师范教育论文范文

师范教育论文范文第1篇

目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］，农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。

陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。

早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸［8］。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。#p#分页标题#e#

师范教育论文范文第2篇

本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

师范教育论文范文第3篇

关键词 隐性知识；职教师范生；知识管理；障碍分析

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）31-0056-05

一、问题的提出

“隐性知识”由英国学者波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出，指从实践和经验中领悟得来的，无法用语言表述，难以被学习、模仿和记忆的知识[1]。虽然教师的隐性知识及管理受到越来越广泛的关注，但在对即将成为教师的师范生培养中，隐性知识还没有得到充分重视和有效运用。现有师范教育模式的一个重要不足，就在于忽略了大量具有缄默性、情景性、个体性、实践性等特点的隐性教育知识的存在，将师范教育视为一种系统化显性教育知识的外显传递、掌握和应用过程。

职教类师范生是师范生中的特殊和重要群体。基于为职业教育服务的特点，职教师范生不仅需要具备普通师范生的师范技能，还必须具备相关专业领域的职业技能与职业教育经验。因此，对于职教预备师资的师范生来说，隐性知识有其独特特点和地位，应给予高度重视。当前，职业学校正处于教育改革的高速发展期，对职教师范生隐性知识管理现状的研究，既契合了职业教育跨越式发展对知识管理的新需求，也有助于拓宽人才培养途径，提升职教师范生培养质量。因此，本研究拟从隐性知识管理流程的角度，结合职教师范生的成长环境，系统考察隐性知识管理现状并着重分析其障碍点，以期为提高职教师范生的知识管理意识和水平提供实证依据。

二、职教师范生隐性知识管理现状调查

为了解当前职教师范生隐性知识管理现状，参考索妤[2]编制的教师隐性知识管理调查问卷和张瑶[3]编制的高校师范生个人知识管理调查问卷，并进行精炼与改编。从知识管理流程角度，将师范生隐性知识管理分为获取、存储、分享、运用、创新等五个维度，在每个维度上均设置3个题目。问卷共15个题目，每个题目均描述一个教育隐性知识管理的日常表现或态度，如“我喜欢通过与同学交流获取教学经验”，请师范生判断该描述与自身现状的符合程度。采用李克特量表五级评定法，从“完全不符合”、“比较不符合”、“一般”、“比较符合”、“非常符合”，依次计1～5分，分数越高代表职教师范生的隐性知识管理能力越强。

研究选取全国八所独立设置、专门培养职教师范生的高等院校之一的广东技术师范学院进行调查。受调查师范生共467人，年龄在17～26岁。其中，男生164人，女生303人，一至四年级学生人数分别为128、120、124和95人。

（一）职教师范生隐性知识获取现状

在隐性知识获取上，设置的3个项目分别考察师范生对隐性知识获取的态度和获取途径。表1为不同年级职教师范生在隐性知识获取上的表现差异。

由表1中三个项目的平均数可知，学生对隐性知识在教师专业成长中的作用平均得分为3.91，表明对隐性知识价值比较肯定；在研究教学名师生活或成长史上，学生得分为2.66，处于中等偏下水平；在与同学交流获取经验上得分3.73，表明该途径采用较多。对不同年级学生的隐性知识获取情况进行比较，结果显示，项目1上，一年级学生得分高于四年级（t=2.862，p

（二）职教师范生隐性知识存储现状

在隐性知识存储上，设置的3个项目考察职教师范生隐性知识存储方式和途径。表2为不同年级职教师范生在隐性知识存储上的表现差异。

由表2中三个项目的平均数可知，学生在采取有效方式存储隐性知识方面作出积极的自我评价，平均分为3.55分；在参加教育讲座并做笔记方面，学生得分为2.86，处于中等偏下水平；在团队合作中积累隐性知识上得分为3.78，表明该途径使用较多。对不同年级学生的隐性知识存储情况进行差异比较，结果显示，项目5上，三年级学生得分高于二年级（t=2.487，p

（三）职教师范生隐性知识分享现状

在隐性知识分享上，设置的3个项目考察职教师范生隐性知识分享方式与影响因素。表3为不同年级职教师范生在隐性知识分享上的表现差异。

从表3中三个项目的平均数可知，学生隐性知识分享的意愿较强，平均分为4.00；在影响隐性知识分享的因素上，学生比较赞同学习满意度和同学信任度会影响分享程度，平均分分别为3.78和4.02。对不同年级学生的隐性知识分享情况进行差异比较，结果显示，项目7上，三年级学生得分高于二、四年级（t=2.365，p

（四）职教师范生隐性知识运用现状

在隐性知识运用上，设置的3个项目考察职教师范生对隐性知识运用的态度。表4为不同年级职教师范生在隐性知识运用上的表现差异。

表4中三个项目的平均数均在4分左右，表明整体来说，学生对隐性知识在教育教学活动中的运用情况评价较高。对不同年级学生的隐性知识运用情况进行差异比较，结果显示，项目10上，一、二年级学生得分高于四年级（t=2.650，p

（五）职教师范生隐性知识创新现状

在隐性知识创新上，设置的3个项目考察职教师范生隐性知识创新的表现与影响因素。表5为不同年级职教师范生在隐性知识创新上的表现差异。

从表5中三个项目的平均数可知，学生隐性知识创新在创作教育论文上表现中等，得分为3.07。在影响隐性知识创新因素上，学生比较赞同和谐人际关系或学校激励机制会影响隐性知识创新，平均分分别为4.23和3.82。对不同年级学生的隐性知识创新情况进行差异比较，结果显示，项目13上，三年级学生得分高于一、二年级（t=2.214，p

整体来看，职教师范生隐性知识管理表现出三方面的特点。一是师范生充分肯定了教育隐性知识的价值。在有关隐性知识意义的题目上，职教师范生均给出了较高的评价，平均分为3.98分。在当前师范生的培养中，大多只重视教育显性知识，如《教育学》、《心理学》等知识的传授，忽视对隐性知识的挖掘与提炼。本调查显示了隐性知识在对于师范生成长与发展的重要性，也建议各类职业师范院校，应进一步提高师范生对隐性知识的意识，并着力培养其积累、提炼与分享隐性知识的方法和技巧。二是不同年级师范生的表现存在差异。在隐性知识意义和人际沟通相关的项目上，低年级学生的评价高于高年级。低年级学生可能出于热情和感性，更多地肯定隐性知识的价值，也积极评价合作性活动和人际关系的意义。在隐性知识的理论学习和积累上，高年级学生给出更高评价。这显示出高年级学生更加理性和务实，在以理论学习和深入思考为主要途径的理论提升中表现出更大优势。三是人际关系是影响教育隐性知识管理的重要因素。调查中与人际关系相关的项目均得到了学生更积极的肯定。师范生隐性知识的获取、存储与分享往往是通过交流讨论、观察模仿、实践体验等人际互动活动实现的，良好的人际沟通不仅为师生、生生之间的交流提供了活动平台，也创设了积极、愉悦的心理氛围。因此，学校应多为师范生创设相互交流和分享教育教学经验的活动机会，促进隐性知识在团队中的有效交流和共享。

三、职教师范生隐性知识管理的障碍点分析与对策

从个人知识管理的流程角度来看，隐性知识管理包括知识的获取、存储、分享、运用、创新等五个相互关联的环节，本调查显示，师范生在上述环节中的表现有优有劣，整体来看还有较大提升空间。特别需要重视的是，在与理论学习和专业思考相关的维度上，师范生的得分普遍较低。因此，下面专门对本研究中学生平均得分在3分以下及3分左右的项目进行分析。这些项目也反映出学生在隐性知识管理上的障碍点。

（一）研究教学名师生活或成长史的不足与对策

项目2“我研究过教学名师生活史或专业成长史”属于隐性知识获取方面的题目，平均得分为2.66，是师范生隐性知识管理的障碍点之一。对教学名师生活史和成长史的研究，历来被认为是隐性知识积累的重要途径。每一个教师都是一个独特的生命个体，拥有自身特殊的成长背景、生活方式、个性特征和教育方法，其生活史是教育隐性知识建构的基本素材。吴文胜指出，研究教师生活史不仅能促进学生的自我反思，激发职业成长的承诺与动力，推动个人对发展新方向与策略的探寻，同时也有助于了解教师专业信念及方法的形成，了解教师个性我、社会我和专业我，促进自我超越[4]。

从教学名师生活、成长史研究的年级差异来看，三、四年级师范生整体优于一、二年级。说明高年级师范生经过师范教育后，在这方面的意识和行为有所增强。教师应结合师范课程教育，向学生传递对教师名师生活和成长史研究的意义，并传授相关的研究策略。如吴文胜提出，生活史思考的五个维度包括：梳理人生阅历、回顾成长经历、认知关键事件、反思价值取向、重塑专业自我。而刘京京和申国昌则倡导从横向和纵向两个层面构建教师生活史的研究结构[5]。横向方面包括教师课堂教学生活、日常生活、社会实践生活等内容，纵向方面则包括教师生活在不同历史时期的嬗变历程。优秀教师的成长历程中包含了大量的教育经验和智慧。应倡导师范生多阅读教育名家的传记类书籍，主动研究教学名师的生活史或专业成长史，从中得到感悟和启发。这种研究有助于师范生对自身职业成长历程的探索和实践，促进师范生深刻理解和完整认知真实、生动的教育历程，增强对教师职业的认同度、价值感和责任意识。

（二）参加专家讲座并做笔记的不足与对策

项目5“我经常参加专家教育讲座并做笔记”属于隐性知识存储方面的题目，平均得分为2.86，反映出师范生隐性知识管理的障碍点之二。在当今知识经济时代，知识的更新速度加剧。师范生也必须与时俱进，随时准备好扩展和更新知识，为将来成为一名知识型、学习型教师打下坚实基础，而专家教育讲座则是帮助师范生拓展教育眼界、增长前沿知识的重要途径。周晓霞，陈虹漩认为，经过精心准备的各类讲座能够介绍各领域的前沿科技成果及发展态势，可拓展学生的思维空间，增加信息储备，进一步提高学生的理性思维能力，提高学习兴趣，培养创新精神[6]。专家教育讲座能够帮助学生扩展教育视野，促进教育隐性经验的生成。而在讲座中做笔记则是一个知识建构的过程。学生在记笔记时并不是简单地记录下讲座内容，而是需要依据讲座的类型、内容、特点和自身需求，主动对讲座中传递的教育信息进行积极建构。

从参加教育讲座和做笔记的年级差异来看，三、四年级师范生整体优于一、二年级。一方面，高年级学生在校时间更多，相应能够获得更多参加教育讲座的机会。另一方面，也由于高年级学生体验了教育讲座的收获，更愿意通过这种方式去学习和拓展自己的知识。根据周晓霞等的研究，当前高校讲座的不足表现在：讲座质量参差不齐；讲座计划性和导向不强；讲座“上座率”高低不均衡；讲座宣传不到位；讲座面临信息获取渠道多元化的冲击和“90后”新生代的挑战等[7]。为使师范生通过听专业教育讲座和做笔记促进隐性知识的生成，学校可以从以下方面着手改进：有计划、有针对性地开展教育讲座；优化讲座质量以达到深度和广度的有机统一；加强对教育讲座的宣传力度；培育浓厚的教育讲座文化等。在为师范生提供数量多、质量优的专家教育讲座的同时，还应指导学生科学地记笔记，鼓励学生多写“体会式”和“反思性”笔记。

（三）创作教育论文的不足与对策

项目13“我能运用隐性知识创作有价值的教育论文”属于隐性知识创新方面的题目，平均得分为3.07，是师范生隐性知识管理的障碍点之三。师范生在隐性知识管理上的欠缺，主要表现为对隐性知识的独立反思和理论钻研层面，而教育论文创作的不足正是这个方面的体现。学生虽然有很多实践活动机会去感受和体验隐性知识，但在对这些知识的进一步抽象、提炼和表达上还存在欠缺。按照日本管理学教授野中郁次郎与竹内弘高的观点，隐性知识管理的实质是基于隐性与显性知识相互转化、组织、融合和提升，进而循环往复、螺旋式上升的过程，其间包含了隐性与显性知识之间交替转换的“外在化―组合化―内在化―社会化”等四个阶段[8]。因此，隐性知识显性化并上升到理论层面是隐性知识管理的重要阶段，教育论文创作可视为这个阶段的外部表现。而本调查显示，这正是师范生最为薄弱的环节之一。

褚远辉和辉进宇指出，教育论文的内容是记载教育科研活动的过程和结果，以便于交流教育科研成果、建构新的教育理论和解决教育教学中的实际问题[9]。因此，论文的撰写必须建立在自身的实际教育活动以及对相关教育理论的研究之上，既反映出学生的教育实践经历，也体现出他们对教育现象的分析和思考。从创作教育论文的年级差异看，三、四年级师范生整体优于一、二年级。一方面，高年级师范生经历了师范教育和教学实践环节，对教育活动有更多的实际感受和体验，同时在教育理论知识上较低年级学生也更为丰富。另一方面，高年级学生大多接受了学术论文写作的相关训练，更擅长于教育论文的创作和撰写。撰写教育论文，有助于师范生透过教育现象分析教育本质和规律，进而生成更有价值和创新性的新一轮教育隐性知识。借鉴桂建生的观点，建议师范生可以从以下方面着手加强教育论文的创作，以促进对隐性知识的深层次获取。其一是对教育实践和经验进行理性思考和把握；其二是加强对教育本质和内在规律的深刻分析和认识；其三是有意识地运用相关教育原理或理论来解决教育实践问题[10]。

总之，职教教师的特殊性和专业化发展对知识管理提出更高要求。教育隐性知识的有效生成、积累和构建，可以促进职教师范生对知识的理解和运用，巩固和完善教育知识体系。对上述三个项目所反映出障碍点的分析表明，职教师范生在隐性知识的理论积累、钻研和提升上主动性不高，行为频次较低。相对而言，师范生更愿意在人际交流、团队合作和教育实践活动中去获取、分享和运用隐性知识。而在研究成长史、听讲座、写论文等需要静下心来深入思考、独立完成、潜心钻研的学习途径上，学生尤其是低年级师范生则明显表现出不足。因此在隐性知识管理中，教师需要有意识地培养师范生以“静”的方式去学习，着力提升在体验之余的独立思索，行动之后的自我反思，实践之上的理论积累。

参 考 文 献

[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M]. Chicago： The University of Chicago Press，1958：12.

[2]索妤.小学教师个人隐性知识管理调查研究[D].大连：辽宁师范大学，2010.

[3]张瑶.高校师范生个人知识管理问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2012.

[4]吴文胜.教师职业的生命价值：来自生活史的思考[J].浙年专修学院学报，2009（4）：48-51.

[5]刘京京，申国昌.学校教育生活史：教育历史的形象再现[J].教育学术月刊，2013（8）：21-24.

[6]周晓霞，陈虹漩.校园讲座与大字生创新思维培养的研究[J].科技信息，2012（30）：434.

[7]童姣姣，王雨露.信息化挑战下高校讲座的境遇与出路[J].高校辅导员，2013（8）：55-57.

[8][日]野中郁次郎，竹内弘高，著.创造知识的企业[M].李萌，高飞，译.北京：知识产权出版社，2006.

[9]褚远辉，辉进宇.当前教育科研论文撰写中的几种不良现象及对策[J].教育探索，2009（8）：140-141.

师范教育论文范文第4篇

论文摘要:职前教师职业技能培养的效果直接关系到教育质量和办学声誉，也影响到区域基础教育的质量，一直是师范院校和用人单位关注的问题。从根本上解决职前教师职业技能培养难题，就要让职前教师职业技能培养走向区域教师教育体系，通过入学教育、课程见习、课堂教学竞赛观摩、地方基础教育论坛、教师职业技能单项训练、跟师实践活动、教育实习、就业竞聘等环节实施。

对于培养应用型人才的师范类院校和专业，教师职业技能培养的效果直接关系到教育质量和办学声誉，也影响到区域基础教育的质量，一直是师范院校和用人单位关注的问题.近年来，师范院校职前教师职业技能培养的质量有所滑坡，这里有生源质量不高的原因，也有职前教师职业技能培养不力的因素.如何从根本上解决职前教师职业技能培养难题?这就要让职前教师职业技能培养走向区域教师教育体系.

1、教师职业技能培养应该走向区域教师教育体系

从师范教育与教师教育的比较中可以看出师范技能与教师职业技能二者之间的关系.从形式上看，我国师范教育主要是教师的职前教育，而教师教育却是终身的.如果说“师范教育”是一种局部的、狭隘的“小教育”的话，而“教师教育”则是系统的“大教育”，它体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性.师范技能是在校师范生为未来教师职业而准备的技能，而教师职业技能包含教师职前、职后技能及其培养，可见，师范技能包含在教师职业技能之中.师范技能培养应纳人区域教师教育体系，就是要贯通职前、职后的教师职业技能训练，但这种贯通不仅是职前、职后训练的连续性，而且是基于职后情境与要求的职前技能训练，因此，师范技能应走向教师职业技能，“师范技能”与“教师职业技能”的根本区别在于是否融人区域教师教育体系中，这不只是一个方式变换问题，更是一种不同的教育理念与境界.

走向区域教师教育的教师职业技能培养的实质是将师范技能训练纳人区域教师教育中，使师范技能从训练开始就成为区域教师教育的有机部分，使师范生从人学开始就成为区域教育的生力军.这里，主要基于以下两个方面的考虑:第一，从职业教育与区域发展的关系看，教师教育与区域发展具有相关性，教师职业技能也就与区域发展紧密相连.职业教育具有推动区域发展的功能和作用，职业教育与区域发展有着不可分割的内在联系.同样，教师教育与区域发展紧密相连.区域与教师教育相结合就形成区域教师教育，区域教师教育是指在一定行政区划内或多个衔接在一起、共性比较突出的行政区划联合成的广义区域内的教师教育，每一区域内的教师教育性质、内容、目标、方法、手段、评价以及相应的外部支持系统都具有统一性和相关性.教师教育必然打上地方烙印，具有鲜明的区域性，其区域性特点是由特定区域的经济、政治、文化、社会发展的特殊性决定的.教师职业技能作为教师教育的有机组成部分，其训练的基础、方式、效果等也就必然具有浓厚的地方色彩.关注教师职业技能与区域发展的关系，有利于地方师范院校更好地为地方基础教育服务，从而做好“地方”这篇大文章.第二，从职业技能训练的机理看，融人职后情景中的教师职业技能训练的效果更好.情景教学是师生根据教学需要，描绘、设置特定的情景，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境，并就此进行的一种情景交融的教学活动.情景教学对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处.在此，以英语教学为例，可以看到真实的情景对提高教学效果的重要意义.缺乏真实的英语语言环境是我国英语教学效益欠佳的根本原因之一同样，在真实的职后情景中进行教师职业技能训练，使学生身临其境，有利于增强学生学习的动力与压力;有利于调动他们的兴趣、注意力、心理因素等非智力因素;有利于使学生获得感性材料，把理论与实际联系起来，从而实现“学”与“用”的无缝链接.其关键在于，把职前、职后的职业技能训练自然衔接，将职后要求鲜活地展现于职前训练中，增强职前训练的紧迫性、针对性与实效性.

从上述分析中可以看出，走向区域教师教育的教师职业技能培养是基于职后情境与要求的职前技能培养，这就把职前、职后训练联系起来，把技能项目综合起来训练，具有整体性、辨证性，也更具实效性.而校园内的师范技能训练，不利于校园内外贯通，训练项目倾向于各个击破，更具有单一性，这种片面地、孤立地训练师范技能，具有形而上学色彩.当然，二者的区别是相对的，前者也需要逐一训练各个项目，仅不过将其置于区域教育之中.克服师范技能训练的局限，师范技能就必然走向区域教师教育体系，就必然走向教师职业技能.可见，区域教师教育与教师职业技能培养之间具有必然联系.

2、基于职后情境的职前教师技能训练策略与讨论

基于职后情境的职前教师技能的训练策略主要体现在人学教育、课程见习、课堂教学竞赛观摩、地方基础教育论坛、教师职业技能单项训练、跟师实践活动、教育实习、就业竞聘等环节的实施过程中.

入学教育.从新生人学开始，就要加强教师职业技能训练教育，应把新生安排在小学、幼儿园进行人学教育，这样，让新生在人学时就了解今后所从事职业的岗位，增强学习的紧迫性.

课程见习.根据教学需要和培养方案安排，有些课程(如某些教学论课程)在教学过程中应安排师范生到中小学、幼儿园见习有关内容，增强课程学习的实践性.

课赛观摩.积极组织师范生观摩地方教育部门组织的具有较高水平的课堂教学竞赛，从而引导师范生找到自身差距，并以较高要求确立自己的职业技能训练目标.

教育论坛.邀请省内外和本地区的基础教育专家介绍地方基础教育的现状与发展，引导师范生从更高的理性层面领会教师职业技能训练.

单项训练.根据教师岗位要求，遴选教师职业技能项目，以制度加强管理，提高训练效益.根据就业目标，规范教师职业技能达标要求，安排教师职业技能各个项目达标进程，有计划地组织学生进行教师职业技能训练，指导学生规划大学生活，从而提升大学生综合素质和参与社会竞争的能力.

跟师活动.所谓跟师活动，即根据专业培养方案和教学实际情况，安排一段时期(一学期或一学年)，让在校生利用课余时间到中小学、幼儿园进行全面见习与实习，并安排中小学、幼儿园的骨干教师为在校生进行“一对一”的全程指导的教育实践活动.跟师过程中，每个学生完成“五个一”材料:一份评课报告、一套规范的课堂教学教案及课件、一个规范的主题教育活动设计方案、一篇符合要求的教育教学研究论文、一份综合性跟师活动总结.通过跟师实践，学生加深对教育教学理论的认识和理解，初步了解课堂教学和教学管理工作的特点和规律，在教育理论应用、课堂内容设计、课堂教学组织、课堂教学评价、教育活动组织等方面从感性认识逐步上升到理性认识，并将所学的专业知识和基础理论、教师基本技能和教育教学理论等综合应用于教学实践过程，增强教育教学实践能力，为教育实习奠定基础，从而加深对教育基础理论学习和教师职业技能训练重要性的认识，促使学生增强自主学习意识，增强学生自我培养和发展的动力.

教育实习.教育实习是高等师范教育的重要组成部分，是具有特殊功能的综合实践活动.通过教育实习，学生初步了解中小学、幼儿园教育和教学工作的特点，培养学生从事教育工作的能力，使学生将所学的专业知识、基本技能和教育理论综合应用于教育实践中，不断完善自身素质和增强解决教育教学实际问题的能力.

就业竞聘.通过竞聘的途径就业已经成为人才选拔与流动的趋势，也是对区域教师教育质量的检验与评判.竞聘前夕，要精心组织学生强化训练竞聘项目，从而，以竞聘就业为契机，进一步提高教师职业技能训练效果，并通过竞聘活动，厘清教师职业技能训练效果与区域教师岗位要求之间所存在的差距，明确改进措施，完善培养方案.

在上述内容中，人学教育、课程见习、课赛观摩、教育论坛等项目有利于帮助学生从职后情景中提高教师职业技能训练的感性认识与理性认识，从而增强教师职业技能训练的压力与动力;单项训练是提高教师职业技能训练效果的核心环节;跟师活动、教育实习是教师职业技能在教育实践中的综合运用环节，旨在全面提高教师职业技能水平;就业竞聘是全面检验教师职业技能训练效果的环节.这里，形成了教师职业技能训练的“链条”:“在社会(教育)情境中认识教师职业技能训练—单项训练—综合运用—社会检验，调适教师职业技能培养方案—”，在这个关系链中，各部分内容与环节相辅相成，形成一个闭环系统.

在上述教师职业技能训练的关系链中，除了“单项训练”这一环节外，其余都直接融人社会教育中，具有区域教育的特点，而“单项训练”却是核心环节，对提高教师职业技能训练实效起关键性作用.那么，如何看待具有区域教育的特点的训练环节的整体作用?怎样才能发挥“单项训练”的核心作用?具有区域教育特点的训练环节的整体作用不仅仅帮助学生提高教师职业技能训练的认识，更重要的是对师范生的教师职业的熏陶作用，这种熏陶作用是全息的、整体的，有助于师范生形成教师角色意识，有助于树立师范生的师德形象，有助于师范生整体把握基础教育及其课堂教学要求，并使之汇集、渗透到“单项训练”这个核心环节上，从而充分发挥“单项训练”的核心作用.可见，核心环节的“单项训练”似乎没有融人区域教育中，但实质上集中体现了教师的岗位要求，成为区域教师教育的有机部分.

师范教育论文范文第5篇

一、农村教育硕士的发展与问题农村教育硕士计划即通过推荐免试入学和免费攻读学位等优惠政策，吸引优秀的大学应届本科毕业生到部级和省级贫困县的学校任教。教育部从2004年开始实施“农村高中教育硕士师资培养计划”，采取“1+1+3”的教育方式。2006年，教育部又出台了“农村学校教育硕士师资培养计划”，进一步完善了农村教育硕士培养的相关政策，主要包括:扩大了实施地区，从国家扶贫开发工作重点县扩展到省扶贫开发工作重点县的农村学校;新增了培养单位，增加了4所师范大学开展专项推荐免试工作;调整了培养方式，由“1+1+3”变为“3+1+1”的模式［1］。具体培养方式为:前三年，取得农村教育硕士入学资格的学生(以下简称为农村师资教育硕士生)，由省级教育行政部门安排到签约农村学校任教;第四年，农村师资教育硕士生到培养学校注册研究生学籍，脱产学习教育硕士专业学位研究生课程;第五年，农村师资教育硕士生回到任教学校，边工作、边学习，通过现代远程教育等方式继续课程学习，并撰写学位论文。通过论文答辩后，由高校授予教育硕士学位并颁发硕士研究生学历证书。目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］。农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。

二、陶行知的师范教育思想陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

三、启示

(一)实现签约学校与高校之间的互动目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。

(二)加强农村教育硕士的终身教育早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸［8］。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。

师范教育论文范文第6篇

一、农村教育硕士的发展与问题

农村教育硕士计划即通过推荐免试入学和免费攻读学位等优惠政策，吸引优秀的大学应届本科毕业生到部级和省级贫困县的学校任教。教育部从2004年开始实施“农村高中教育硕士师资培养计划”，采取“1+1+3”的教育方式。2006年，教育部又出台了“农村学校教育硕士师资培养计划”，进一步完善了农村教育硕士培养的相关政策，主要包括:扩大了实施地区，从国家扶贫开发工作重点县扩展到省扶贫开发工作重点县的农村学校;新增了培养单位，增加了4所师范大学开展专项推荐免试工作;调整了培养方式，由“1+1+3”变为“3+1+1”的模式［1］。具体培养方式为:前三年，取得农村教育硕士入学资格的学生(以下简称为农村师资教育硕士生)，由省级教育行政部门安排到签约农村学校任教;第四年，农村师资教育硕士生到培养学校注册研究生学籍，脱产学习教育硕士专业学位研究生课程;第五年，农村师资教育硕士生回到任教学校，边工作、边学习，通过现代远程教育等方式继续课程学习，并撰写学位论文。通过论文答辩后，由高校授予教育硕士学位并颁发硕士研究生学历证书。目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］。

农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是部级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。

二、陶行知的师范教育思想

陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。

早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

三、启示

(一)实现签约学校与高校之间的互动

目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。

(二)加强农村教育硕士的终身教育

早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸［8］。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。

(三)重视农村教育硕士的职业道德

与城市相比，农村生活环境一般比较艰苦，发展机会也相对较少。要使农村教育硕士这些优秀人才能真正为农村服务，除了物质上的鼓励之外，更重要的是提高精神修养，加强职业道德。陶行知非常重视师德的培养，他曾对教师提出五点希望，即:信仰心、责任心、共和精神、开辟精神以及试验精神［9］。联系今天农村教育硕士的实际，我们尤其应该强调师德中的信仰心和责任心。因为一名教师只有真正热爱教育，对教育事业充满信心，对学生倾注爱心，他才能在相对艰苦和不利的条件下，依然坚守岗位、乐教乐业。如何使农村教育硕士具有良好的职业道德，应注意以下几点。第一，提高“德”在农村教育硕士入学选拔标准中的地位。应届毕业生有志于成为农村教育硕士，除了热爱教育事业、希望服务农村等原因之外，还有些人是基于就业困难、经济压力等方面的考虑，这些缘由也在情理之中，但如果这成为学生参与农村教育硕士计划的主要原因，则今后他们的流动性也会增大，不利于农村师资队伍的稳定。因此，在选拔过程中，学生的“德”特别是职业道德应被提高到重要地位。“德”的标准在实际操作中可能比较难以把握，但并非完全不可行。比如，对于曾积极参加过社会服务特别是农村支教活动的学生应予优先考虑。第二，加强农村教育硕士的职业道德培养。农村教育硕士系统学习的时间虽然仅有一年，但不可只重视学业上的进步，道德上的教育也不能忽视。

师范教育论文范文第7篇

一问题的提出:新课改背景下培养什么样的教师?

要构建一套切实可行的、适应未来发展的本科教育的实习体系,首先要对教育实习这一实践性课程重新进行定位。一旦进入重新定位,我们发现,一系列的问题正有待厘清:升本之后,我们的培养目标是什么?怎样才能实现培养目标?教育实习对于实现培养目标有何意义?要对本科教育实习进行新的课程定位,必须从对这些问题的反思开始。

高等师范院校培养的是能够适应未来教育发展的合格教师。从理论上讲,这是所有高等师范院校都在努力实现的培养目标。然而,由于高等师范院校所在的等级序列不同,办学条件不同,就业走向有差异等原因,每一个学校为实现这一培养目标,在具体的办学定位上都会各有偏重。一般来说,专科教育更偏重对师范生的专业技能进行训练,而师范大学更偏重对师范生的专业素养进行培养。那么,作为刚刚升本的师范学院,又该如何定位自己的办学目标呢?

现代社会对人才的需求大体可分为两类:学术型人才和应用型人才。由于学术型人才的培养对师资队伍、科研设备、资金投入、学术氛围、生源质量等有较高的要求,因而应由研究型重点大学来培养。应用型人才的培养任务主要是在一定理论的指导下,将新知识应用于实践,因而,应由以教学为主的地方性大学培养。[1]基于这样的发展思路,新升本后的师范学院应将培养应用型人才———能够胜任未来基础教育的教师作为培养目标。

什么样的教师能够胜任未来的基础教育?要明确这一问题,我们的视域必须进入到基础教育课程改革的语境中,进入到新课标的语境中进行考察。新课改背景下,需要培养什么样的教师?普遍的观点认为,实施新课改的教师要具备四个能力:其一,对新理念进行深刻理解的能力;其二,具有自主专业发展的能力;其三,能够构建各类课型的个性化教学模式;其四,具有自觉反思课程与教学的能力。其中,教师自主专业发展是最为核心的能力。只有具备了自主专业发展的能力,才可能真正领悟新课程的理念,从而进行自觉的教学反思,最终实现个性化的教学模式。从此意义上来说,课程改革的关键在于培养具有自我专业发展能力的教师。[2]

二新型教师的培养需要重新构建教育实习体系

新课改需要培养具有自主专业发展能力的教师。对于新建本科师范院校来说,怎样才能培养师范生的自主专业发展能力呢?

要回答这一问题,首先要从对能力的探究开始。“能力作为一种活动的经验,必须具有对活动的进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验,即类化了的经验,是一种网络型的经验结构。”[3]在此网络结构中,活动系统的主体具有自我调节的功能,可以对活动的过程实行预计、监控、调整等自主作用。那么,是什么使主体对活动过程发挥自我调节功能的呢?心理学的研究指出:一是知识,二是技能。也就是说,具备了知识,有助于确定活动的方向、目标,分析活动的对象,确认活动的性质,制定活动的程序;具备了技能,有利于操作的强度、幅度、速度。知识与技能在能力的构成与发挥中,共同起着重要的作用。可以说,能力的实质是由知识和技能构成的那种个体经验。那么,什么是“自主专业发展能力”呢?“自主专业发展能力”是指教师在专业发展的过程中,所具有的独立于外在压力的、自我内在的专业反思能力、专业评价能力、专业调控能力和专业研究能力。[4]作为能力的一种,自主专业发展能力也是知识和技能共同构成的经验网络。在此经验网络的系统中,专业反思能力是整个能力系统中的基础,它决定着专业评价能力、调控能力和研究能力最终能否得以实现。

从对“能力”的探究中,我们看到,培养师范生的“自主专业发展能力”,既要构筑其自主专业发展能力的知识系统,又要训练其自主专业发展能力的技能系统。而教育实习是实现二者融合发展的有效途径。

事实上,能力本身具有内在性和非传递性,能力的培养必须经过个体的亲身体验。没有个体的亲身体验和实践,任何层面上的能力培养都是不可能实现的。再高明的教师也无法分析和传播学生的能力,再精细的技法也无法训练和复制出学生的能力。知识要向能力转化,技能要发展为能力,必须经过个体的亲身体验。许多研究表明,习惯对于教师职业实践的作用是具有决定性的,它决定了教师对新的教学方法的使用水平和方式,决定了教师对日常教学情境的解决方法,从而也决定了教师的职业生涯,而对习惯的认识和培养只有在实践活动中它才启动,才有可能更加丰富和充盈。反复而多次的、贯穿始终的教育实习可以使师范生不断地置身于教育教学的情境中,应用和修正所学理论,在问题解决的情境中,获得认识和反思,获得教学策略,发展教学能力,最终,获得自主发展。在师范生的自主专业发展能力中,自我反思是其一切能力发展的基础。没有反思,就难以实现师范生的自我发展。国内外的大量研究表明,教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另一部分却不能成为优秀教师的重要原因。而教学经验反思实际上是建立在教学行动中的经验累积。

教育实习对于师范生的“自主专业发展能力”的培养至关重要。专科教育的实习体系已无法适应升本后的发展,新型教师的培养需要重构我们的教育实习体系。

三教育实习课程的重新定位:以“培养自主专业发展能力”为核心

教育实习对师范生的培养是如此的重要,我们有必要对教育实习重新进行考察和定位。

什么是教育实习?教育实习是师范教育的重要环节,是培养师范生职前教育的重要手段,是师范院校年年都做的常规工作,是面向基础教育、加强理论联系实践的重要环节,是师范院校学生进行职业技能训练、培养独立从事教育教学能力的重要措施。[5]教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动,是体现师范教育特点,培养合格师资的重要教育环节,是各级师范学校教学中不可缺少的组成部分”。

[6]教育实习是“师范生到实习学校进行教育、教学的专业实践”。[7]概括来看,这些研究在共同肯定教育实习是一种综合性的教育教学实践活动的同时,更多地把教育实习定位为一个培养师范生的“重要环节”和“必要组成”。这种传统的定位,容易导致把教育实习从整个师范教育的过程中剥离出来,造成了一个在实践中与学科教育甚至包括教育课程教学脱节的孤立的环节。实际上,教育教学活动是极富情境性与复杂性的,教师教育与现场不可分离,如果我们把教育实习从整个师范教育的过程中剥离开来,把教育实习抽剥为一个“技术化”的孤立过程,对于师范生实践教学能力,最终形成自主专业发展能力是十分不利的。

对教育实习的不同定位决定了不同的教育实习体系的构建。新建本科师范院校要实现培养目标,必须以“培养自主专业发展能力”为核心,对教育实习重新进行定位。我们认为,教育实习是一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程。这一定位,有三个要点不容忽视:首先,相对于理论课程来说,教育实习作为一门实践性课程,以实践性知识为核心,以在实践中习得、体验、反思和分析等形式为教学,是一种教师“在行动中反思”,理论与实践相结合,并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技能为任务的课程。其次,教育实习具有全程性,它贯穿整个师范教育的始终,而不仅仅是师范教育中的某一环节。最后,教育实习作为一门“核心课程”,不仅决定着师范院校实践类课程的开设,也影响着师范院校理论类课程的开设,可以说,整个师范教育的课程设置都是以教育实习为核心的交叉辐射型的课程群。

从理论上讲,教育实习决定着所有课程,包括所有基础理论课程,教育类课程和实践课程的课程设置和课程内容,甚至决定着这些课程的呈现方式。而只有把整个课程设置都纳入到实习体系的建设中来,培养“自主专业发展能力的教师”的新的教育实习体系才可能完整地建构。

四改革建议:如何培养“具有自主专业发展能力”的教师

到此,重构本科教育实习体系的思路已越来越清晰:以中文系为例,要实现本科教育的培养目标,必须培养“具有自主专业发展能力”的语文教师,为此,需要重新构建本科教育的实习体系。而要重新构建本科教育的实习体系,必须以“培养自主专业发展能力”为核心目标,重新定位教育实习。

作为一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程,实习体系的建构可以从两个方面来进行:其一,对所有课程,特别是教育类课程进行重设;其二,对教育实习的内部体系进行重建。具体来说,有以下几条思路:

1.以教育实习为核心,设置相应的课程群。即专业基础课程群,专业方向课程群,实践活动课程群。整个课程教学的设置和安排以教育实习为核心,进行交叉式的辐射。

2.在专业方向课程群中,注重基础课程与教育类课程的整合。长期以来,在学科本位和知识本位的取向下,人们认为师范生只要掌握了一门学科知识,再学习一些教育学、心理学方面的知识便可以为师了。在课程设置上,许多高等师范院校将学科课程与教育课程简单相拼,便成了师范教育的模式。事实上,这种简单的拼凑使得学科课程与教育课程成了互不相干的“两张皮”,只具形式而无实际意义。为了培养学生专业自主的发展能力,我们的课程设置更多地要把学科课程与教育类课程相融合,诸如开设“语言学与语文教育”、“文学与语文教育”、“心理学与语文教育”、“教育学与语文教育”等相关课程。引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域,多向度、多角度地掌握教育科学知识,从而培养其能力。

3.在专业方向的课程群设置上拉开层次,增加课程的针对性。具体来说,可以从三个方面来设置课程:其一,理论性课程:文学与语文教育,语言学与语文教育,文艺理论与语文教育,心理学与语文教育,教育学与语文教育;其二,应用性课程:教材分析与教学设计,教育理念与教学设计,教学模式与教学设计;其三,训练性课程:教学模拟训练,课件制作,板书设计与板书练习。

4.建立“多维互动发展实习模式”,把教育实习贯穿于整个四年的大学教育。从大一到大四,每个学段,每类课程开设期都有各种层次的实习。通过拉长实习的时间,扩大实习的空间,丰富实习的内容来强化实习的效率。例如,大一安排实习讲座,请中学的语文教师与班主任做讲座,进行教师意识的培养。大二安排体验性实习。体验性实习又分两个阶段进行。上学期“走进中学”,在中学进行为期两周的体验性实习;下学期“走进教学”,在学校进行为期一学期的“教学体验实习”。每周半日,请中学教师给学生上示范课。大三安排提高性顶岗实习。时间建议为一个学期。此阶段可以集中实习,也可以分散实习。实习内容包括:教学、班主任工作和教育调研。大四安排反思性实习。通过教育考查,要求学生继续在教育实习的基础上进行教育调研与撰写教育论文。

5.加强实习管理,建立和完善实习制度。设立学生“实习档案”,每一个阶段的实习都有成长记录袋。加强实习的管理和监控,对每一个阶段的实习有明晰的指导和考核的标准。如制定“试讲指导评分标准”,在“提高性实习”结束后,安排教学实习的汇报课比赛,教学论文比赛,以及进行优秀准教师的评比等。

6.建立实习双导师制,对每一位学生从大一起就同时配备中学和系上的专业教师为他们的实习导师,形成学生、中学教师和系科教师的多维互动。着力建设教育实习基地,聘请中学里水平高、有经验、最好是在中学担任领导职务的教师为实习导师。发给他们薪金,定期邀请他们到系上做讲座,担任汇报课、论文比赛的评委。

师范教育论文范文第8篇

中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。

一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向

中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。

随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：

第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；

第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。

这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。

二、当前中国师范教育发展的政策问题

中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。

1.封闭的定向型培养模式的政策问题

50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。

2.错位的双轨制政策问题

师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。

这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。

三、中国师范教育发展的政策定位

中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。

1.建构开放多元型一体化的教师教育体系

80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。

一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。

一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。

2.推动师资培养模式和教师专业形象转型

中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。

3.大力提高师范教育水平

中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到部级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。

【参考文献】

[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.

[2]江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.

[3]龚国勤主编.师范教育的世纪探索——广东顺德师范学校办学百年探索.冯增俊主编《珠江三角洲教育现代化研究丛书》之八.广东教育出版社.2000.

师范教育论文范文第9篇

现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。

一、历史的经验

众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。

从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：

(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的写作毕业论文。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。

(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。

(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。

(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。

二、中国的国情

中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至辛亥革命前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院写作教育论文，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。

首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。

其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。

第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。

长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低，教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点，教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。

三、几点建议

当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：

(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。

(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。

(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。

(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。

因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议

第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。

第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。

第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。

教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。

第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。

第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。

第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。

第七，重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置，这是为中小学教师专门设立的研究生学位，对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来，专业逐年增加，现在已涵盖中学所有学科，将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业；招生人数逐年增加，2000年已录取7478人，我们计划在“十五”期间，授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力，他们怕影响学校工作，不愿意送骨干教师出去学习，这是一种近视的看法，不利于教师队伍的建设。

第八，所有高等学校的课程和图书馆应该向广大教师开放。教师教育既要实行开放型，应该开放的程度更大些，特别是教师的在职继续教育更应该是开放的。对于教师的继续教育，人们的想法过于狭窄，主要着眼于所教学科的知识更新和教材教法的研究。我认为应该放得更宽些，要着眼于教师整体素质的提高。特别在当今是信息化社会、知识创新的时代，知识创新往往在学科的交叉点上。教师的责任不是把现存的知识教给学生，而是要引导学生去探索未知世界。因此，任何学科知识对一名教师来讲都是有益的。数学教师为什么不能在继续教育中选修古典音乐？中文教师为什么不能修学信息技术？我认为完全是可以的，有利教师整体素质的提高。美国佛蒙特州规定每个教师每7年必须在大学里修完二个学分，课程不限，很多教师选学了中国文化课。我想这门课与他们教数学教英语没有直接的关系，但有利于拓宽教师的国际视野。为了做到这一点，大学应该向广大教师开放。

师范教育论文范文第10篇

【英文摘要】Thisessayelaboratesseveraltheoreticalissuesandtheirlogicalrelationshipsintheinnovationanddevelopmentofteachers’educationinChina.Theissueofteachingasaprofessionmainlyconcernsthestatusofteacher’sprofessionandoriginatedfromthebi-disciplinedbaseoftheprofession.Sotoprofessionalizeteachingdependsnotonlyontheenhancenmentofthespecialitylevelofteachers’educationandthescientificlevelofeducationdiscipline,butalsothetransformationoftheeducationalissuesoftcachers.Theunityofteachers’roles,ononehandasanomalandontheotherhandasascholar,helpstoimproveteachers’professionalization.

【关键词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化

teachers’education/teachingasaprofession/normalacademic/unityofteachers’education

【正文】

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05

我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。

封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。

一、教师职业专业化研究

1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。

围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。

进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。

通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面，教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。

可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。

二、教师教育中的学术性与师范性之争

就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。

尽管欧内斯特·博耶在《学术水思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。

对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。

对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。

不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。

三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型

同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。

尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。

政府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。

不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为政府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，政府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。

在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行政约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上政府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。

四、教师教育的一体化

一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。

总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为政，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试图对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。

上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对独立性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。

收稿日期：2001—05—27

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