构成学前教育的核心要素范文

构成学前教育的核心要素篇1

【关键词】学生核心素养；苏式课堂；区域教育

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）52-0019-03

【作者简介】1.惠兰，江苏省苏州市姑苏区教师发展中心（江苏苏州，215005）主任，高级教师，江苏省语文特级教师；2.包迎艳，江苏省苏州市姑苏区教师发展中心（江苏苏州，215005）研训员，一级教师，苏州市语文学科带头人。

面对未来的基础教育，“现在世界整个教育界关注的焦点之一就是‘学生核心素养’”[1]。如“联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的‘素养的界定与选择’专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注”[2]之后，相继有美国的“21世纪技能”芬兰的“7种综合能力”等面世，美国全国州长协会和州首席教育官理事会共同了《共同核心州立标准》（Common Core State Standards，简称CCSS）。显然，核心素养的模型已逐渐渗透到了各国教育改革的诸多领域之中。虽然由于政治体制、文化背景等的差异，不同国家或组织所提出的核心素养内涵有所不同，但对于我们进行素质教育的再认识和再实践无疑颇有启示。

党的十和十八届三中全会之后，为了落实立德树人的要求，以充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，2014年3月教育部印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。在《意见》中，教育部提出了“核心素养”这一概念。同时，《意见》中提出：“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。”正如华东师范大学教授钟启泉所述：“在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过‘核心素养’这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。”[3]

一、对“学生核心素养”含义的认识及其内涵结构的理解

什么是“核心素养”？教育部核心素养课题组负责人、北京师范大学教授林崇德认为：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[4]这样的素养应该“是‘可教、可学’的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的”[5]。这就可将国家“立德树人”的教育目标具体化、细化到学校教育可实施操作的层面上了。

应以怎样的结构体系呈现中国国情的“学生核心素养模型”呢？2016年9月13日，由教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，历时三年完成的研究成果《中国学生发展核心素养》总体框架（以下简称“框架”）在北京。在这一“框架”中，中国学生发展核心素养以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。这一结构模型让我们认识到“核心素养”突出强调了个人修养、社会关爱、家国情怀，体现了“促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准”这一要求，它体现了促进学生全面发展的精神，但并不是以往德智体美意义上的同义反复，它可以与现行课程内容相结合，且是可以由学生通过接受教育而形成和发展的。

二、基于“学生核心素养”发展的苏式课堂教学新内涵

近年来，苏州市教育局提出了将“苏式教学”作为促进苏州教育改革与发展的新理念，作为实现“学有优教”教育内涵发展的重要指针。而打造“苏式课堂”是着力培育“苏式”教育品牌的浓墨重彩一笔。

苏式课堂教学是以遵循教育教学规律为前提，符合苏州地域文化特征和教学传统的一种风格化课堂的特色追求，其最终的归宿还是在培养全面发展和适应社会需要的人才上。以苏州市姑苏区为例，近年来集中研究、努力探索苏式课堂教学的定位、内涵、目标和途径，以此带动学科教学和区域教育质量的再提升。姑苏区提出：从教学论的角度看，苏式课堂教学要体现“学生本位”；从教育学的角度看，苏式课堂教学要体现“能力本位”；从教育哲学的角度看，苏式课堂教学要体现“过程本位”。三种角度、三个本位均致力于学生的学习和发展，符合“学生核心素养”发展框架的概念内涵，这也坚定了苏州教育人对“苏式课堂教学”研究的深度推进。同时，“学生核心素养”的提出，也引领苏州教育从人的终身发展角度出发，赋予苏式课堂教学新的内涵：苏式课堂教学必须体现“立德树人”的“素养本位”。

三、苏式课堂教学中培养“学生核心素养”的必要抓手

《中国学生发展核心素养》“框架”的建立就是要架起宏观教育目标与教育实践中培养学生必备品格和关键能力的桥梁。笔者认为有效培养“学生发展核心素养”的苏式课堂教学的必要抓手应该有以下几点：

1.着力课程资源开发，铺实学生核心素养发展沃土。

学生核心素养并不是先天秉承的，需要通过接受教育和勤奋学习才能逐步获得发展。《中国学生发展核心素养》“框架”不仅为学生指明了发展的方向，使学生能朝着国家与社会的期望去不断努力，同时也为教师教学明确了目标，并提供了“应该教会学生什么样的能力”的依据。笔者认为，在苏式课堂教学理念与研究的基础上，科学、合理、充分地开发相应的课程资源，以铺实学生核心素养发展的沃土，是促进“学生核心素养”发展的必备前提。课程的品质和结构直接影响着学生的素养质量和结构，而要落实学生核心素养的发展，则必须以课程资源的开发为依托。所以，对课程资源的开发与利用应指向学生核心素养发展的最需要区，这也是对国家基础课程的一种补充和延伸。苏州是一座有着二千五百多年历史的文化名城，湖山毓秀，人杰地灵，英才辈出，蜚声中外，历史人文资源十分丰厚。这些都是培养学生核心素养可以利用的苏式课堂课程资源。目前，基础教育课程改革不仅是课程内容的变更，更是一场课程的育人观和前瞻性视野的变革，处于课程改革前沿的就是课程的构建以及所需课程资源科学、合理的开发和利用。学生的核心素养是整个学校课程的灵魂，也是统整学校课程规划和建设的结构性要素。W生需要具备的核心素养内涵深广，而目前的课程设置模式单一，缺乏灵活性；课程结构配比不尽合理，且内容偏难、偏深，教学要求偏高；重认知轻实践；学科课程之间相互独立，缺乏横向渗透。站在区域教育层面的宏观把控，契合地域的文化传承，就应立足本土教育的现状，寻求更多样、更“合身”的拓展性课程资源，为学生人文底蕴、科学精神、审美情趣的发展奠定基础。

2.倡导课堂文化表达，进行学生核心素养悉心涵育。

既然核心素养“是经由课程教学引导学习者长期习得的”[6]，那么课程实施就应是对学生进行核心素养涵育的根本途径，而学科教学就成了培养学生素养的重要载体。

2014年2月24日，在中共中央政治局第十三次集体学习时强调：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”笔者认为，教学应该凸显一种文化的自觉和倡导，或者说它本身就应该成为一种文化，显示出文化的特质，充分发挥文化的育人功能。课堂文化是一种动态意义上的亚文化，更能体现课程的文化特征和品质。苏式课堂教学就应根植于苏州传统的文化根基，追根溯源、传承发展，从不同的学科提出彰显苏州特色的学科表达。正如“从容、大气、清简、厚实”的苏式语文课堂，“循思维之序、适教学之度、探情智之意”的苏式数学课堂，“促进多元文化融合”的苏式英语课堂……苏式课堂不断深入探索学科教与学的规律，根据学科课程的特点、学生学习发展的需求，探究准确设定教学目标，研制合宜的教学内容，提高学科教学的专业性、趣味性与实效性，促使学生能够在达到各学科国家课程标准规定的学习和发展要求的同时，切实提升学习和思维的品质。因此，苏式课堂已不是单纯地教授知识技能的课堂，也不是单纯地培养兴趣、态度的课堂，而更是重视培育学生运用知识技能解决实际问题所必需的思考力、判断力和表达力的课堂，这应该就是苏式课堂的不同学科亚文化的共同文化诉求。

3.着眼学习品质锤炼，夯实学生核心素养发展根基。

核心素养的主体是学生，有效培养“学生发展核心素养”之苏式课堂教学的必要抓手之一必须聚焦学生。核心素养强调“必备品格”，由此笔者认为，苏式课堂教学必须注重锤炼学生良好的学习品质，从而有效推进学生核心素养的发展。

学习品质包括学习态度、学习习惯、学习能力等因素，它直接影响学生学习的效率和成效。从苏州小学讲台走出去的伟大教育家叶圣陶先生认为：“让受教育者‘疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探’，成为一个能‘自得’的人。”“咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自己学，自己学一辈子，学到老。”[7]叶老的话指出了良好的学习品质对于学生的发展具有终身受益的重要意义。而倡导“缜密细致、深邃严谨”教学风格的苏式课堂中，教师在注重夯实基础和抓点滴积累的同时，就必须注重帮助学生养成一丝不苟的勤奋态度和认真习惯，倡导勤勉，静学，审思；平和，持久，深远，使学生在清简中步入安静，于安静中迈向厚实。叶圣陶先生在《立志自学》中曾写道：“学习是自己的事，自己要学习，在任何环境里都能够自学，都能够学到切实有用的知识。”[8]叶老的教育观与当今中国学生发展核心素养中关于“学会学习”的素养要求异曲同工、不谋而合。在倡导“易简以注重感悟”教学风格的苏式课堂中，教学有智，预设与生成圆融，教师有匠心而少匠气，教学智慧自然而不着痕迹；课堂有容，兴趣与个性共生，给学生留有充分的自主探索空间，有自由的思维延展空间；以使学生能在学习意识形成、学习方式方法选择、学生进程评估调控等方面不断发展，逐步朝向“具有个性化学习能力的成熟的学习个体”行进。这一切都离不开锤炼学生良好学习品质这一根基。

坚持“生本”教育理念、着眼于学生核心素养发展的苏式课堂研究虽任重而道远，但确是探寻教育真谛、追寻教育本源的必由之路。

【参考文献】

[1][4]林崇德.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养[J].教育家，2015（9）：14-18.

[2][5][6]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）：5-11.

[3]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里――核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015-04-01（7）.

[7]~圣陶，杨斌.如果我当教师[M].北京：教育科学出版，2016：61.

构成学前教育的核心要素篇2

Construction of the framework system of Chinese student’s

physical education disciplinary core makings

YU Su-mei

（National Institute of Educational Sciences，Beijing 100088，China）

Abstract： The author studied the dimensions and core elements of student’s physical education disciplinary core makings， interpreted the rationality and accuracy of dimension determination and element selection， and drew the following conclusions： Chinese student’s physical education disciplinary core makings should consist of such 3 dimensions as sports spirit， exercise practice and health promotion， which are specifically divided into 6 elements： sports spirit includes sports emotion and sports characters； exercise practice includes exercise skills and exercise habits； heath promotion includes health knowledge and health behaviors.

Key words： school physical education；physical education disciplinary core makings of students；sports spirit；exercise practice；health promotion；China

在??前世界教育发展总趋势的推动下，国际上教育界不约而同地探讨“培养什么样的人”的命题，而且，很多国家已经将“培养全面发展的人”作为最终目标和最佳答案。经济合作与发展组织（OECD）和欧盟（EU）分别推出素养等式和核心素养参考框架，林崇德团队研制的中国学生发展核心素养框架也已经出炉，说明国内外在培养全面发展的人时，多数已聚焦在核心素养上。我国新一轮教育改革提出了明确要求，各个学科需从自身学科价值和特性出发，构建具有学科特征的学生核心素养体系。就体育学科而言，构建学生体育学科核心素养体系是大势所趋。只有明确了学生体育学科核心素养内容体系，进一步深化体育课程与教学改革，才能够更好地服务于国家教育改革发展需求。目前，学生体育学科核心素养体系研究还刚刚起步，高中课标组专家从体育品德、运动技能、健康行为3个维度建构体育学科核心素养体系。姜勇等[1]提出，体育与健康学科核心素养体系包含3维度9要素的框架：人与工具（体育理论知识、运动技能、体育创新）；人与自己（健康体能、心理健康、体育意识）；人与社会（社会适应、迁移能力、体育道德）。

综合分析经济合作与发展组织素养等式、欧盟核心素养参考框架、中国学生发展核心素养框架以及部分学科研究者的研究，可以看出，学生体育学科核心素养的维度和核心要素的确定，还不够完整和精准。因此，本研究基于体育学科的特殊性和素养的本质特征，对中国学生体育学科核心素养框架体系进行探讨，试图厘清学生体育学科核心素养的内涵与外延，以及维度与要素的内部关系，以期更好地指导体育课程与教学改革实践。

1 构建学生体育学科核心素养体系的依据

学生体育学科核心素养体系的构建不能凭空想象，也不能照搬或机械模仿其他学科。因为体育作为操作性知识，具有学科的特殊性。而且，国家对体育又十分重视并提出了明确的人才培养目标要求。再加之《“健康中国2030”规划纲要》的颁布，建构完整的学生体育学科核心素养体系有着较为明确的理论基础和政策依据。

1.1 欧盟核心素养框架为学生体育学科核心素养体系建构提供重要参考

核心素养与终身学习战略是欧盟各项教育计划与政策的两个基本点。21世纪初，欧盟首次提出，将发展核心素养与终身学习相结合，学前、义务教育阶段发展核心素养为终身学习奠定基础，成人通过终身学习来完善和更新自身的核心素养。可见核心素养是一个动态发展且伴随终身学习的过程，而不是在人生的某一阶段完成并终结的过程。欧盟核心素养主体由知识、技能和态度3个维度组成，核心素养要素集中在：使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化觉识与文化表达等8个方面[2]。欧盟核心素养框架为欧盟教育与培训系统确立了一个以素养为核心的目标体系，并使得欧盟各项教育与培训政策和计划有了统一的“顶层设计”。各成员国的教育政策制定，特别是课程改革，也因此有了可供参照的框架和方向，各成员国在发展本国教育的基础上实现与世界发展同步。欧盟核心素养内容所传达的课程理念，突出表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。这对我国的体育课程改革，尤其对学生体育学科核心素养基本框架和具体内容的确立具有重要参考价值。从学科内向学科外转化的课程结构的巨大变化，使得学生体育学科核心素养维度不能仅仅确立在单一的运动技能学习和掌握上，而是要从人的全面发展的角度，完整构建学生体育学科核心素养框架。

1.2 经济合作与发展组织的素养等式为学生体育学科核心素养体系建构奠定理论基础

经济合作与发展组织于1997年启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，2003年出版了《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，2005年《核心素养的界定与遴选：行动纲要》，率先提出“核心素养”结构模型，试图解决“21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展”的重要问题[3]。并通过9年的研究，推导出一个经典的素养等式，即：素养=（知?R+能力）态度。这一等式表明，素养不单纯等于知识，素养也不单纯等于能力，一个人素养高低，除了知识和能力两个关键要素，更离不开态度的决定作用。态度在等式中的特殊位置告诉我们，假如态度是个负值，知识越丰富，能力越强，素养就会越低。相反，假如态度是个正值，知识越丰富，能力越强，素养就会越高。因此，在建构学生体育学科核心素养体系的时候，其核心内容也要包含与体育学科相关的知识、能力和态度3个方面。

1.3 中国学生发展核心素养体系为学生体育学科核心素养体系建构明确了方向

中国学生发展核心素养于2016年已经，是由教育部委托北京师范大学林崇德教授率领全国相关专家学者历经3年的研究成果，包含文化基础、自主发展和社会参与3个维度，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。其中，文化基础，重在强调能习得人文、科学等领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。而自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人[4]。这些维度围绕着知识与技能学习积累，自主有效管理实现自主发展意愿，以及增强社会责任感推动社会发展与进步等多元化综合体现。由此得到启发，学生体育学科核心素养体系的建构，也要以高站位、宽视野、促发展为基本思路和方向性引领。

1.4 十八届三中全会精神和27号文为学生体育学科核心素养体系建构提供了明确政策导向

国务院办公厅《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》（国办发[2016]27号，以下简称27号文）中强调：“强化学校体育是实施素质教育、促进学生全面发展的重要途径，对于促进教育现代化、建设健康中国和人力资源强国，实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重要意义。”[5]党的十八届三中全会精神也明确提出：“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。”[6]由此看来，不仅国家对学校体育高度重视，而且，构建学生体育学科核心素养体系，促进学生全面发展，强化学校体育工作将能发挥其重要作用。27号文中还明确提出“以培养学生兴趣、养成锻炼习惯、掌握运动技能、增强学生体质为主线”。这些明确的要求更为学生体育学科核心素养维度要素的确定提供了重要的政策依据。

1.5 《“健康中国2030”规划纲要》为学生体育学科核心素养体系建构提供了强有力的政策支持

《“健康中国2030”规划纲要》非常重视并强调提高全民健康素养，并明确提出“塑造自主自律的健康行为”“要强化个人健康责任，提高全民健康素养，引导形成自主自律、符合自身特点的健康生活方式，有效控制影响健康的生活行为因素，形成热爱健康、追求健康、促进健康的社会氛围”以及“建立健康知识和技能核心信息制度，健全覆盖全国的健康素养和生活方式监测体系。建立健全健康促进与教育体系，提高健康教育服务能力，从小抓起，普及健康科学知识。”[7]由此可见，《“健康中国2030”规划纲要》在强调健康优先，把健康摆在优先发展战略地位的前提下，更加强调了强化学校健康教育，注重健康知识的传授和健康行为的引导，使健康促进得到应有的保障。因此，学生全面发展的学科核心素养体系中，确定“健康促进”这一维度，显得尤为重要。

1.6 体育学科的独特性对学生体育学科核心素养体系建构提出了明确要求

《义务教育体育与健康课程标准》（2011年版）明确了课程性质，即“体育与健康课程是学校课程的重要组成部分。本课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”[8]该课程呈现出“基础性”，强调培养学生掌握必要的体育与健康知识、技能和方法，养成体育锻炼习惯和健康生活方式，为终身体育学习和健康生活奠定良好的基础。更突出“实践性”，课程性质中强调的“以身体练习为主要手段”，是要通过体育与健康学习、体育锻炼以及行为养成，提高学生的体育与健康实践能力。体育学科自身的性质给我们构建学生体育学科的核心素养维度提供了更为具体的思路，即“运动实践”和“健康促进”相关能力的培养可以作为学科核心素养的两个重要维度。除此之外，课程标准中明确提出的课程基本理念第2条“激发学生运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯”，重点提出了“引导学生体验运动乐趣，提高学生体育与健康学习动机水平；重视对学生进行正确的体育价值观和责任感的教育，培养学生刻苦锻炼的精神，促进学生主动参与体育活动，基本形成体育锻炼习惯。”为此，学生体育学科核心素养体系建构之重要维度“体育精神”的培养便可以初步确定。

2 学生体育学科核心素养维度与核心要素的确定

2.1 三维度的确定

通过对构建学生体育学科核心素养体系依据的综合分析，参阅已有对核心素养研究的文献，又对全国部分知名专家、学者和教研员、一线教师的访谈后，认为学生体育学科核心素养可以初步理解为体育与健康素养，可以具体化为体育精神、运动实践、健康促进3大维度。这些维度的确定依据，来源于国际教育发展的潮流、政策导向或是课标规定以及受访者的共识，而且，从体育学科教学的功能价值体现看，这3个维度都能够在学科教学和学生的多元化培养中得以实现。其中，体育精神，是体育学科所特有的培养目标和学科培养价值体现，也是学生终身发展必备的。运动实践，重点集中在学生运动实践能力的形成上，一旦学生具有了运动实践的能力，不仅终身参与体育锻炼有了重要保障，而且，还能够为学生健康发展打下良好基础。健康促进这个维度，与运动实践相似，也主要集中在能力上，尤其是促进健康的能力，通过体育学科的学习，一旦具备了这种能力，身心健康就有了保障。为此，体育精神、运动实践、健康促进这3个方面缺一不可。

2.2 六要素的确定

学生体育学科核心素养维度确定以后，还需要对3个维度进一步细化，即每一个维度包含哪些核心要素。

1）体育精神及核心要素。

体育精神是体育的整体面貌，是公平、公正、公开及凝聚力、感染力和号召力的反映，是体育的理想、信念及体育知识、体育道德、体育审美水平的标志，是体育的支柱和灵魂。体育精神包含体育情感与体育品格。体育情感指学生在课内外体育活动中产生的持续、稳定的态度体验，表现出对体育的热爱，尤其对体育浓厚兴趣，这种兴趣能提升参与水平。体育品格是体育的品德和人格特征，如遵守规则、尊重裁判、勇敢拼搏、刻苦锻炼、互相激励等。体育精神是培养运动实践、健康促进能力的前提和保障。

2）运动实践及核心要素。

运动实践是构成体育素养的关键维度，指人们在一定的时间和空间范围内从事体育活动。由运动能力和运动习惯两大要素组成，运动能力既包含走、跑、跳、爬、翻等基本运动能力，也包含篮球、足球、游泳等用于比赛或日常锻炼的专项运动技能；运动习惯是运动的惯常行为，是通过不断参与体育活动逐渐养成而不易改变的行为，如每天下午坚持打球，或每周固定几天按时锻炼等。如果学生拥有运动能力而未养成锻炼习惯，所掌握的运动技能就难以发挥促进学生健康和全面发展的作用。就素养的培育而言，掌握运动技能与养成锻炼习惯同等重要。

3）健康促进及核心要素。

健康促进是促使人们维护和改善他们自身健康的过程，这是《渥太华宪章》中的明确表述。另外，世界卫生组织前总干事布伦特兰在2000年的第5届全球健康促进大会上对健康促进做了清晰的界定：“健康促进就是要使人们尽一切可能让他们的精神和身体保持在最优状态，宗旨是使人们知道如何保持健康，在健康的生活方式下生活，并有能力做出健康的选择。”[9]健康促进可以看作一个过程，也可以理解为促进健康的基本?l件保障，包含两个关键要素，即健康知识和健康行为。其中，健康知识是健康教育的重要内容，也是能否做出良好健康行为的前提。健康知识掌握多少，对健康促进发挥的作用存在差别。健康行为多指有利于促进健康的良好行为，人们为了增强体质和维持身心健康而进行的各种活动。当然，有时，也会有一些人做出健康不良行为，培养学生的健康促进能力，就是要强化健康良好行为的培养。

3 学生体育学科核心素养框架体系及关联性

3.1 学生体育学科核心素养框架体系

框架多指结构形式，而体系重在完整性。因此，考虑到各维度与要素的相互关系，下面以图示的方式呈现学生体育学科核心素养的框架体系（图1）。

图1 学生体育学科核心素养框架体系[9]

从图1可以看出，学生体育学科核心素养体系中，体育精神、运动实践、健康促进3个维度既有一定的层次性又协调统一，从精神层面到身体活动，最终指向健康。但又各有侧重，体育精神表达的是情、品双育，重在“育”，强化“情”与“品”的培育，突显育人价值；运动实践表达的是能、习相随，重在“随”，强化“能”与“习”形影不离，强调运动习惯不可缺失；健康促进表达的是知、行合一，重在“合”，“知”与“行”形成合力，共同促进健康。

3.2 学生体育学科核心素养体系关联性

1）学生体育学科核心素养维度的关联性。

之所以将体育精神、运动实践、健康促进确定为学生体育学科核心素养的3个维度，其主要根源在于3维度不仅是学生终身发展必备的体育与健康的知识、能力与态度的集中表现，而且，3维度之间存在着必然的联系。培养学生拥有体育精神，是其他两个维度顺利实现的前提和保障。如只有对体育产生了浓厚的兴趣，才有积极参与运动的欲望和恒久性，并逐步养成习惯，从而促进健康。而运动实践，是体育精神的显性呈现，也是最终促进健康的关键和桥梁。就健康促进这一维度而言，既是人们拥有并保持健康的积极行动，也是核心素养框架体系中目标性维度，也就是说，体育精神、运动实践主要目的是为了促进身心健康发展。3维度的层次递进性和目标统一性是学生体育学科核心素养基本框架之精髓。

2）学生体育学科核心素养要素的关联性。

学生体育学科核心素养框架体系中的6个要素相互关联，并呈现出阶段性特征。除了各维度内部要素表现出“情品双育”“能习相随”和“知行合一”的内在联系外，6个要素也是相互促进的。实际上，对于一个全面发展的人的培养而言，不仅要有一定的知识基础、能力体现，还要有良好的积极态度。而这6要素中，健康知识是一个学生一生促进健康都必备的；运动能力是核心素养中的能力层面的要素体现；而体育情感与体育品格均为良好态度的表现；健康行为与运动习惯是拥有了一定健康知识、运动能力、积极态度的综合表达。当一个人有了良好积极的态度，又具备了一定的健康知识，达到了一定的运动能力，具有健康的行为和运动习惯，才能真正有效促进学生终身健康发展。这6个要素协调统一、稳步发展，体育与健康素养的培育方能显现并逐步得到完善。

构成学前教育的核心要素篇3

关键词 核心素养 学业质量标准 课程改革

一、核心素养提出的背景

出于提高人才素质，增强本国与地区竞争力的目的，世界教育发达国家以及经济合作与发展组织（OECD，以下简称经合组织）、联合国教科文组织等国际组织都研制出了自己的核心素养体系。当前各国采用不同的方式，将核心素养融入本国基础教育学业质量标准中，以此来指导教育实践，这逐步成为教育改革发展的潮流和趋势。

关于“核心素养”的定义，目前学术界还没有统一的观点。有学者认为，核心素养是为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即“21世纪关键素养”[1]。也有学者认为，所谓“核心素养”是学生为了适应当前时代的进步和社会的发展，适应未来不可预测的情形以及解决复杂的难题的能力和素养。在构成方面，它主要是由跨学科核心素养与学科核心素养组成[2]。综上所述，我们将“核心素养”定义为：为了适应信息时代和社会变革的发展，学生所需要具备的关键素养。

关于“学业质量标准”的概念，有众多学者都对其进行了界定。参照杨向东教授的观点，笔者认为学业质量标准是中小学学生在完成各学段的学习以后所应具备的基本素养和能力以及对这些素养和能力的具体规定和描述[3]。有学者进一步指出，学业质量标准属于现代课程体系中的一部分，是区别于内容标准的表现标准[4]。

以往，世界各国基础教育的重心放在学生知识和技能的获取方面，随着教育改革的发展和深入，当前这一重心转变成为关注学生的全面发展，培养学生适应现代社会所需的能力。在这一重心发生改变以后，之前基础教育注重学科和课程的完备性和独立性的观点也随之改变，转向注重学科之间的相互融合，提高学生的综合素质。而学生核心素养，在这个过程中起到了至关重要的作用[5]。

核心素养的思想基础是“人的全面发展”，具体阐明了学生在经过教育后应该具备怎样的基本能力和关键素养，这一思想基础正是研制基础教育学业质量标准的题中之义。所以，基础教育学业质量标准的基础与核心就是学生核心素养。

核心素养对于学业质量标准的研制工作来说，起着提纲挈领的作用，它的出现和运用让教育教学改革目标的重点更加突出、焦点更加集中，有利于改变以往在教师教学过程中由于方向不明确造成的教学内容过偏、过难，学生学习负担过重的问题。同时，核心素养明确了教育目标，使各国在教育改革中能够按照本国的教育方针和国家政策来培养所需要的人才。

二、基于核心素养的基础教育学业质量标准研制的国外经验

英国基础教育学业质量标准是连续性尺度模式的代表，该国学业质量标准融入在《国家课程》中。《国家课程》的总目标中对学生发展哪些方面的核心素养和能力作了详细的规定和说明。跨学科领域的核心素养主要涉及学生的道德、精神、文化和社会性等方面，还将与学科领域结合的关键能力纳入其中[6]。而从英国最新修订的《课程标准》（2014年版）来看，这一版本的学业质量标准对核心素养的描述较以往的版本更为清晰和全面，该标准对学生今后适应工作需求和社会发展所需的跨学科以及学科的核心素养与能力都作出了详细而全面的描述，主要内容有关键概念、关键过程、内容范围和课程机会四个方面。

在基于核心素养研制的英国学业质量标准中（2008年版），每个学科的成就目标是按照核心素养和内容领域来确定的。每个成就目标将5～16岁（小学1年级到11年级）的学生的学业表现水平划分为逐步递增的9个层次（水平1～8和优秀水平），而这九个水平贯穿于学生的四个关键阶段。为了对学生的能力发展状况进行监测和评估，英国在四个关键阶段要结束之前进行国家课程考试。这样做的好处就在于能及时发现问题并改善，从而保证学生能够得到各方面的发展。

澳大利亚在核心素养体系中指出，该国学生所需的核心素养指标主要有数学概念与技巧的运用能力；科技的运用能力；信息的获取及沟通能力；对信息的收集、分析能力；在团体中工作及与他人合作的能力；对活动的计划和组织能力；解决问题的能力[7]。基于核心素养的要求，澳大利亚学业质量标准对学生能力的要求进一步明确和细化为七个方面，分别是读写、个人与社会能力、计算、信息与通讯技术、道德行为、跨文化理解、创造性和批判性思维。此外，该国还编排三大跨学科主题，分别是原住民的历史与文化、澳大利亚与亚洲间的啮合、可持续性发展。学业质量标准的内容就来自于各学科与上述核心能力与素养的要求以及与跨学科主题的结合。

澳大利亚学业质量标准属于典型的案例例证模式，标准在构成方面主要有概述和文本两大部分内容。在概述方面，主要是从宏观的角度对学科所要培养学生的能力进行了说明，此外还阐述了与跨学科主题和其他学科有关的核心素养[6]；在标准的文本内容方面，主要包括内容描述、成就标准和样例三部分。在编排上是按照年级来对各学科学生应达到的水平进行规定和说明。此外，还提供了满意、满意度以上、满意度以下的样例，这为教师对学生的评价提供了参考的依据。

芬兰规定学生所应具备的素养主要有七个方面，分别是成长为人；技术与个人；对未来环境、健康与可持续发展有责任感；参与行使公民与企业家的权力；信息素养与交往；国际化与文化认可；安全与交通[6]。在芬m的基础教育学业质量标准中，这些目标和内容按照学生身心发展阶段和学科的不同来进一步划分，提出更加具体和细致的目标和要求。

芬兰的基础教育学业质量标准与学生核心素养紧密结合，从教育目标到学生核心素养再到各学科的目标，由高到低三个层面的衔接恰到好处。这种学生核心素养和学业质量标准的一体化设计优势也十分明显，有助于教师在教学过程中对教学目标和过程进行把握。

此外，其他诸如美国、加拿大等教育强国，也都结合本国的实际情况，将核心素养体系融入在本国的学业质量标准之中。加拿大安大略省学业质量标准采用的是分年级的成就图模式，该省指出核心素养有六种：交际交往能力；个性、互动、信息管理能力；计算能力；问题解决能力；批判性思维能力；信息技术系统运用能力[8]。

从以上几国的经验来看，当前各国基础教育学业质量标准的类型可能有所不同，但是基于核心素养来研制基础教育学业质量标准的思路是一致的。大致上都是确定了学生核心素养以后，在各学科的核心素养中将核心素养进一步细化和分解，进而在内容标准和学业质量标准中加以体现。

有学者指出，本轮新课程改革，特别是高中课程修订的两个突出特色是将学生发展核心素养和学业质量标准有机地融入新的课程标准之中，而且特别强调学生的学业质量标准是基于学生核心素养构建的[9]。所以说，学生核心素养是基础教育学业质量标准的基础和关键所在。

三、对我国研制基于核心素养的学业质量标准的启示

1.尽快开展学业质量标准的研制工作

为了适应信息时代的发展，教育部从2015年开始着手构建我国新的课程体系，在学习国外先进经验的同时，也注重解决我国基础教育所存在的问题，最终确定的课程改革方向为以发展学生核心素养为目标[2]。我国当前义务教育阶段的课程标准是按学科来编排，从本质上来看属于内容标准。也就是说，我国当前未构建和颁布统一的学业质量标准。从我国义务教育各学科课程标准（2011年版）的实施情况来看，存在着学生评价缺乏统一、具体、可操作的能力表现标准；过于强调学生对学科知识与要点的学习，而对跨学科或者学科的核心素养并没有加以重视等问题和不足[10]。这意味我国研制基于核心素养的学业质量标准的工作迫在眉睫。在研制基础教育学业质量标准的过程中，要注意切实地将核心素养融入内容标准和表现标准当中，建立起现代课程标准。基于核心素养的现代课程标准中，必须要包含有按照核心素养要求建立起的学业质量标准，还应注意学业质量标准要与内容标准相统一。

2.慎重地选择核心素养

核心素养是基础教育学业质量标准研制的关键，所以在选择的过程中要注意其发展性、时代性、一贯性。我们要明确的是核心素养的内容不仅仅是为了某一阶段的教育而设计，而应贯通于幼儿到成人的所有教育阶段，这有利于国民核心素养的养成。人的发展具有顺序性和整体性等特性，且基础教育阶段的时间跨度较长，所以在基础教育学业质量标准研制的过程中，要注重核心素养的发展性和一贯性。我国教育部的相关政策文件和工作要点中都提出要研制核心素养，其实质就在于进一步将我国教育方针具体化。2016年9月，我国正式公布了《中国学生发展核心素养》体系，文件中遴选出的学生素养有六大方面，分别是人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，此外还将这六个方面进一步细化为18个基本要点[11]。核心素养的选择和明确，将我国的教育方针具体化，使学生学习、教师教学、学校的评价与管理有了明确的方向和标准。

3.注重将核心素养转化为学科核心素养

学科核心素养是学生核心素养在某一学科中的具体体现。如何做到将核心素养转化成为学科核心素养，并与学业质量标准相融合，以避免出现学业质量标准要求和学科核心素养等级标准是“两张皮”的情况，是我们研制基础教育学业质量标准工作的重点。有学者指出，学科核心素养等级标准和学业质量标准如果同时并行，就会给未来的教育教学带来不必要的震荡[9]。笔者认为，可以借鉴英国的发展经验，针对不同学段学生的具体素质发展提出不同的阶段性要求。这样，在每个学科的不同发展阶段都可以体现出核心素养的要求，从而实现学科核心素养与学业质量标准的有机结合，以保证教育教学的顺利进行。

4.注意参与者的广泛性

以往参与研制和修订教育标准的人员，大多是教育领域的专家。而从当前世界各国的经验来看，标准的研制涉及到教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等相关学科和领域，这就要求我们在研制标准的过程中，不能仅仅局限在教育领域，而是要相关领域的专家和学者共同参与，从而保证标准的科学性。在研制的过程中，不仅需要教育领域的专家和学者参与其中，而且需要处于教育一线的教师也加入进来。教育一线教师的教学经验丰富，更加知晓标准在推行过程中会出现或存在的问题和困难。此外，基于核心素养的基础教育学业质量标准直接关系到广大人民群众的教育权利和切身利益，所以家长和学生也应参与其中。而全国各地学校发展的实际情况并不一样，因此学校也应该成为参与的主体之一。标准研制参与主体的广泛性，可以最大幅度地降低标准推行的阻力，提高标准的科学性和认可度。

参考文献

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[2] 张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）.

[3] 杨向东.基础教育学业质量标准的研制[J].全球教育展望，2012（5）.

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[5] 姜宇，辛涛.以核心素养模型推进课程全面深化改革[J].中国德育，2016（1）.

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[7] 辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）.

[8] 刘晶晶.澳大利亚基础教育国家学业质量标准述评[J].教育科学，2014（6）.

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[10] 邵朝友，周文叶，崔永t.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（8）.

[11] 汪瑞林，杜悦.凝练学生发展核心素养培养全面发展的人[N].中国教育报，2016-09-14（09）.

构成学前教育的核心要素篇4

【关键词】高职教育 课程设置 知识体系 模块化教学

高职教育近年来发展迅猛，但是我们也必须看到，高职教育中还存在着诸多问题。其中最根本的问题之一是人才培养的效果与市场需求之间的偏离较大，而导致这一偏差的最直接原因是课程体系构建不尽合理。高职教育知识体系的构建在体系设计、课程结构、课程内容等方面都应遵循有别于学术型高等教育课程的理念、原则和策略。在教学实践中，我们可以尝试打破课程界限，构建新的高职教育知识体系。

一、“打破课程界限，构建高职教育知识体系”的理念

实现最大化的高层次就业，掌握高水平的实践技能，面向社会、面向应用，培养综合素质优良的高级技能人才，是当前高职教育的办学方向，也是我们确立“打破课程界限，构建高职教育知识体系”理念的依据。

1.坚持以专业技能知识为核心

作为以培养实用型高级专门人才为主的高等职业技术教育，由于其培养人才的目标并不是学术型人才，其课程内容就不应是以学科知识为中心，而是以技能知识为核心。这种应用型的技术人才是面向市场具有一定的实际操作和动手能力的人，他们掌握技术的目的是为了应用。以技能培养和获取为核心构建出来的课程和教学模式，应该成为现代高等职业学校在设计课程时坚持的原则。

2.树立多门课程培养一种技能的观点

培养学生的动手能力是高职课程的重要目标。一种技能的培养需要多门课程中各部分知识的相互支撑，但又不是多门课程知识全部知识的支撑，因而某种实践技能的培养就要分散在多门课程中来培养掌握。这就要求我们在以实践技能培养为根本目标的高职教育知识体系构建中，要创造性的打破课程界限，构建一种协调统一的知识体系，通过多门相互支撑课程内相关知识点的学习，在校内外实习实训基地中，在更多更好的实践环境、动手环境中掌握一种过硬的实践技能。

二、高职教育知识体系构建的原则

1.打破常规课程模式，整合课程知识

高技能人才需要具备较强的综合职业技能，要运用多知识点整合的思想，形成以应用性、技能性为特色的高职教育知识体系。贯彻多知识点整合的思想，要求打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，以技术应用能力的培养为核心，以目标培养的实际需要作为内容取舍的标准，分析相关的知识要素和技能要素，对课程内容做纵向和横向的整合，不求学科体系的完整，强调课程内容的应用性、必需的基础性和课程内容的综合性。通过综合精简课程门类，避免交叉重复，突出综合知识和综合实践能力的培养，在整合的基础上形成新的课程类型，以适应高职人才培养的特点。此外，要明确核心课程、支持课程、基础课程、特色课程之间的关系，并体现在知识体系中。

2.坚持理论教学“必需、够用”

高职的理论教学特别强调理论要为实践服务，以指导实践，提高技术应用能力为目的，坚持理论教学以“必需、够用”为原则，有利于学生用科学的技术理论指导实践和实践操作。基于此，知识体系应对理论教学进行大胆改革和重组，取消与专业实际技能培养关系不大、理论性过强的课程，对一些与专业相关的课程进行内容的调整与合并，增设反映新技术的技能课程。

3.打破教材体系，编写符合高职教育知识体系的教材

教材是实施教学的主要依据，打破课程界限，构建高职知识体系，是一个创新和改革，我们必须在确定了相关的知识体系后，编写出符合实际需求的教材。目前，我们可以从以上所提到的课程整合，知识整合的角度出发，首先完成教学内容的进一步梳理。

4.坚持复合型教师的培养

教学是职业院校的工作中心，教学改革是教学中心的中心，而“双师型”教师、复合型教师则是教学改革和专业建设的实施中心。我们必须坚持多种渠道培养优秀的复合型教师，以确保我们教学改革的推进。如：选派优秀教师挂职顶岗锻炼；以科技项目为载体锻炼教师；组织社会生产实践；“走出去，请进来”提高教师水平等等。

三、高职职业教育知识体系构建的策略

传统学术型大学的课程设置是遵循以学科为基础的“公共基础——专业基础——专业课”三段式的逻辑思路设计的。高等职业技术教育重在培养第一线的应用型技术人才，其课程设置应以职业技能为核心，同时关注学生全面素质的提高。高等职业技术教育的这种课程设计可以称之为课程的逆向设计。

所谓的逆向设计是以职业岗位的要求为起点。首先根据行业或职业岗位群的要求(人才市场需要)，分析确定人才所应具有的关键职业技能、技术、职业素质，据此设置出所需的核心职业技能课程；再确定核心职业技能课之外的，专业必须的专业技术课；然后根据核心职业技能课、专业技术课的需要，并从高职教育对学生的政治思想素质、身体心理素质、人文素质、科学素质的全面要求出发，设计基础课和特色课程。

四、推行模块化教学改革是构建高职教育知识体系的具体途径之一

高技能人才培养的核心问题是课程的设置与知识体系的建构问题。基于此种认识，我们采用上述的逆向设计思路，构建以职业技能为核心的“模块化”结构的高职教育知识体系。

1.核心模块

核心模块设置“职业技能课”课程模块，其内容是按照职业群共有的基础技术和基本技能整合而成。这是强化培养学生的动手能力、操作技能的课程，重在职业基本技能。这一模块的课程强调职训、实训、实验、上机等实用性操作训练，以满足第一线应用技术人才的实际需要。

2.支持模块

支持模块设置“核心技术课”课程模块：这类课程覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术，保证学生有足够的时间和条件学好这些课程，掌握本专业必备的知识和技术，遵循必需够用的原则。针对职业所需，可以考虑开设职业考证、职业培训、专业实践等课程，以强化操作能力形成对核心模块的强有力支持。

3.基础模块

基础模块课程主要为大学生提供必备的科学、人文、身心等方面的基础知识，重视培育学生的人文素养和科学素养，是职业高校区别职业中专的重要标志之一。基础模块的课程设置以“必需、够用”为原则。

4.特色模块

包括就业指导、管理、文体类等课程，主要目的是提升学生综合职业竞争力，为学生多方面个性发展提供帮助。

构成学前教育的核心要素篇5

【关键词】课程基地；核心素养；育人模式

【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）10-0027-05

【作者简介】马斌，江苏省教育厅（南京，210014）基础教育处处长。

自国家提出“核心素养体系”以来，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。对学生核心素养的培育，成了当前教育教学深化改革的重点。如何寻找核心素养培育的技术路径，在“依靠什么”的问题上发力，正是落实核心素养最紧迫的任务，也是避免核心素养培育落空的根本所在，这一问题在江苏课程基地的建设上找到了答案。

课程基地是江苏教育的原创。它是以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长的综合性教学平台和实践场所。2011年来，省市县校投入约十五亿元建设课程基地，取得明显成效。笔者认为，课程基地与核心素养不仅有着高度的契合性，而且课程基地在培育核心素养上有着独特的优势，这种优势既是价值，又是操作路径，更是实践效果，主要表现在以下几个方面。

一、先行探索优势，实践成果契合核心素养主旨

一是实践超前。21世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型，并指出培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。党的十提出“立德树人”根本任务，2013年5月，北京师范大学受教育部委托，成立核心素养课题组，进行深入研究。在此基A上，2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中首次提出“核心素养”概念。2016年9月，北师大了研究历时三年的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。江苏在2010年起开始调研，提出课程基地的设想，2011年6月，江苏省教育厅、江苏省财政厅《关于启动普通高中课程基地建设的通知》中，首次提出课程基地概念，重点明确了课程基地的六大建设内容：创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构、建设促进自主学习的互动平台、开发丰富而有特色的课程资源、形成教师专业成长的发展中心、开辟学生实践创新的有效路径。在核心素养培育方面，江苏教育提前积累了实践经验。

二是动因一致。课程基地围绕人的发展，从“钱学森之问”入手，围绕学生创新精神和实践能力的培养，从大中小学的教育衔接，推进“学生适合教育”走向“教育适合学生”的转型；从教育兴邦的审思，提出只有科学的教育才能兴国；从国民性格的超越，挖掘中国人性格特征中最缺少的实践创新；从教育瓶颈的突破，提出学校发展多样化在于课程及其实施方式的多样化等等。核心素养是对课改“三维”目标的深化。自2000年国家课程改革纲要提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观后，现实实践中三维成了一维，从知识够用走向过度教学，知识满堂灌严重阻碍了学生想象力、创造力的发展。核心素养是对“三维”目标的纠偏。可见，核心素养与课程基地，动因是完全一致的，都是为了学生的成长和发展。

三是成果映照。核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。它以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。课程基地的实践创新成果印证了核心素养的主旨要求，主要体现为：学科建设创生了新的教学环境，学科情境、学科文化、学科形态成为学校内涵建设、文化校园的新亮点；专业开发锤炼了教师发展的新高度，围绕基地建设开展知识建模和施工建设，全面提升了教师专业开发能力和水平；实践体验构建了教学改革的新模式，架起了学生在专业化教学场所中知识学习、能力实践和素质浸润的重要桥梁；内心需求增强了学生主动学习的新动力，通过学科美感在基地唤醒内心需求，互动自主在基地激发学习兴趣，科学探究在基地激活创造欲望，社团活动在基地挖掘潜能特长，学生学习质量大为改变。

课程基地突破了普通高中多样化、特色化推进困难的现实瓶颈。在课程资源上，国家基础课程、地方文化课程、专题学习课程的丰富性，成为高中多样之源、特色之根；在教学方式上，出现学生班级教室集体上课与课程基地个性学习并存的格局；在社会合作上，各方社会资源开始流向学校，提升了学科品质，谱写出不一样的教育风采。六年多时间，江苏高中以开创课程基地建设为突破、率先在全省整体探索课程实施方式的转变，在学生发展、学科环境、实践体验、综合学习等方面积累了丰富的实践经验，为核心素养的落地提前奠定了优势基础。

二、工具杠杆优势，方法路径推动育人模式转型

新课标与现有课标最大不同之处，就是提出核心素养，同时强调每门学科的核心素养。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的形成提供了平台。那么，学科素养的平台在哪里，怎么通过学科教学培育学生学科素养？OECD界定的核心素养将学生与工具互动作为三大核心素质之一。由此，我们从教育工学的视角进行分析，教育工学探求教育理论―教育思维―教育操作思路―教育实践的过程，尤为强调实践操作。从素质教育、核心素养、课程基地的三者逻辑关系比较可知：素质教育是目标、追求，是教育的方向，提出做什么；核心素养是要求、体现，是育人的蓝图，明确怎么做，达到什么要求；课程基地是平台、是载体，强调依靠什么做，是成事方法、技术路径。可见，三者是个完整的统一体。

方法为王。在实施素质教育、培育核心素养上，课程基地有着独特的工具杠杆优势：

一是工具撬动。古希腊哲学家认为，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值，也即所谓的“为天地立心”。人之所以主宰地球、认识世界、改变世界，最关键、最重要、最核心的一点就是智慧之脑的工具思维，世之万物对人而言皆为工具，人离开物废人一个，物离开人废物一堆，“人+物”才能成为“人物”。

课程基地建设从“创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构”的学科物态建设入手，开创了教学的物型、物化、物态的空间，发挥这样的工具平台作用，就将核心素养的培育与人才培养模式的转变落到了实处。

二是学科承载。OECD认为，核心素养是以具体领域的知识技能、思想方法为基础，整合了情感、态度或价值观在内的。核心素养是通过学科核心素养实现的，学科教学是学科核心素养培养的主要途径。课程基地建设直接表现为学科的承载，是呈现学科文化、学科装备、学科内容的专业化学习场域，这为培育核心素养提供了系统建设的学科素养专业化的集中表达和物化载体。如数学学科核心素养包括数学抽象、辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等，江苏省泰州中学数学课程基地就包括数学博览室、趣味数学体验室、数学实验室、数学制作室和数学文化素质教育资源库、网络平台资源库、数学探究资源库等。可见，专业化学科场所为学科素养的培育提供了专业化的情境空间和载体平台。

三是空间调节。新课标实施对学校影响明显，变革学校的教学组织方式，选修课比例增大，科目增多，选修制、走班制、导师制的实施成为重要的改革内容。据专家预测，若实施走班制教学，普通高中现有教室数量要增加三分之一。显然，通过简单增加教室数量在江苏是行不通的，而通过新建课程基地，则有效增加了教学场所。“十二五”期间，全省普通高中课程基地新建专用教室（场、馆）约1000个，建筑面积达15万平方米，部分学校逐步实现了学生班级教室与课程基地并存的学习格局。南通大学附属中学五幢新楼建成，分别为数学与科学、工程与技术、文学与社会、体育与健康、艺术与传媒五大课程基地，课堂教学与基地学习在这里得到了有机结合。调节学生学习空间，不仅适应了新课程、新改革、新高中的要求，更是有力地促进了人才培养模式的转变，使学科核心素养有了发展空间。

四是模式建构。在课程基地转变教学方式方面，各地各校都在积极探讨个性化的教学模式：江苏省天一中学“STS综合创新课程基地”项目导学方式；江苏省南通第一中学物理课程基于问题的PBL方式；江苏省新海高级中学生物课程基地的“翻转课堂”模式等，不一而足，这些适应不同学科特点的学习模式的建构与创新，有利于学科核心素养的形成。

三、课程整合优势，综合素养依托跨科融合提升

核心素养要求以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型替代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系，更加重视跨学科学习。核心素养通过整合的方式发挥出来，在实践中表现出一定整合性。新课改强调基于大观念、大主题、大过程的单元设计统整和内容重构，关注学科知识技能的结构化。从课程基地建设的项目内容看，课程基地建设和使用都体现了综合性。

“十二五”期间，全省共建设233个高中课程基地，可分为三类：

一是多学科的国家基础课程。如语文、数学、物理等，全省共有125个课程基地，这类基地有一种是申报项目时就确定文科或理科的综合性的课程基地，还有一种是在建设过程中由单科走向综合，如江苏省锡山高级中学的语文课程基地，在分为三期的建设中不断地增加了英语、历史、地理等内容，原来的语文课程基地最终转型为文科课程基地。即便是单科的课程基地，如下文提到的历史课程基地中二战内容的学习，教学过程和内容也体现了知识的综合性。

二是超学科的专题学习课程。如智能机器人课程基地是超越学科限制、各科交叉形成的综合性学科基地，它集运动学与动力学、机械设计与制造、计算机硬件与软件、控制与传感器、模式识别与人工智能等学科领域的先进理论与技术于一体。

三是跨学科的综合学习课程。如环境教育课程基地，融合了地理、生物、化学、物理、天文等学科，从各学科中选取与环境科学有关的概念和内容，组成一门综合性的课程。研究性学习综合实践活动恰恰是学科核心素养培养的重要途径。课程基地学习都体现了一种活动性学习，同时也进一步推进了研究性学习的综合实践活动，是学科素养培养的有效途径。同时，核心素养对教师的要求，从“学科教学”转向“学科教育”，更强调课程整合。可见，核心素养是个体在解决复杂现实问题过程中表现出的综合性品质，而课程基地以综合性内容和方式促进学生跨科学习，提升综合素养水到渠成。

四、在场学习优势，实践能力凭借情境体验增强

学习方式具有情境特征，对于情感、态度、价值观的培养，基于体验、合作的学习方式更为适合。核心素养中的素养“不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力”（OECD 2005）。核心素养突出真实情境中的学习，将学科知识与生活情境、社会情境和现实情境有机联系起来，凸显学科的实践和使用。教学实践是落实核心素养的又一重要途径，更多表现为基于问题、基于项目的两种方式。课程基地本身就强调情境实践特点，具体体现在：

一是强调场域学习。科学的本质就是实验，体验才产生情感、价值观。课程基地指导思想就是将教学实践转化成实践体验教学。课程基地注重“做”中学，建设的首要内容，就是建构学习情境，不仅强调建设特色鲜明的教学环境，而且全部建设内容也都围绕实践教学展开。

二是指向现实场景。在课程基地建设过程中就嵌入了许多核心素养培育所需要的“包袱”、结点，形成综合学习。“在场”的具身学习，使课程基地成为核心素养培养的落脚点、接入点。学生通过看得见的学科现实场景和看不见的学科历史场景建构认知，进而形成主见。

以历史课程基地学习为例，学生是在跨学科的场景和内容架构上研读“事件”和“现象”。如学习第二次世界大战，可从历史、地理和数学的视角检视二战主题：1.先问起因，为什么会爆发世界大战；2.再问二战中有哪些重要事件、重要人物值得深入研究；3.追问从哪些角度可以深入了解这场战争的方方面面；4.联系现实看结果，用数据分析当今欧洲各国的人口比例、经济实力及二战在其中起到的作用等。二战中的许多历史“包袱”在这种学习情境中一一展开，学生不仅学到了历史、军事，还有史实研究、地缘政治、人物传记、地理变迁、国情、统计学、经济学、数据分析等内容。“学科场景+综合知识”式的学习成为在真实情境中培养学生综合素养的重要路径。

三是凸显“纵”“横”结合。实践证明，创新实践能力培养，在于知识体系的把握与纵横能力的有机结合。芬兰教学改革之所以引发关注，其中重要的一点是强调实际场景和主题教学。同时，芬兰的教师包班制也将学科体系与教师综合性的知识结构有效地结合起来。课程基地探索建构了知识体系与横贯能力结合的一种新的方式，即纵向课堂教学的分科学习+横向的实际场景主题教学。课堂教学的分科学习有利于知识体系的形成，实际场景主题教学则有利于学生发散思维的培养、横贯能力的养成，更好地促进了学生全面而有个性地发展。

五、自主发展优势，天赋潜能通过因材施教生长

教育的l生对象、实施主体、考量结果都是学生，所以核心素养更加关注学生自主发展，促进学生学会学习、健康生活。核心素养落实的主要途径之一，就是通过教育评价落实核心素养，而学习评价的本质在于激发个体活力，只有适合学生的教育才能使学生更加自主。实践证明，课程基地促进了学生内驱动力的主动生长。

一是更加适切。让学生学会学习、适应学习、主动学习是课程基地建设的重要特点和重要原则，这主要体现在所有课程基地因材施教的不同层次的建设上。如，在对象选择上，呈现基础性、拓展性、探究性、创新性；在学习内容上，呈现知识类、制作类、验证类、实践类；在组织形式上，呈现个体的、小组的、班级的、全校的，如江苏省锡山高级中学的学生通过各个班级分工合作排演话剧《雷雨》，促进学生主动发展；在功能特点上，如课标教材实验室、自主学习实验室、课题探究实验室、前沿体验实验室，江苏省镇江中学物理课程基地这四个实验室的内容层次、适用对象、学习要求都不同，前一类实验是后一类实验的基础，整体呈台阶式跃进。

二是多元链接。课程设计只有跟生活连接，才会激发学生的想法。学生在平常累积丰富的生活感触，把学科与生活融通，促进了学校生活的社会化。美国最近将核心素养重新分类为学习与创新素养、数字化素养和职业与生活技能素养。在这方面，江苏省锡山高级中学做了很好的尝试：将食堂建设成生活技术中心，每天安排学生检测并提供蔬菜农药残留报告，既加强了食堂卫生安全的管理，又增强了学生的食品安全意识、环境保护意识和责任担当意识。学习活动化是新课程的重要理念，而课程基地建设促使各类课程学习的活动化、生活化、合作化。学生教学生有时候强过教师教学生。课程基地的知识主题性体现合作学习，更有利于学生之间的同伴互帮、学习团队的形成，促进学生相互学习和合作，共同进步。

三是学科滋养。课程基地通过建设学科文化，以学科历史、学科特色、学科体系，呈现学科情境、学科情趣，培养学生学科思维、学科情感、学科精神、学科伦理、学科志向，以及学科学习方法和能力，提升学生学习效能。让学生在学科知识的海洋里，在学科文化的世界中，发现、喜欢、追求学习的乐趣，将天赋潜能转化为成长优势和发展优势。

六、内涵集聚优势，学科文化借助社会资源丰厚

核心素养连着两端，一端是健全人格，一端是社会生活。社会生活是教育用之不竭的资源。课程基地建设重要途径之一就是利用“洼地效应”将社会广泛的资源集聚并转化为学校的教育教学资源。项目建设的初衷，是让学校成为地方课程文化资源的洼地，从而打破长期以来部分中小学校长特别是名校长“不求人”“怕求人”的心理定势。

首先，挖掘历史资源打造经典文化。课程基地成了聚合各方力量的纽带。江苏省昆山中学顾炎武思想课程基地现在的影响远远超出了学校当初的想象，基地建设得到昆山市教育局的充分肯定，被列为2015年昆山教育的实事工程，昆山市委宣传部、昆山市财政局、昆山市顾炎武研究会、顾炎武故居、苏州市名人馆等单位也鼎力相助。顾炎武思想课程基地不但建设速度快，而且教学效果好、文化影响大，已成为昆山的一张文化名片。

其次，发挥校友资源完善现代文化。学校所需要的学科硬件和软件资源，都可以借助校友的人脉优势广泛收集，有条件的学校甚至可以建立专题场馆，为学生提供综合性学习的平台。江苏省南菁高级中学依靠校友沈鹏、顾明远分别建起沈鹏艺术馆、明远书屋。江苏省阜宁中学依靠校友朱训建立了朱训地质科普馆。这些都是成功的做法，值得借鉴推广。

第三，借助项目资源建设共享文化。课程基地建设从结构布局就体现了外发性，结合学校的区位特点，形成由校内向校外辐射的特点，如环境生态类课程基地就可呈现以校内课程基地为原点、环保校园辐射、周边湿地相连的同心圆。江苏省常熟中学与常熟翁同纪念馆等13家单位签约，这些单位成为学校“虞山文化课程基地”资源共享协作单位。课程基地建设与高校、科研院所、高新企业的广泛合作，不仅提高了学校学科建设水平，更推动了高校高中“双高合作”的教学改革。如江苏省淮阴中学与南京航空航天大学就因航空航天课程基地的建设结缘，由此推动了两校的深度合作与共建。

第四，汇聚乡土资源丰富课程文化。围绕课程需求和学校特色，将本地收藏家的藏品汇聚到学校，建设各类微型博物馆、收藏馆，以此丰富学校的课程和文化，不断拓宽学生的专业视野。

总之，课程基地建设，在功能定位上，以课程全面建设促进学生的全面发展，以课程学科的专业化建设规范学生的学养，以具身化的学习体验读取学生最近发展区，以基地开放共享培养学生的社会智能，以生活教育浸润学生的幸福人生，以生活情趣增强教育魅力，为学生的兴趣、爱好、特长、专业、职业和事业融为一体的未来人生奠基。

在技术路径上，充分体现规划引领、实际实用；充分体现学生主体、面向全体；充分体现教师参与、层层推进；充分体现实践体验、载体创新；充分体现技术推动、人工智能；充分体现个性特色、学科文化；充分体现集聚资源、合作共享。

在实践成果上，通过课程基地，“立德树人”这一教育根本任务的落实有了整体的载体平台、行事路径，体现了社会责任、实践能力、创新精神的人才培养的时代要求。

构成学前教育的核心要素篇6

教师。

骨干教师是教师中的一个特殊群体，我们一般把骨干教师定义为在教师群体中师德修养、职业素质相对优异，有一定知名度、被大家公认的、具有较为丰富的教学经验，在学校的实际教育教学活动中承担了较重的工作量，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作的优秀教师代表。骨干教师培训，一直是教师培训工作的重点之一。如何将核心素养融入骨干教师培训中，增强骨干教师在学科教学中发展学生的核心素养的能力，对各级各类教师培训机构而言都是新的挑战。

一、把师德建设放在骨干教师培训的首位

核心素养是立德树人转化落地的要求，是党的教育目标的具体体现。党的教育方针从宏观层面明确了我国教育的培养目标，即“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。核心素养深入回答了“培养什么人”的问题，在学生核心素养的六大要素中，几乎都融入了道德元素，例如“学会学习”中的“信息意识”，要求学生具有网络伦理道德和信息安全意识；“健康生活”中的“健全人格”，要求学生自信自爱，坚韧

乐观。

师德是教师职业的行为准则，教师在工作中呈现什么样的态度，表现什么样的道德品行，会直接影响学生道德品质的形成和发展，影响学生核心素养的发展。俄罗斯教育家乌申斯基说过：“教师的道德品质对青少年学生的心灵成长的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度不能代替的一种教育力量。”因此，在骨干教师的培训中，必须把师德建设放在首位，这也是发展学生核心素养的必然要求。

要把师德作为遴选骨干教师培训对象的首要条件。严格制定遴选条件，把具有良好的职业道德作为考核骨干教师的首要条件；严格遴选工作程序，通过个人自荐、专家举荐和区县推荐相结合的方式进行申报，综合考虑专家和区县主管部门对教师的师德评价；最后，入选教师与培训机构签订师德承诺书，才能正式成为骨干教师培训对象。

要进一步提高骨干教师对师德的认识。在培训课程中设置师德专项模块，以提高师德认识为目标，深入学习新时期党和国家对教师职业道德提出的新要求，使骨干教师明白教育教学活动中应遵循的道德准则，明白高尚的师德在发展学生核心素养中的重要意义。

要把师德考核作为骨干教师培训结业考核的重要指标。制定骨干教师师德考核标准，由指导专家、学生、家长、学校领导、同事等人从多个角度对参训教师进行全方位评价，促使骨干教师在日常工作中保持良好的师德行为习惯。对于评价不合格者，不予发放培训结业

证书。

二、重塑骨干教师的学生观

李希贵校长说过：“教师不是教学科的，而是教学生的。素养应该以人为核心，以育人为根本任务。”基于核心素养的教学，应该是以学生为中心，促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。广大骨干教师必须重新形成基于核心素养的学生观，以适应发展学生核心素养的

需要。

学生是核心素养的主体，要用发展的眼光来认识学生，学生是发展中的人，具有独立性和独特性。教师的重要作用是激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习的能力，从而达到教育的最终目标―培养学生具有终身学习的能力。教师在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色，建立新型学生观的关键在于促进骨干教师全面理解学生核心素养。要全面理解核心素养，必须加强理论学习，完善骨干教师的知识结构

体系。

培训机构通过组织集中面授、高校深造和自主研修等培训项目，帮助骨干教师加强理论学习，深入理解核心素养，重塑学生观。在全市乃至全国范围内聘请专家、学者、一线名师，围绕“核心素养”进行有针对性的课程研发，组织骨干教师进行集中封闭式学习，安排相关内容的专题讲座，加强与专家面对面的深层次交流与对话；在全国范围内为骨干教师精选高等院校、学科专家、学科专业课程，分批组织学员进入高等院校接受教育专家的系统学科专业培训，学习学科高端理论，接受学科学术陶冶，与学科顶尖专家建立高端师承关系；为骨干教师精选国内外关于核心素养研究的书目，以阅读任务为驱动，将自主学习、自觉实践和自我反思有C融合，调动学员自我学习的主动性和积极性，不断丰厚理论功底，促进学员对核心素养的理解，养成自主学习的

习惯。

三、重构骨干教师的课程观

核心素养不只是课程目标，还是一种崭新的课程观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人过程的不同阶段新发展。钟启泉教授指出，“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。核心素养体系下，学会学科知识本身不再是教育目的的全部，形成应用知识和技能解决生活任务的能力与价值态度才是教育的真正目的。未来的学生需要的是能够适应未来社会发展需求的技能与素养。

以跨学科学习为特征的课程统整改革，是改变传统分科教学只注重学科知识、强调课堂教学的教学模式，以跨学科教学为基础，打破学科内容、学习时空和教师间的边界，重构新型的课程形态。骨干教师专项培训，集合了各个学段和学科的骨干教师，组织骨干教师打破学科壁垒，开发基于主题的跨学科的课程，一边设计，一边施工，一边完善，在课程开发的过程中，重新建构自己的课程观。

首先，要在培训中培养骨干教师的课程统整意识，打破传统的分科课程理念，设置相关培训内容，帮助教师体验、理解、掌握课程统整的运行机制和操作方法，确保骨干教师能有效进行课程开发；其次，提升骨干教师的学科素养，聚焦本学科目标，在自己的学科内进行横向和纵向的统整；最后，积极在培训中安排专门的时间和场所，创建网络研修社区，为骨干教师提供线上和线下相结合的环境，加大教师合作的力度，帮助骨干教师在跨学科的合作中，共同对各学科的目标进行研究，以某一主题为切入，进行跨学科的课程

整合。

此外，适时引导骨干教师将课程统整过程中的重点、难点、热点问题转化为研究课题，组织专家进行课题研究指导，确保课题研究的科学性和规范性。培训机构对课题研究进行统筹管理，负责选题指导、开题论证、过程监控、结题评审验收等具体工作，形成研究成果。

四、改善骨干教师的教学方式

无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念转变为“以核心素养为导向”的教学。具体而言，需要体现三个着力点：一是由“抽象知识”转向“具体情境”，二是由“知识中心”转向“能力（素养）中心”，三是由“教师中心”转向“学生中心”。在这个原则下，鼓励教师通过对教学过程的系列研究，开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。例如，针对课程整合开发的跨学科主题课程，开展基于主题的跨学科教学，打造多学科教师参与开发课堂模式等，都需要骨干教师在实践中不断实践和反思。

培训机构在本省市遴选一批热心支持骨干教师培训、在素质教育中取得显著成效的中小学校作为骨干教师的实践研修基地，以导师带教的方式开展实践研修活动，观摩常态课，参与基地学校的备课、教研、说课、做课、评课、磨课等各项教学活动，与指导教师探讨“核心素养导向”的教学模式，在导师的指导下进行实践。

在全国范围内联系一批在核心素养课程建设、教学改革等方面走在前列的优秀特色学校，通过有计划、有目的的开展教育考察，帮助骨干教师开阔视野，拓宽思路，促进学员教育教学水平的提升，提高学员发展核心素养的能力，借鉴名校的成功经验，在感悟中提升完善。

让骨干教师立足本职岗位，实践基于核心素养的教学方式，对日常的教学过程进行反思，针对出现的具体问题制订改进计划，实施改进行为，进行教学案例研究，提炼有效的教学方式及其理论依据，形成核心素养的实践经验和智慧。

五、依托学习共同体发挥骨干教师的引领作用

核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养而建立的，而非基于学科知识体系建立。W生的核心素养不是仅靠一个学科就能够培养的，而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。把核心素养落实到教育教学过程中，需要各个学科根据核心素养体系和本学科特点，研制学科核心素养，并把它贯彻到学科教学当中。

骨干教师作为教育、教学工作的中坚力量，不仅在学校工作中具有带头、示范和辐射作用，还影响着区域教师队伍的优质均衡发展。培训机构应积极推进骨干教师学习共同体的创建，既有基于课程统整的骨干教师团队，也有基于骨干教师工作室的青年教师团队，为学习共同体安排指导专家，通过开展主题沙龙、课例评析、案例会诊等活动，共同带领所在学校和所在区域教师开展基于核心素养的实践研究，指导青年教师开展核心素养导向的教学实践，充分发挥骨干教师的辐射引领作用。

核心素养目标的提出，改变了课程过于重视知识的传授，突出强调在获取知识后形成的关键能力和人格发展，一定会推动基础教育课程改革的进一步深入。我国的教师培训工作随着教育事业的发展和课程改革的深入也在同步改革，培训先行是课改顺利推进的保证。基于核心素养的教师培训目标、培训模式、评价方式等，都是新一轮课改来临时教师培训机构应该思考和研究的问题。

（本文系天津师范大学教育科学研究基金项目，项目编号：52WT1401）

构成学前教育的核心要素篇7

近年来，对于核心素养的界定及运用，国内外研究者展开了激烈的讨论。在我国的一些核心期刊和学术会议上，核心素养也被不断提及。本文针对国内外的核心素养研究背景进行分析，随后研究课程体系的建构和语文学科核心素养的联系。基于语文课标的三维目标，以及《中国学生发展核心素养》(试行稿)，得出如何在语文教学中加强核心素养。以及在核心素养这一因素下，高中语文教学对学生发展产生的重大意义。

关键词：

核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学

当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从20世纪90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。

一、国际核心素养研究现状

20世纪到21世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的“关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是“21世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的“资质”与“能力”的研究，由此产生了培育“21世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的“素质•能力”当做重要的研究对象。二是“素质•能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。[1]

二、我国的核心素养

(一)核心素养的内部讨论

2013年5月16日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国“要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。

(二)中国核心素养的确立

《中国学生发展核心素养》试行稿正式，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。

三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系

(一)核心素养与课程体系构建的关系

各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的“课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在OECD核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来“国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于“核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。

(二)现代语文重建的起点和归宿

语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——“语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要“转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：“我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”[2]在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。

四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践

(一)核心素养导向的中学语文教学观

如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的“育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。

(二)语文课堂教学设计

语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生“语言表达”、“文学思维”、“民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是“培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的“立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着“文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。

(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法

课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。

五、总结及展望

核心素养的研究适应了当今世界教育改革发展的趋势，对于培养高素质人才，提高我国的综合国力，增强国际竞争力，实现中华民族的伟大复兴也有着现实的意义。教育的本质即“育人”，在中国传统的教育当中，也一直都提倡对于人的培养，如今教育界对核心素养的重视，有利于推动教育的发展，促进学生的全方面发展。

参考文献：

[1]钟启泉.“核心素养”的国际潮流[J].中国教育报，2016.

[2]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，2016.

构成学前教育的核心要素篇8

[关键词]艺术 创新 素质教育

“以德育为核心,以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育”是我国当今艺术教育改革与发展的主流,其中关于创新能力培养尤其引人注目,成为教育界内外关注的热点。人们在按照创新能力来衡量艺术设计教育现状的同时,也在思考着创新能力相关的一系列问题。创新教育不仅是高等院校艺术设计专业发展和改革的要求,也是社会主义市场经济的要求。创新教育的发展模式,有利于培养社会需要的人才,有利于教学内容的更新,有利于设计更好地为社会服务。

为了适应社会发展的需求,我国高等院校需要建立一套完整的、创新的艺术设计教育体系,这有利于提高教学质量、有利于学科建设、有利于推动学校教学改革。高等院校坚持创新教育的策略,不仅符合我国社会发展规律,也顺应了世界各高等艺术院校发展的趋势,有利于我国的艺术教育和国际接轨。

教育系统作为社会系统的一个子系统,既具有社会关联性,又具有相对独立性。因此,一种教育范式的转换,就不仅仅是一项方方面面,细致入微的深切体察和建构。

一、大力加强高校艺术设计专业教师职业化进程,强化教师的导向功能

社会分工的加剧是现代社会的显著特征之一。伴随着社会分工的不断发展,职业化趋势成为一个不可避免的社会现象。对高校教师艺术设计专业设定职业资格,赋予高条件的限制,意义非常重大。适应高校艺术设计专业教师职业化进程,提高教师自身素质与能力,强化教师在教育活动中的示范导向功能,就成为目前研究的一个重要课题。

二、在社会和高等院校中,努力形成创新素质教育的公共话语

创新素质教育是整个素质教育的核心力量,它不仅仅是教育方法的改革和教育内容的更新,而且更是教育功能的重新定位和带有全面性、结构性的教育革命。创新素质教育不仅仅是一种智力特征, 更是一种人格特征、一种精神状态、一种综合素质。目前,在高校教师当中还没有对创新素质教育有一个较为系统明确的认识,在思想上还没有充分的准备和重视。因此,在社会和高等院校中加强创新素质教育系统理论的宣传与普及,使其成为中心话语,形成理论气候和一定程度的外在强化因素,是我们实施创新素质教育的首要任务。

三、在高等院校建立创新素质教育的实践体系

1.高等院校教学管理制度的转变。学分制是和创新素质教育相适应的一种教学管理制度,使我们目前的教学制度需要解决的首要问题。

2.教学方法的改进。教学方法是在教学过程中,为完成特定的教学目的所采取的教学途径。教学方法不是唯一的、固定不变的,它是随着社会经济的发展而不断发展。在不同的历史发展阶段,要求有不同的教学方式:(1)创设问题情境,激发学习动机。(2)讲授教学内容,点明基本原理。(3)设立研究问题,指导学生讨论。(4)组织社会实践,体验社会生活。

3.高等院校师生关系的重塑。对传统的依附式的师生关心,由于在一定程度上抹杀了平等与民主的社会价值观,因而极大地限制了大学生人格的自由发展,也妨碍了大学生思维方式的活跃与发展,堵塞了大学生创新潜质的迸发。在这种时空背景下,重塑高等教育中的师生关系,弘扬平等互助、民主自由的具有普遍意义的社会价值观念,是实现创新素质教育的客观要求。具体而言,就是指在高等院校师生之间的教与学的工作关心上,实现教育活动中的教师和学生的协调一致。这就首先要求艺术专业教师要不断提高专业知识水平,教育技能水平和思想品德、人格力量等,不断增强有效的控制整个教育过程,协调与学生之间的行为能力,在师生之间的人际关系上,实现情感上的沟通与融洽。

4.设计创新能力的培养

在创新能力的培养过程中要注意以下五个方面:

(1)创新思维的培养。创新思维并非一种独立的思维形式,而是直觉思维与辩证思维,分散思维与辐合思维,抽象思维与形象思维,创新性想象综合运用而呈现的―种思维状态。所谓发散思维.就是以某些已知信息为思维起点,采取推测、想象等方式,让思维沿着不同的路径任意发展,重组记忆中和眼前的信息,从而产生新的信息。在我国现阶段的高等教育中,应特别注重发散思维的培养与训练,教师在教学活动中应首先为学生创造一个能宽容标新立异者和偏离常规者的环境,让学生感受到心理安全和心理自由,向学生表明他们的观念是有价值的。

(2)知识结构的完善。把发散思维要真正发挥作用,还需要合理、完善的知识结构作支撑。“学愈博则思愈远。”在具备扎实专业基础知识的基础上,了解邻近学科知识和边缘学科知识,是向创新发起挑战的前提性要件。

(3)个性发展的注重。创新在很大意义上,取决于诸个体呈现的多样化,而个体呈现的多样化则必须以个性的充分发展为前提。充分发挥学生学习的自主性、主动性和创新性,发扬学生的参与意以,合作学习意识,注重因材施教,让学生充分地发展自我、挖掘自我、塑造自我,使每个人都平等地得到发展和进步。

(4)人文精神的熏陶。在科技迅猛发展的今天,人文教育不仅关系到人格的高低、思维的聪愚、言行的文野,更关系到民族的存亡,国家的兴衰和社会的进退。因此,入文教育在整个教育中是有基础性地位。如何培养学生的人文精神呢?营造文雅有序,充满活力的校园文化。整个校园要散发着浓郁的人文知识气息。

(5)考核方式的重建。到目前为止,我省高校对学生的考核方式仍然呈现着以闭卷考核为主,以开卷考核为我们的考核结构。在这种结构方式下,考核内容必然以知识的记忆和掌握为主,而忽略了考核学生的创新能力。由目前的考核方式向研究性学习报告的方式转变。这种考核方式重点考核学生灵活运用所学知识的能力,而且意在考核学生运用所学知识,发掘自身的知识结构和社会体验进行创新的能力。

总结以上各点,可以看出,该培养模式在理论上反映了艺术设计人才培养的基本规律,它将对提高艺术院校教育水平和人才培养,质量起到帮助作用。

参考文献:

[1]方芳.试论现行高等教育实施教育创新的必要性及有效途径[J].今日教育,2004,(1).

[2]田建国,周兴迅.大学教育综合[M].山东教育出版社,2000.