（07）.

⑦梁继平：从“文体不限”说开去[J].语文教学通讯，2000.

⑧刘洁梅：把学生领进诗的世界[J].中学语文，2010（24）.

⑨潘双林：一种可供操作的散文教学模式[J].新课程，2010（02）.

⑩潘新和：语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社，2004.

11彭润和：论文体不能淡化[J]. 现代语文（教学研究版），2002（04）.

12童庆炳：文体与文体创造[C].昆明:云南人民出版社，1994.

13王元臣：阅读与写作是一种文体思维[J].语文教学通讯，2006（08）.

14杨斌：文体使语文成为语文[J].语文教学通讯，2009（09）.

15张寿康主编：文章学概论[M]，山东教育出版社，1983年版.

（作者系扬州大学文学院研究生）

文体意识论文范文第5篇

一、初中生文体意识缺乏的原因分析

从语文教学大纲的演变就可看出各个不同时期作文教学思想的变化：1963年教学大纲初步构建以文体训练为中心，是追求训练的序列性、系统性的作文训练体系，写作训练按照三大文体，进行由简单到复杂的循环往复和螺旋上升的训练，这种文体训练体系导致作文训练日益窄化和机械化；1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》，文体作文训练开始被淡化；2001年颁发的《语文课程标准》对文体知识则只是轻描淡写的一带而过。

新课标理念下的阅读教学更多的是人文性的剖析，多元化的解读，很少注意文体本身的教学。再加上近年来，由于起着指挥棒作用的中、高考作文大多是话题作文或者材料作文，且要求文体不限，更是造成了作文教学淡化文体的负面影响，很多老师把淡化文体等同于不要文体，造成大量四不像的作文出现。学生的作文，甚至有导向作用的满分作文中，为数不少的一部分是类似快餐文化的‘杂色’作文，或出现记叙文议论化，或议论文记叙化，或散文杂感化的现象。记叙文失去了其动人的感性美，议论文失去其深刻的理性美，散文则失去其耐人玩味的意境美，要从根本上解决这些问题，就必须从文体训练入手。

二、学生文体意识养成的途径

在写作教学中，语文教师要掌握写作教学的规律，既要让学生在阅读中形成多样化的文体意识，又要让学生能够在写作中形成强烈的文体感。

首先，可以通过阅读教学文体意识的迁移来培养学生写作的文体意识。

在阅读教学中，要让学生学会辨别文章的不同体裁，对各种类型的文章都要有较好的感知力，初步建构起自己的文体意识体系，同时能将阅读获得的文体知识、技能和方法应用于具体的写作活动中，使他人的写作经验向自己的写作能力转化。在实际的教学中，教师可以采用以读促写的策略，教师通过对课文表达形式的透彻领悟, 对各类文章特征的深入挖掘，激活学生文体意识，让学生熟悉并掌握各种文体特征的相关知识，并且下意识地运用到写作中，使学生在读中“悟文感”，写中“出特色”。例如：学习议论文，可以通过阅读、揣摩范文, 从中积累一些有关议论文的写作技巧知识，并让学生尝试模仿和创作。

第二，要注重在写作实践中培养学生的文体意识。

特定的内容决定了所应采用的文体，这是写作的自然之势。文体学习应该是学习写作初期的必经之路，因此要进行恰当的文体作文教学训练。新课标理念下的初中语文教材把作文教学集中于综合性活动学习中，渗透于阅读教学中，但整体上又没有完整的训练体系。在实际教学中作文又是可松可紧的软任务，缺少作文训练计划，没有训练梯度，很多学校从初一刚开始就紧扣中考，中考考什么，就练什么。不去按文体的各自特点进行系统的规范的训练，致使学生文体意识不强，文体界限不清。即使有的教师没有忘记文体规范的训练，但也往往是把各种文体程式化，教给学生静态的文体理论知识，长此以往，机械僵化而耗时低效就在所难免了。

新课标要求学生能“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”对初中学生而言，应该着重进行记叙文、议论文的文体训练 ，只有先打好这两种文体的基础，才能写好其他文体。教师可以根据初中三个年级所需要掌握的文体要求，分阶段有针对性地培养初中生的文体意识，并按年级来分阶段阶梯式地进行训练，逐步培养初中生写作文体意识。

第三，文体意识的培养应伴随着思维训练。

写作不仅是运用语言技巧能力的训练，而且也是一种是思维能力的训练。文体训练的实质是思维训练，因此一切作文训练都必须伴随着思维训练。要重视在文体分类训练的框架下有效地发展学生不同文体的写作思维品质。初中记叙文的训练要着重训练学生的形象思维能力。叙事、抒情类写作主要靠的是感性认识，要从培养学生的感受、感知能力入手，最终使学生能够寓感受于形象生动的描写之中。

当然，在训练学生的形象思维能力的同时，也不能忽视抽象思维能力的培养，要训练学生能够理清文章思路，能对材料进行分析，并概括形成主题的抽象能力。潘新和认为，议论性写作是中学阶段最重要的教学目标。议论类写作主要靠的是理性认识，要对事物作分析概括，演绎归纳，判断推理，这些都需要抽象思维能力。我们必须加强对学生抽象思维的培养, 提高议论文写作水平。

文体的本质是一种美学规范 ，虽有其制约的一面, 但教师要让学生在文体的轨道上运行，写出“合体” 的文章，否则就会写成非驴非马的“四不像 ”作文。同时，强调文体训练并不是让学生作文重新回到过去文体模式化的老路子上去，强调文体意识也不是为文体而文体, 其最终目的就是让学生打好文体基础，进而使作文最终达到一种“法而无法”的境界。也就是说，讲究文体意识，并非是对学生的束缚，而是训练学生能熟练地驾驭自己最拿手最擅长的文体，这样的训练恰恰是为了更完美地呈现所要表达的内容，也达到培养学生基本文体意识的目的。简单地说，从“文体意识”不强，到具有自觉的“文体意识”，是写作训练所必须经历的过程，是学生实际写作水平的进步。

文体意识论文范文第6篇

【关键词】文体意识　阅读教学　读写能力

文体意识是指在阅读文本过程中，对不同文体的自觉感受，并通过写作实践在头脑中形成的文章形式。在阅读教学中，注重文体意识的培养，有利于提高学生的阅读能力和写作能力。然而，从上世纪90年代开始，中高考作文由“文体指定”变为“文体自选”，在这种“文体超市”的导向下，学生的文体意识淡化了。到了本世纪初颁布的《义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准》到新编中学语文教材的试用，都存在着淡化文体的倾向。在这种背景的影响下，一些教师上语文课，不再重视文体知识的教学。对此，2006年，《语文教学通讯》(初中版)第3期，发表了潘新和教授的《阅读与写作是一种文体思维》和王元臣老师的《文体感下的写作行为》的文章，掀起了“语文教学到底需不需要文体教学”的讨论。应该说引起了语文教师对学生文体意识培养的一定重视。然而，从当前中学生的作文来看，文体模糊，甚至无文体作文的弊病依然存在；有的教师在阅读教学中，只是“感知、探究、拓展”，成为无文体的阅读。长期以往，必然造成学生的阅读能力和写作能力的缺失。有鉴于此，笔者认为，回归语文本色，在阅读教学中，注重文体意识的培养。

一、审视课标和教材编写的导向性

《语文课程标准》是法规性文件，是语文课程的宪法，是语文教学的根本大法。它是语文教材编写、课程实施、课程评价的依据。它对语文教学的影响是全方位的，如教师教学观念的转变，教学目标的制定，教学方法的运用和教学效果的评价等。可见，语文课标对教学起到制约和导向的作用。

那么，语文课标对文体有何要求?从阅读教学要求看：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。”“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思想做出判断。”从写作教学的要求看：“要根据表达的中心，选择恰当的表达方式，合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。”“写记叙到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文努力做到有理有据；根据生活的需要，写日常应用文。”“能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”从课标对文体的要求看，新课标虽然有淡化文体的倾向，但我们必须明确，课标并不提倡不要文体，如对掌握表达方式的要求，写作几种常见的文体要求，还是比较明确的。我们要解读透课标的要求，真正认识到文体教学的重要性。

再从课程标准语文实验教材看，教材有多种版本，叫一纲多本。如人教版语文教材，苏教版语文教材，语文版语文教材等。根据课标编写的语文教材，尽管在组合单元和选文上不尽相同，但都有淡化文体的导向。例如，苏教版初中语文教材，以“主题”或“话题”来组合单元课文，每个单元4到5篇课文，各篇课文的文体往往不同。如八年级上册第二单元的课文：《枣核》、《最后一课》、《始终眷恋着祖国》、《古诗四首》、《晏子使楚》，这5篇课文体现的主题是“爱国情怀”，其文体分别为：散文、小说、记叙文、诗歌、文言文，各篇文法有很大不同，按照编者的意图，要求教师解读文本，主要是培养阅读感悟，进行爱国教育，突出语文学科性质的人文性。由于语文教材有淡化文体倾向，因此会导致语文教师对文体知识教学的不重视，这样学生的文体意识也淡化了。

然而，教学实践证明。让学生掌握一定的文体知识，就等于掌握阅读和写作各类文章的一个抓手。因此，在阅读教学中，既要落实好教学的思想内容，又要有意识地渗透文体知识的教学，让学生掌握实用的文体知识，有利于解读文本，规范写作文体方式。

二、解读不同文本要与文体知识链接

所谓文体是指文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类型。在阅读教学中，要把不同文体的文章与文体知识链接，教师要心中有“体”，就是教师的知识结构中要有文体类型。关于文体类型，按不同的标准，有不同划分。单从文章角度看，有二分法：记叙文、论说文；有三分法：抒情文、叙事文和议论文；有四分法：记述文、叙述文、议论文和说明文。1963年颁布的语文教学大纲，删除了“记述文”，把文章分为记叙文、说明文，议论文；文学作品分为小说、诗歌、散文、戏剧等。文体分类比较复杂。不过，从中学语文教学来考察，我们习惯分为普通文体和文学文体。普通文体指记叙文、说明文，议论文和应用文；文学文体指小说、诗歌、散文、戏剧、童话、神话等，笔者赞同这样的划分。因为文各有体，不同文章有他自身的体式特点。这样划分符合学生的认识规律，符合中学语文教学的实际，特别是普通文体，是阅读和写作的基础，有了这个基础学习文学作品就能登堂入室了。

然而，在当前实施课程中，有人把学生淡化文体的倾向归咎于文体的分类，力图推倒重建，实在是多此一举；有学者甚至把作文教学造成的困难嫁祸于文体教学，真是“难得糊涂”了。其实从中学语文教学的角度看，不必争论文体怎样分类，而应该探讨如何培养学生的文体意识才是关键。

不同文体的文章要用不同的程式来教学，根据不同文本的特点确定教学目标和教学内容，这是由各种文体内在特性和规律决定的。在教学中，要有意识地将文本与文体知识链接起来。就是对不同文体的文章的教学各有侧重，教记叙文侧重于事件起因、经过、结果的把握，学习记叙的表达方式；教说明文侧重于说明事物的特征，说明方法，说明顺序的把握，学习说明的表达方式；教议论文侧重于论点、论据、论证的把握，学习议论的表达方式；教应用文侧重与于题目、开头、正文、结尾的格式的把握，学习语言的准确、得体。教小说侧重于人物、情节、环境的把握；教散文侧重于线索、结构、意境的把握；教诗歌侧重于朗读、意境、感情的把握；教戏剧侧重于场景、对白、人物的把握……这些侧重点就是各种文体体现出来的文体知识点。在教学中要遵循一定的原则，不能随意，要讲规矩，没有规矩不成方圆，让学生懂得文章有文章的要求，文学有文学的规范。教师要切实按照文体的基本程式进行文体的渗透。当然。我们强调各文体侧重点的把握并不是一成不变的，还应该根据课文自身的特点来定。总之，要根据不同文本的特点，采用不同的方法，引导学生对不同文体的感受，形成对文体的感性认识。

诚然，反思当下的阅读教学，有的教师不管教什么课文，采用教法基本是一样的，如前所述。我们知道，一篇课文要确定适宜的教学内容和方法，必定指向文体样式，学生有了一定的文体意识，就能根据阅读的目的和需要，选择相应的文体，阅读不同的文体摆正阅读姿态。选择适当的读解方法，达成适度而有效的解读。

三、重视经典课文文体结构的把握

什么是经典，经典就是指传统的具有权威的著作。经典往往被人们推崇和热爱。如经典著作、经典语录、经典电影、经典老歌等等。以孔子为代表的儒家学说“四书五经”称儒家经典，是古代语文教育蒙学经典教材。经典教材必然有经典课文。所谓经典课文是指文章的思想内容、结构形式、语言形式表达体现出来的价值取向，符合语文教学特点并经得起时间考验的文章。它是语文教材中的精品。新编中学语文教材中，保留了一部分的经典名文。如《我的老师》、《苏州园林》、《谈骨气》、《孔乙己》、《春》、《背影》、《皇帝的新装》等等，不一而足。

从美学来看，经典课文具有很高的审美价值，其思想性和艺术性对读者产生积极的影响，其结构形式往往是文章体式的标杆，是学生写作的范文。刘禹锡的《陋室铭》这篇经典课文，为学生所喜爱。学生熟读成诵，按作者的思维形式和文章的结构形式创作了《学生铭》。在引领学生解读文本过程中，要注重文本结构的把握。所谓文本结构是指文章内容的组织和结构，是文章的表现形式，是内容赖以表达的重要手段。文章结构是非常重要的。即使有了正确而深刻思想、新颖而典型的材料，优美而生动的文句；如果没有组织结构，所有这些都是一盘散沙，仍然不能成为物化定型的文章。不同的文体就有不同的结构形式，经典课文的结构形式是学生阅读和写作的凭借，因为选入中学的语文教材的文章，大都是体现了作者独特的文章结构形式，是作文最好的借鉴材料。因而，在阅读教学中，对于经典的课文，尤其要注重文章的结构的把握，培养学生各种文体的结构能力。

譬如，学习《春》，要引领学生体会文章的精巧构思。课文抓住“春”的特点，有层次地描绘春景，全文围绕一个“春”字，写了“盼春”、“绘春”、“诵春”三个部分，这三个部分的顺序和作者思想感情的发展是一致的，让学生懂得写景散文是抓住景物特点来抒发感情的。教《苏州园林》，让学生懂得说明文的结构特点。这篇课文结构清晰，文章开头是对苏州园林总体印象的概括，即“无论站在那个点上，眼前总是一幅美丽的图画”；接着为了说明这个总特征，从四个方面加以介绍，突出了它的布局、配合、映衬和层次方面的特色，最后说明其他方面体现了这一总特征。全文是总说分说结构，总说分说紧密结合，非常清晰地把苏州园林介绍给读者。再如教《谈骨气》，这是一篇典范的议论文。在教学中，要引导学生明确文章的结构思路。文章开门见山提出中心论点：“我们中国人是有骨气的”；接着用“文天祥拒降”，“不食嗟来之食”，“闻一多拍案而起”三个典型的材料印证观点；最后总结全文。文章按提出问题、分析问题、解决问题的方式构思行文的。像这些课文都可以通过划分结构的练习，让学生加深对文体的感受。

总之，不同文体的经典课文，教师要有意识引导学生进行文章结构的解读。当学生接触经典文本时，必然会形成有关课文结构的印象，随着阅读的增多，对各种文体印象的强化，有关文体的知识在学生的大脑中逐步形成一种心理结构，这种心理结构就是文体意识。有了文体意识，在阅读文体时，学生在大脑中就有参照物，这种参照物就给读者一个清晰的导向，能很快地摄取所需要的信息。如学“小说”，就会很自然指向文中的人物、情节、环境的要素，这样学习重点内容就明确了，知识点就得到落实，有利于提高阅读教学的实效性。

四、采用读写结合提高学生文体意识

读写结合是我国传统语文教育的法宝，是一种行之有效的教学方法。读是信息的输入，写是信息的输出，只有输入的多，输出才有保证，厚积才能薄发。唐代诗人杜甫说：“读书破万卷，下笔如有神”。清代教育家唐彪对读写关系有精辟的论述：“文章读之熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不绝。”可见，要达到这个境界，读是多么的重要，只有在读的感受中，得到文体的熏陶，然后才能“吾意所欲言，应笔而出”。

在阅读教学中，教师一篇篇的教，学生一篇篇的学，学生得到的不仅是文章思想内容、语言文字的感受和领悟，而且感受到文体写作的知识。在大脑中有了各种的文体样式，就有了写作的各种模式。叶圣陶先生说：“教材无非是例子”，这句朴素的话语含有丰富的教学内涵，这个例子是什么，就是通过长期的学习感知课文和文体的知识，确立不同的文体架构就在人的潜意识中存在，当需要运用时就在脑中涌现出来。语文教学有句名言：“课内打基础，课外下功夫”。用在这里就是说，在课内学习一定的文体知识，懂得文体思维规律和语言特点，然后在课外实践感知强化文体模型。古人说：“凡操千曲而后晓声，观百剑而后识器。”茅盾在谈到文章结构时说：“我在下笔写小说之前，胸中就已经有了几百篇小说的结构。”可见，广泛阅读感受文体是何等的重要。有的学生给他一篇文章，很快抓住了关键，很快就读懂了；有些学生给他一篇文章，不知从何入手。如老虎吃天，无从下爪。怎样读，很迷茫。这是什么原因，很大程度上是文体意识的使然。如果没有一定的文体知识，就不会读也不会写，更谈不上创新。所以，阅读教学要强化学生的文体意识，就要在已感知文体的基础上进行写的训练。

在阅读教学中，可采用读中仿写，读中改写，读中扩写，读中缩写，写读后感等形式强化的文体意识，达到以读带写，以写促读的目的。“以读带写”要求教师在解读文本时适当安排写的训练，如仿写。是指导学生学习文本的写法。学习《我的母亲》，布置学生写一篇记人的文章；如改写，学习文本后进行改变文体的写作练习，学了《卖炭翁》，让学生改写成记叙文。改写是培养学生文体意识的有效方法。改写的形式有多样：有体裁改写，人称改写，简繁改写，长文缩短改写，短文扩长改写，顺序改写等。读后感是一种自由灵活的文体训练形式，可采用一文多体练习，学了一篇记叙文，可训练议论文、说明文、应用文等几种文体的写作，通过多种文体的训练，使学生的文体意识得到强化。提高写的能力。写什么文体就像什么文体，不能“像雾像雨又像风”。

读和写是互为作用，互为促进的。当学生有了文体意识后，也能促进阅读能力的提高，实现以写促读。所谓以写促读，是通过文体写作的练习，有了比较丰富的文体知识，再去阅读不同文体的文章，阅读就有目标，阅读的效果就显著。因此，读写结合是培养学生文体意识的有效途径。

总而言之，阅读教学离不开文体知识的教学，如果忽视文体意识的培养，学生的读写能力无从谈起。因此，阅读教学，不能淡化文体，而要注重培养学生的文体意识。惟其如此，才能全面提高学生的语文素养。

参考文献：

[1]周庆元，语文教育哲学研究[M]，长沙：湖南师范大学出版社，2009.126.

[2]黄伟，提高文体素养，语文教学当务之急[J]，语文建设，2009(1)：9.

[3]韦志成，作文教学论[M].南宁：教育出版社，2001.23.

文体意识论文范文第7篇

我们必须要理解什么是文体？文体即文章的风格或体裁；也指文娱和体育。是要求我们中学生在作文时必须要体现出不同文章的风格、不同文章的语言特点。常见的中学生作文文体有以下几种：写人叙事的作文，散文、演讲稿、读后感等十余种文体。

“文体不限”的意思是说：围绕着主题，我不限制每一位考生的文体，我是希望每一位考生用自己喜欢的文体去写自己想说的话。这样一来，不仅体现了语文研究者的人文关怀，而且还使每一位考生、每一个地区的考生都有话可说。也就是说你擅长写哪种文体就自己选择哪种文体，就去按照那种文体的要求去写作。打个比方，你擅长写记叙文，你就选择记叙文这种文体，我喜欢议论文，我就选择议论文，她长于抒情，就让她写散文好了。并非是一篇文章中几种文体题头并进，最后就写成了 “四不像”文体，即“无文体”作文，漫谈式作文、不知所云表述不清使阅读的人感到一头雾水。

人们常说“没有规矩，不成方圆”，但不少同学作文中一半叙述一半议论，文体意识非常淡薄，像上面这篇“无文体”作文就是典型。更有学生喜欢漫谈式，随心所欲，想说什么就说什么，想到哪儿就说到哪。写作时根本没有先确定文章体裁的意识，信笔去写，如此文章就无法负载一定的信息，以实现作者特定的写作意图，读者看后也会云里雾里，不知所云。

记叙文的文体技巧――让文章有一个记叙的外壳。它可以避免“无文体”作文或“四不像”作文的产生。比如，考场上以“生命”“理想”“成长”“感恩”等为话题的作文题，理念性强、较抽象，极易写成“四不像”作文，而运用这种技巧就能顺利地解决这个问题。同学们可以设计一个记叙的外壳，把这些理念性的东西“装”进去。比如写作中，我们可以构思在课堂上讨论“生命”“理想”“成长”“感恩””问题，大家各抒己见，观点相互碰撞，进而抒写自己对这些话题的深层思考；然后通过叙事使这种情感体现出来。例如：可以构思在爬山的过程中遇到各种各样的困难，但自己铆足了劲，朝着山顶的蓝天一直攀登，最终成功登顶，从而感悟到“理想”在人生中的重要性；还可以构思与自己的学习对手共同进步去感悟“感恩”的话题等等。总言而知，我们在面对这些抽象的话题时，最好是通过叙事使“抽象为具象”“无形为有形”。

对文体缺乏明确的认识和把握，是写作之大忌。犹如厨师不识菜系，不懂菜谱，不知配料，烧出的菜肯定不鲜不美，无色无味，难以下咽。所以，写作杜绝“非驴非马”首先要掌握各种文体的基本特征。

对于常见的文体记叙文、议论文、说明文、散文等而言，我们首先是要知道每一种文体的特点，或者说风格。记叙文一般分为写人、记事两类，以叙述和描写为主要表达方式。要写好记叙文，就要精心选择和组织材料。写人，应灵活运用多种描法，使人物形象丰满；写事，应注意叙述的先后顺序与记事的相对完整。在具体写作中，根据主题与内容的需要，灵活运用抒情、议论等表达方式，以强化感情，深化主题。记叙文要巧妙设置文章线索，使文章层次清楚，脉络清晰。“文似看山不喜平”，记叙文情节要有起有伏，巧设悬念，才能引人入胜。

议论文要有鲜明的论点、充足的论据、明晰的论证、严密准确的语言。同时还要灵活的运用各种论证法，典型事例不仅具有说服力海尔还增加了文章的可信度，道理论证以理服人，引用论证为我所用。说明文要抓住说明对象特征，采用恰当的说明顺序，灵活运用打比方、列数字、下定义等说明方法，使说明的对象清晰地凸现在读者的面前。散文“形散神聚” 随意多样但必须主题突出。

对于创新文体，如日记体、书信体、童话、寓言、诗歌、剧本等，我也想提出自己的意见：其一，必须题目允许。其二，要明确该文体要求，事先要有专门的训练，否则，极易弄巧成拙。

首先，要符合题目规定的文体要求，如有的文题中明确规定“除诗歌、戏剧外，文体自选”,那你就不能忽视这个硬性规定。其次，你要运用某种创新文体，就一定得明确这种文体的各种要求，且要有针对性的具体训练。

这里我们谈的是日记体的文体要求，那么，关于其他创新文体的文体要求大家是否心中有数？那些想在考场上以文体创新取胜的同学们，这时就需要检视一下自己的作文知识库，如果有所欠缺的话，就非常有必要加强一下这方面的文体能力了。要知道，考场上由于片面追求文体创新而导致的失误也是非常普遍的。

如此看来，面对文体不限，我们需要：

一是要理智审题，看题目适宜哪种文体。如：以“记忆”“心灵的窗口”等为题，写故事、写散文比写议论文似乎顺手些；而以“宽容”“以人为本”等为题，最好写成议论文。

文体意识论文范文第8篇

关键词：高中语文；作文教学；议论文写作

《高中语文新课程标准》对表达交流部分做出明确要求：观点要明确，能围绕中心选取材料，恰当运用叙述、说明、描写、议论、抒情等表达方式。由此可见，议论成为高中生必须掌握的表达方式之一，因而议论文也成为必须掌握的文体之一。议论文虽说是中学生比较喜欢的一种常见文体，但是在写作中，由于思维不够缜密、认知能力不强等诸多客观因素的影响，学生写出来的文章说服力不强，文体“四不像”。要想真正写一篇比较成功的议论文，不仅需要掌握一些基本的写作方法和技巧，而且需要学生在平常的写作训练中关注文体、审题、结构和标段意识。

一、文体意识

近年来的高考语文作文题目中，对文体的要求是“明确文体”，这就说明文体鲜明是写好作文的基本要求。而议论文的写作目的是晓之以理，也就是讲道理、发表自己的观点和看法使人信服；它的具体写作要求是分析推理；它的结构单位是论述层次；它的语言要求是严密概括。这些特点和其他文体有着本质的区别。如果学生在平时的训练中不强化文体意识，势必会出现如下情形：在议论文中大写特写事例，文章的结构往往是开头结尾是议论性的，而中间的主体部分却是地道的记叙文。这样自然导致分析论述的内容过于单薄，文章的说服力就更无从谈起。

需要关注的几个问题：学习了解各文体的写作要求，注意它们的区别；掌握议论文写作的具体特点，比如论点、论据、论证等。

二、审题意识

审准题意是写好文章的前提和关键所在。有专家认为，一个材料可以有中心角度、重要角度、次要角度和沾边角度之分，不同的角度构成不同的层级，成为判断是否“符合题意”的重要参照。根据高考评分标准的补充说明，所谓选准角度，指的是选择中心角度或重要角度。

需要关注的几个问题：审题的原则：整体性、多向性及筛选性原则；审题的主要方法：提炼中心法、抓关键句法、由果溯因法、由物及人法、分析关系法、明确褒贬法及求异同法等；确保不偏题、不背题；强化训练，练中得法；加强思维能力的培养。

三、结构意识

议论文的结构一般说来有四种形式：总分式、对比式、并列式和层进式。就形式的整齐而言，前两者不如后两者，因此略谈一下并列式和层进式。并列式最大的特点是三个分论点整齐划一，结构鲜明，易于抓住读者的眼球。层进式最大的特点是说理环环相扣，逻辑推理清晰生动。需要关注以下几个问题：

1.怎样提炼分论点？分论点是对中心论点的分解，它是中心论点的一个分支。我们可以紧扣命题从是什么、为什么、怎么办三个角度任选一个角度提炼，“是什么”主要揭示中心论点的内涵和本质，“为什么”主要揭示原因或道理，“怎么办”主要从解决问题的角度立意。在具体写作中，抓住上述三点中的其中一点就可以构建文章的结构。比如：以“赏识”为题可提炼分论点如下：a.是什么：赏识是高山给予流水的依赖，赏识是天空施与雄鹰的空旷，赏识是严冬赠与寒梅的考验。b.为什么：赏识，显示的是一种不落俗套的睿智；赏识，昭示的是一种恢宏博大的气概；赏识，成就的是一种万古流芳的美名。c.怎么办：赏识，需要一双发现不凡的慧眼；赏识，需要一种虚怀若谷的精神；赏识，需要一颗真挚诚恳的心灵。

2.对分论点有何要求？第一，分论点是构成文章脉络的主要因素，一般来说，一篇文章中至少要有三个分论点，它们应该字数相同、句式一致，内容上应该是对中心论点的合理分解，可按照由主到次、由轻到重等顺序合理安排；第二，分论点要指向性明确，切忌滥用比喻，以致读者阅读理解困难；第三，分论点之间虽然处于同等地位，但切忌重复，不能相互交叉或包容。

3.层进式中的三个角度能否调换顺序？有没有重点呢？层进式的顺序一般是是什么、为什么、怎么办，但可以调整第二、三之间的顺序，这三个角度应根据自己的论述需要，确定重点，合理安排详略。

四、标段意识

一个标准的议论语段应该依次包含以下五种功能不同的句子，即观点句、阐释句、材料句、分析句和结论句。

例如：知识就是力量。（观点句）它首先是一种难以量化的、伟大的精神智慧，当然更可转化为具体的、可见的、巨大的物质力量。（阐释句）一介书生，手无缚鸡之力，却可以坐知天下之事。（材料句）凭什么？知识，以及知识带来的预见性。（分析句）斯蒂芬霍金，被卢伽雷氏症禁锢在轮椅上二十多年，全身能“活动”的，除了眼睛，只剩一根食指，但这并不影响他能够成为继爱因斯坦之后当代最伟大的理论物理学家、享有国际声誉的伟人、超人。（材料句）靠什么？知识——关于宇宙奥秘：天体物理、时空本质的最新知识，最富有想象力、创造力的智慧。（分析句）可见，知识能够改变世界，知识能够决定命运，知识能够给人自由。（结论句）

应该详写的句子：阐释句、分析句；可以重复的句子：材料句、分析句；应该略写的句子：材料句；对材料句的要求：精当，典型性，代表性，新颖，材料应丰富多彩；一篇议论文中至少要有一个标段，如此才能体现出论述的严密性。

总之，这四种意识对于写好议论文是至关重要的，需要在教学中不断探索和完善。

参考文献：

[1]胥照方.议论文气势美的形成[J].中学语文教学参考，2012，（08）.

文体意识论文范文第9篇

许多年来高考作文中对文体的要求不高，使得中学师生对写作的文体规范意识极其薄弱，而近年来几个地市的高考作文已经开始有了文体限制，尤其是限制写记叙文或议论文两大文体，并且也逐渐形成一种考察写作能力的趋势。那么笔者根据几年来亲历高考阅卷现场与多年一线教学的经验，整理出较规范典型的议论文与记叙文的样文及其要求，以供广大中学师生参考与借鉴。

【关键词】高考作文 文体意识 议论文 记叙文

许多年来，高考语文作文在写作的文体要求上大多是“除诗歌外”或“文体不限”，就是2006年出台的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》，也仅提出“能写记叙文、议论文、说明文及常用应用文的文章”，也就是说在“文体”上，高考作文基本没有提出具体的要求与限制。在这样的一种思想引导之下，整个中学尤其是高中语文的教学教育过程中，师生们的文体规范意识也就渐渐淡化，写作中按文体的专题训练也基本缺失了。于是，每年的高考阅卷过程中，开始出现了令阅卷老师们头疼的“四不像”作文，这些作文学生们时常美其名曰“散文”或“杂文”，而实则议论文不像纯粹的议论文，记叙文又不是规范的记叙文。

近几年，高考作文中“四不像”的文体愈演愈烈，自然就引起了广大语文教育教学者的关注与思考。作为一线的语文教师，在参加了几年的高考阅卷之后，我发现问题的根源在于学生们将高考作文的“文体不限”简单地理解为可以不考虑任何文体特征，可以写毫无鲜明文体的作文，显然，这是一种较为严重的误区。笔者认为，“文体不限”的提法，应该本是为了利于考生写作内容的发挥，创新思想的喷发，方便考生运用记叙、议论、抒情等各种表达方式进行考场写作，但并不能就等同于可以自创文体，甚至随性到根本就不考虑到文体的选择和运用，简直就是“不要文体”。这样下去，中学生必将陷入“文将不文”的悲哀之中。

“加强中学生的文体意识”势必重新成为中学语文写作教学的一大趋势。好在2009年湖南卷《踮起脚尖》就率先明确要求写议论文或记叙文；到2010年江西卷的“‘找回童年’为题，湖南卷的“以‘早’为题，都要求写一篇议论文或记叙文”；再到2011年江西卷的“君子三乐”、福建卷的“袁隆平的梦想”，都要求写一篇不少于800字的议论文或记叙文。可见，写作的文体意识已经悄悄地开始运用高考这支强有力的指挥棒对广大师生进行强化。

可是，中学生写作到底有哪几种规范的文体呢？几种常用的文体又如何清晰地界定呢?目前为止，似乎还没有一种十分权威的标准来给中学一线的老师作为指导的参考。

中学教材中较常提到的是“议论文、记叙文、说明文”三种写作文体，说明文较少运用到，先暂且不说，就学生作文中常用到的议论文、记叙文文体都还是概念模糊。主要是“散文”的这种体裁让阅卷老师无法轻易判定是属于哪类文体。在没有过多考虑文体的前提之下，历年历届的高考满分作文中就产生了相当一部分的优作是运用较文艺性的笔调创作的散文。而“散文”的这种提法实际上是从文学创作的角度来划分的它属于文学四大体裁（小说、散文、诗歌、戏剧）之一。“散文”本身包含了议论性散文、记叙性散文、和抒情性散文。其中议论性散文与中学生写作中的议论文是相通的，例如吴晗先生的《谈骨气》，不能不说是一篇有理有据的上乘议论文。而记叙性的散文又与记叙文是相通的，例如朱自清的《背影》完全就是一篇有人物有情节的经典记叙文。可见，文学创作中散文与中学生写作中的议论、记叙文体并不矛盾，只是抒情性较强的抒情散文就与中学写作中的“三大文体”相差甚远了。例如“秋雨体”的散文在高考阅卷中就极容易被判为文体不符。可见，当前的写作趋势更倾向于考察学生的思辨能力与对社会、历史的思考、评价能力。

那么，不管高考有没有文体的要求与限制，我们心中都应该有个明确的标准，也就是首先自己心里必须先要有个清晰的“葫芦样”，才能照着样儿画出个颇有自己特色的瓢，否则，也将只能画出阿Q式的圈来。笔者根据十几年的教学经验与多次参加高考阅卷的体会，经过思考，做了一些梳理发现，学生考场之中运用议论文和记叙文这两种文体进行写作的比例还是较高，那么，我们极有必要将这两种常用的写作文体的规范类型搞清楚，而这两种文体还是有它们自己特有的写作要求。在此，就这两种文体，本人借助一些较典型的高考作文列举一些较典型的“葫芦样”，以供广大考生参照。

议论文写作必须牢牢抓住三要素：论点、论据、论证。首先，下笔之前先要明确自己的写作观点是什么？而这个论点须从原来就提供的材料或命题中来。再则，论点须有据，就是选择充分的论据进行论证，这个论据可人物事例，可社会现象，也可名言警句，只要典型有说服力的。对于这些论据的表述还必须注意适当地加以剪裁、概括而非以记叙文的形式来展开论据事例，否则，又变成了“四不像”。并且几个论据的编排最好要考虑到彼此之间的关系，可以是并列式的罗列，也可以更严谨些采用正反对比式或层层深入式。引述完论据，还要做到“不止于例证”，应该能够对事例进一步展开充分的“论证说理”。例如，2011年福建省唯一的一篇满分作文――《热爱诞下创造的婴孩》。小作者的标题就是他最最鲜明的论点，这个论点来源于对材料的深入解剖；再则，由袁隆平的创造精神而推及到对无数热爱创造的人的礼赞，有外国的爱因斯坦、乔治奥威尔、梭罗、贝多芬、梵高、牛顿，还有本国的王选、钱学森等，这些丰富的事例论据足以显示其深厚的知识积累；紧接着，紧扣观点的论证论述无不体现了较强的思辨能力与深邃的思想逻辑，再加之结构的安排上正反对比又层层深入，实属难得！

记叙文写作也须先清楚掌握三要素：情节、人物、构思。许多成功记叙文首先都要有一个为主题服务的较完整的故事（或历史故事或身边的故事），然后精心地去刻画其中的人物（有语言、动作、心理、细节等各种刻画），巧妙地去设置其中的情节，安排构思（有伏笔、悬念、铺垫等手段）。例如06年福建省的一篇高考满分作文《箭锋上的友情》，选择了草船借箭不足十万支的历史假设，制造了周瑜杀不杀诸葛亮的悬念，精心地刻画了环境及人物心理等，成功塑造了丰满鲜活的周瑜形象，赢得了阅卷老师的青睐。当然，也有一些记叙文是选用几个故事片段进行串联成文的，但它不能等同于议论文对材料片段需要剪辑、概括，它必须有对人物情节的刻画描写，也必须讲求完整的故事情节，才算规范成功。例如：2009年湖南省的高考满分作文《踮起脚尖》，作者选取了“五岁”、“十五岁”、“三十五岁”、“四十岁”四个人生阶段，找寻其中具有母亲踮起脚尖这一细节的生活片段，每个片段之中都借助了生动的语言、动作、神态等刻画来表现人物及“母亲踮起脚尖为我撑一方爱的晴空”这一主题。这样的记叙文如何不打动阅卷老师？

文体意识论文范文第10篇

1. 文体不分，文章不伦不类

努力培养学生强烈的文体意识一般说来，中学生写作文体分三大类：记叙文、议论文、说明文。大纲及考试明确规定，要求中学生写作必须符合文体要求。可是学生在写作过程中往往对文体把握不住分寸：记叙文中加入太多的议论或半记叙半议论；议论文中记叙的成分太多，甚至让记叙喧宾夺主；说明文中描写、记叙的成分过多，让它们与说明平分了秋色，以至写出了像孔乙己那样“不伦不类”的文章，这是作文之大忌。为此，老师首先应向学生讲明文章可以运用多种表达方式，但无论写哪种文体的文章都应该以那种文体应运用的表达方式为主，即：记叙文应以记叙为主、说明文应以说明为主、议论文应以议论为主，其他表达方式都是为其服务的。再则针对问题应重点讲明每一种文体的具体要求。如记叙文要以记叙为主，要叙的具体生动；议论文要以议论为主，要议的得体透彻，为了让事实说话，有时议论文中，叙事例非常必要，但叙例一定要简明扼要，能证明论点即可，决不可详加描述。并且把成功的文章与问题作文比较，让学生明确自己的短处，汲取别人的长处，再把文章修改一遍，帮助他们真正从写作的误区中走出来。平时要注意培养学生应具有强烈的文体意识，力求让学生一接触文题，马上判断是写何种文体，然后再去构思、立意、选材。在行文过程中，自始至终都必须使所写文章有清楚的文体特征，写完之后的修改必须考虑到文体特点，使该文体特征更突出。话题作文虽然文体不限，但并不是不要文体，而是要学生选择最擅长的文体展示才华，一样要有鲜明的文体特征，决不可写成“四不象”。

2. 篇幅过短，内容空洞无物，无话可说

培养学生篇幅意识，注重平时积累。有些同学一上作文课，愁眉紧缩，两眼呆直，脑子空空如也，咬断笔头，想不出一句话来；还有的“脑子里有”，但拙于语言表达，犹如“茶壶里煮饺子，有嘴说不出”。直至老师催促再三，才匆匆作文，写了个一张半张纸交差了事。大纲规定，中学生必须写600字以上的记叙文、说明文、议论文，中考试卷中都有字数的要求，明确规定字数在600字左右。显然，这样的作文不用看内容，仅看篇幅就不符合写作要求。再则就字数、内容而言，因篇幅短，话说的肯定不透彻，因而此类作文肯定内容空洞、笼统，主题、观点不突出。针对这些问题，我们应怎么办？我觉得培养学生的积累意识很关键。所谓积累意识是指学生在平时的生活、学习中要随时随地收集写作素材。这种积累来源有两种：一为生活积累，一为读书积累。写观察日记和生活感想是生活积累的好办法，写读书笔记和心得体会是读书积累的好办法，二者都需要敏锐的眼睛和思考的头脑。日积月累的写作素材解决了写作空洞无物的病根，同时也锻炼了笔头，不再有“搜肠刮肚，脑子依然空空如也”或“心中有而笔下无”的困境，从而使学生乐于表达，使写作不再是一种痛苦而是一种乐趣。同时还得注意培养学生的篇幅意识，平时作文严格要求学生写够规定的字数，严格训练，反复强化，兼以精心的指导学生，学生便会具有篇幅意识，篇幅不够的问题也就解决了。

3. 下笔千言，离题万里，中心不明，思路不清

明确中心，精心构思，列好提纲，理清思路。有人说：没有提纲的写作犹如“天马行空”，很可能下笔千言，离题万里。事实的确如此。不少学生在写作的过程中急于求成，写作前不进行精心的构思与选材，下笔就写，想到哪里写到哪里，也不进行语言的加工，实话实说，犹如拉家常，洋洋洒洒写了几张纸，结果要么写出了流水帐一般的文章，索然无味；要么文章杂乱无章，毫无头绪，读来让人如坠云里雾里。这样的文章，往往中心不明，思路混乱，读来味同嚼蜡。为解决这一问题，我觉得指导学生写作文时，告诉他们不要急于下笔，应先好好的审题，精心构思，确立文体、文题，明确文章的中心及选取什么典型材料来反映文章的中心，再组织谋篇，列好写作提纲。列好了写作提纲，学生的写作思路也就清晰了。写作有了框架和方向，也就不会出现“天马行空”拼凑文章的局面。当然，学生初学列提纲，不可要求太高，可作简单勾勒：先写什么，后写什么，用精练的语言表达出来；草纲完成后，可作简单的修改，然后行文。良好的提纲意识，是写好作文的前提，尤其是考场作文列提纲，往往既省时又省力，作文也能有的放矢，写起来也就得心应手，不至于偏题或重起炉灶。

4. 写法、选材老生常谈，落于俗套

培养创新意识，学会创新有些学生基本能按要求作文：围绕中心选材，语言流畅，思路清晰，结构完整，可就是得分不高，什么原因呢？问题在于选取材料是一些陈谷子烂芝麻、老生常谈的问题；立意平淡，写法一般，落于俗套，毫无新意、深意可言。“文贵于新”，创新是写作的灵魂，失去了它，写作就是失去了生命和意义，因而培养学生的创新意识，教学生学会创新，这对写好作文、考场作文获得高分是至关重要的。作文创新主要体现在选材和立意上。那么选取什么样的材料好呢？古人云：“良桐方能斫美琴”。材料不新鲜，不富于个性化特征，是不能创出新意的，因而作文的选材要着眼于当代，紧贴现实，只选新的，不选旧的；只选亲身经历的，不选道听途说的；只选深刻的，不选浅露的；只选具体的，不选空洞的；只选有趣的，不选平淡的；只选罕见的，不选常见的，总之，要尽量避开常人之所选，慧眼独运，才能以新制胜。立意创新主要表现在能以独特的视角反映深刻的社会问题，给人以警醒和启迪作用，例如记叙文应该做到洞察社会现象背后的本质，揭示素材所蕴含的普遍意义，以小见大，以点滴小事折射时代和社会的影子，并且在文中显露健康高尚的情趣。这样就是有新意的文章。 

5. 书写不认真，卷面不整洁

加强书写，力求卷面清晰整洁。书写不认真、卷面不整洁，即使内容再精彩的文章，也是不受欢迎的。而恰恰卷面问题也是中学生作文中存在的非常严重的问题。有的书写潦草，“龙飞凤舞”，难以辨认；有的乱涂乱改，随意勾画，卷子如同一张大花脸；有的书写小如米粒，让人读来相当费力；还有的字大小不一，参差不齐，很不美观。书写存在的问题，可谓五花八门。这样的作文，从外观看毫无美感可言，甚至令人生厌，势必会影响到作文成绩，尤其现在中考作文一般都设有卷面分，因此学生下笔之前没有卷面意识，必然会影响到作文成绩的好坏。为此，培养学生良好的卷面意识也十分常重要的。