小学德育教育的概念范文

小学德育教育的概念篇1

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

小学德育教育的概念篇2

一、“德”的概念

在中国，德育里的“德”到底指什么？“德”本来是很清楚的，就是道德。在英语里，moral education指的当然就是这个“道德”教育。但是在中国，“德”的概念就比较大，包括思想、政治、品德、心理健康，等等。在日常德育工作中，基本上智育、体育和美育不管的，都归德育，学校实际生活中德育概念是这种情况。这种情况有两个最大的危机：理论上，如果一个概念可以是任何事物，则意味着它什么都不是，或者说这个概念在逻辑上是不成立的；实践中，一个人如果要做无限多的事情，就谈不上专业化。记得以前对德育工作者的一个说法，叫“万金油”。这个说法一方面是对我们的表扬，因为我们做了很多事情，另一方面则是对我们的批评，因为“万金油”是不能解决根本问题的。换言之，其实就是说，德育工作基本都是一批非专业人士在做。近年我一直提一个概念，叫做“教师的德育专业化”。目前，德育学科的专业知识基本上都在大学和研究中心里做教育科学研究的人群中循环，尚没有与教师专业知识的提升和教师专业发展建立链接。建议大家可以想各种办法，比如用校本的方式解决――通过读书会、分享会来实现德育理论学习以及教师之间的德育经验分享。我们绝不能让所有教师的德育经验都一次一次从零开始积累。

如果想要梳理一下“德”的概念，特别要考虑两个问题：第一，德育的“德”到底应该包括哪些东西？第二，包括的这些东西之间是什么关系？

对于第一个问题，我在这里只做简要回答，感兴趣的同仁可以看我的《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000）。如果说德育就是道德教育，本身是没问题的。但有人觉得德育概念还应该大一点，我也不反对，德育概念可以包括更多内容，但要有一个明确的标准。比如我可以同意一个标准：德育所教的内容是可以做价值判断的，约等于“价值教育”。现在的问题是，大家对这个明确的界限是不太在乎的。我一直强调德育要“守一而望多”――其基本含义之一是教育要守住最基本做人的问题，即道德教育是大德育里的根本。先把做人的问题解决以后，再启发学生有更高的社会责任。

今天我重点要讲的，是第二个问题：大德育内部各类教育之间的关系怎么处理？这是大家应该关心的。因为时间所限我这里抛砖引玉，只讲两对关系，供大家参考。

（一）道德教育与心理健康教育的关系

心理健康问题是道德问题吗？心理问题多数情况下是中性的，与价值无关。善恶是根据一个人德行如何判断的，不是根据心理健康判断的。但是，心理问题与道德问题又是分不开的，任何人的道德行为都会有心理机制。怎么处理这个问题呢，我认为最重要的是关注以下三条建议。

1. 防止误判和误诊

误判和误诊经常会发生。中学老师都会遇到青春期教育问题。青春期最典型的一个错误判断，就是把心理问题看成是道德问题。有两个最典型的事情，一个是早恋，一个是叛逆。很多人判断早恋是“不懂事”，做的是道德判断。比如最常见的对话是：“你看你父母多不容易啊，你还谈恋爱！”这种对话教育效率很低，因为这是一个德育思路。当你指出父母不容易，好像是在指责孩子不孝敬父母。老师如果能换个思路，去道德标签，先将早恋当作一个正常心理现象，与学生交流，效果会不一样。所以，不要把孩子心理成长过程中的正常现象当成是负面的道德问题。叛逆也一样，如果成人社会承认叛逆是孩子长大的标志、欣赏孩子的叛逆，会更容易解决问题。如果误诊误判，后果是非常严重的。很多家长困惑：“我的孩子明明是错的，怎么还跟我犟？”于是认为这是德育问题。其实青春期的孩子判断事情的特点就是错了依然坚持，有自己的想法又不太成熟，这有什么可惊讶的呢？在某种意义上讲，反而应该感到高兴，因为我们的孩子不再处于人类发展的最低级阶段（什么都听大人的）。

2. 心理健康与道德教育都要高度重视

把心理健康问题当成道德问题是不对的，但有人将道德问题看成心理健康问题，也是不对的。就好比一些不良律师为十恶不赦的罪犯找理由开脱责任，解释为心理问题，肯定是错误的。心理健康问题与道德问题要做区分，混为一谈一定会出问题。除了教育效率低，最重要的问题是很多悲剧会发生。举个例子，亲子关系糟糕一般都发生在青春期。小的时候大人讲话孩子都听，不存在矛盾；青春期过后孩子的思想会更辩证，也不会发生冲突。问题往往就出在青春期，孩子情绪容易两极化，父母与孩子彼此不理解，亲子关系冷漠。青春期为什么会发生这种悲剧？其实就是对问题性质的判断不专业。换言之，专业的教育要善待青春期，心理健康与道德教育都要高度重视。

3. 让心理健康与道德教育互相促进

心理与道德二者的区别很重要，联系也很重要。我举个例子：在同样有爱心的情况下，内向的孩子对别人友善，却可能没有任何表示；外向的孩子则相反，见人就帮，于是往往“帮倒忙”。这两类性格其实都是要通过德育予以改进的。对于外向的小孩，要教育他帮助别人却不能添乱，提醒他在帮助别人之前思考三个问题：发生什么了？需要帮助吗？什么样的帮助是最好的帮助？对于内向的孩子，老师应当告诉他“你是个好孩子，只是缺乏应有的表达。客人来到家里，你如果不能特别热情地表现，是不是可以微笑点个头？”……如此等等，这些都是用心理调整的方式改进孩子的道德行为。同样地，我们也可以用改进道德境界的方式增进心理健康。孔子有一句话叫“仁者无忧”，如果道德上是个仁爱的人，则不会患得患失、整天苦恼。

（二）道德教育与经济教育的关系

自从改革开放以后，我们一直面临一个课题：德育如何适应社会主义市场经济？的确，德育不能假大空，要回归生活，但德育适应社会主义市场经济是有底线的，突破底线就会有问题。比如，勤劳、节俭、诚实等都是全世界德育必须要讲的德性，不讲则突破底线了。学校之所以存在，是因为我们和市场是不一样的。学校就是一个讲真善美的地方，这个底线要守住。关于学校德育如何适应社会主义市场经济，这里也有三条建议。

1. 教孩子必要的经济常识

适应社会主义市场经济，就意味着学校教育要教孩子必要的经济常识。经济（学）教育首先可以看作是一种文化知识的学习，并不是狭义的、直接德育的一部分，但经济（学）这一类教育在当代社会却十分重要。举个最简单的例子，在市场经济条件下，如果不会理财，未来通货膨胀发生时，孩子就不知道如何守护自己的劳动所得。

2. “富的教育”

经济教育有两类：与价值无直接关联的经济学知识的教育和与价值有直接关联的经济教育。所谓“富的教育”，就是与价值有直接关联的经济教育。“富的教育”是日本教育学家小原国芳提出来的。当年针对日本经济起步后暴露出来的国民德性十分糟糕――制造假冒伪劣商品、被世人称之为“经济动物”等病态，他提出要加强“富的教育”。在当前的中国，我们同样也要加强“富的教育”――从根本上是要加强财富观的教育。小原国芳关于“富的教育”的思想，我整理起来，觉得主要有三个意思，即教育孩子：怎样看待财富？怎样使用财富？怎样创造财富？

不能正确看待财富，人会活得很苦恼，一些人甚至会因为财富增加而平添许多烦恼，所以正确看待财富需要教育。至于正确使用财富，是要教会孩子将好的物质条件用在值得做的事情上。这里举一个例子：张学良从纨绔子弟到民族英雄的转变，一场演讲对他的影响很大。演讲题目叫“有我在，中国不会亡”，演讲人是南开大学的创立者张伯苓。张伯苓先生其实就讲了一个最简单的道理――天下兴亡，匹夫有责。如果每个人都把自己的工作做好，几个亿人口的中国绝对不会亡！张学良由此觉得应该用比较好的家庭条件，为社会多做好事，从此便开始改变自己的人生。这是一个很好的例子，告诉我们财富到底应该怎么用。买毁灭自己，还是力所能及地自我实现？显然有不同的使用方式。不幸的是，现在很多人使用财富的方向是错的。第三个是怎样创造财富。最近几十年，中国社会一直上演一些卑劣的闹剧：苏丹红、药品造假、电信诈骗，等等。靠这些方式积累财富当然是为富不仁的。所以小原国芳提出一定要教育孩子什么是真正意义上的富。富一定要与高贵的人格联系在一起，而这要通过教育来实现。

3. 明确道德教育的超越使命

回到最开始讲的，我们之所以强调经济教育与道德教育的关系，是因为要回答一个问题：德育怎样适应社会主义市场经济？我刚才明确地讲要有底线，即基本的人格教育不能丢。而从积极的社会分工角度来讲，学校教育就是要跟孩子讲真善美、讲正义、讲爱心。德育应该非常明确自己的超越性使命：我们的生活里不是只有做生意一个逻辑，要有更高的对自己、对他人的人性期许。真正的道德教育，一定要使孩子作为一个道德主体，心悦诚服地去做他认为正确的事情。

二、“育”的形态

如前所论，所谓德育里的“德”，是德育内容的界定。而德育的“育”，当然指的是学校德育的存在形态。德育形态可以从时间、空间两个角度分析。我们今天只讨论空间维度的德育形态――即现实的学校德育中有哪几类德育活动形式。我认为从空间上分类，全部学校德育都可分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三类形态。这个分类可以说是对德育活动形式的一种最简洁的分类。

那么什么是直接德育和间接德育？用物理课教学举个例子。上课秩序乱的时候，物理老师说：“大家上课要认真，不能乱说话！”这个时候老师的“教育”意图学生是知道的，这就叫直接德育。或者，老师给学生讲一个物理学家的故事，特别突出介绍其坚韧不拔、热爱科学的精神，教育学生学习这些道德品质，这时物理老师所从事的就是直接德育。而间接德育，则是“只上物理课”也有的德育作用，比如：当老师纯粹讲授物理知识时，其实也是对学生进行了科学精神、唯物主义世界观教育。就是说纯粹的物理教学中仍然是有德育存在的，只不过老师自己可能都没意识到，这是所谓的间接德育。那么间接德育有可能转化为直接德育吗？比如物理老师只讲正电荷和负电荷相遇产生雷电这一知识就下课，老师对学生的影响就是间接德育，而如果物理老师在此时多说一句：“民间传说的雷公打雷是迷信的，大家不能信。”此时，间接德育就演变为直接德育了，因为教师已经点明了不能迷信这一点，这与思想品德课所进行的德育没有什么两样。隐性课程意义上的德育是指教学的方式方法、师生互动的方式等因素对学生的影响。例如：桌椅摆放的方式、与学生讲话时的口气等，都对学生的人格成长有各种价值上的影响。隐性课程意义上的德育当然可以归为间接德育，但是由于它是间接里的间接，很多教育工作者没有意识到，所以有必要突出、单列为第三种德育形态。

那么，我们将学校德育划分为这三种形态有什么意义呢？我认为主要有以下三条：

1.促进德育自觉

如果承认有这三种德育形式，尤其当老师承认连对学生说话的方式、口气等因素都会对学生有这样或那样的德育影响时，老师们会明白“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。不是校长或书记要求教师做一个德育工作者，而是无论教师愿意与否，都在做德育，因为要上课就不可能没有任何教法、要跟学生说话就不可能没有任何口吻……所以，教师实际上只有一种可能性：选择做好的德育工作者，或者做坏的德育工作者，你不可能任何形态的德育工作都不做。这是认识三种德育形态的第一个意义：有利于所有德育工作者明确自己在德育中的当然使命。

2. 拓展德育思路

假定学校收到文件，要加强某种德育（如社会主义核心价值观教育），大家想到最多的往往是直接德育：校本课程、主题班会、活动课程等等……然而这只占了德育形态的三分之一，间接德育和隐性课程意义上的德育往往会被忘记。这是非常可惜的。因为后两种德育形态有一个优点，就是不需要额外的成本。当然，这有一个前提，就是我一直强调的，教师的德育专业化水平要及格并不断提高。

3. 依据不同形态，设计和开展德育活动

这有点像我们所说的因材施教，做德育活动时也要根据每种德育形态不同的特点去开展德育活动。大家可以思考一下，不同的形态是否有各自的特点？例如：直接德育有其存在的缺点，比如占用资源、易使学生产生逆反。我们可以改正，但不可以放弃直接德育，因为有些道理就是要有专门的时空给学生讲清楚。当我们知道直接德育的缺点时，开展德育活动就要注意两条：第一，要有时间上的分寸，不要认为抓德育等同于抓直接德育，把直接德育的时间安排得越来越多；第二，有德育质量意识，在时间有限的情况下开展一个直接德育活动，活动的质量是关键，要让孩子有兴趣，建立“欣赏型德育模式”。

另外，对于间接德育和隐性课程意义上的德育，我认为目前主要应先建立这两个概念。当对概念有误解时，会产生非常荒谬的现象。例如：很多教研员在听课时会问教师在课堂中的“德育点”在哪儿。其实，当一个物理老师非常精彩地完成物理课教学，就已经完成了间接德育和隐性课程意义上的德育，根本不需要另外的什么“德育点”（其实是直接德育点）。否则，不但伤害了物理课，也伤害了德育。隐性课程概念的建立也很重要，几乎学校生活的所有方面都可能是隐性课程。以学校中建筑物的关系为例，如果正中间是图书馆或教学楼（而非行政办公楼），其实学校就是在用这种空间关系告诉孩子：你们是学校的主人，是学校最在意的人！隐性课程的概念是值得各位老师认真去思考、建构的。

小学德育教育的概念篇3

河南省郑州市教育局副局长田保华在第三届基础教育课程改革与发展论坛上发表演讲（全文刊载于《课程・教材・教法》2014年第1期）时指出，应该以新课程的理念，从道德自觉的高度，重新审视我们的课堂，审视那些不道德的教育现象，构建道德课堂。在课堂上，每一次启迪生命的道德之旅，都要追问三个问题：（1）你要把学生带到哪里去？即确定什么样的学习目标，学什么，学到什么程度。（2）你怎样把学生带到那里？即采用什么样的学习策略，怎样优化学习过程。（3）你如何确信已经把学生带到那里了？即怎样进行学习效果的评价。针对三个追问，他分别提出对策：（1）向模糊、笼统的教学目标开战，分解课程标准，明确学习目标。（2）向教学设计要落实，建构教学框架，实施“教、学、评一致性”教学。（3）向评价要证据，借助课堂观察，开展基于标准的教学研究。

概念教学应“通畅”和“完整”

江苏省海门市育才小学教师施凤在《小学数学教师》2013年第12期上撰文认为，数学概念教学不仅要“通”，更要“全”。“通”即通畅，指概念教学的过程要通畅，教师要为新概念的教学做必要的知识准备，要让学生在经历概念发生发展的过程中，认识概念的不同特征和不同侧面，根据具体问题的需要改变认识角度；“全”即完整，教师不能只满足于告诉学生“是什么”，还应让学生了解概念的背景和引入它的理由，知道它在解决实际问题中的作用，要站在概念系统观的高度构建概念网络。“通”和“完”相辅相成、互动共生，在教学中可采取以下策略：（1）概念双重解构，理清脉络。（2）概念多元表征，训练转换。（3）概念精致浓缩，抓住精要。（4）概念准确对比，深化应用。（5）概念关联统整，纲举目张。同时还指出，数学概念的形成和构建并非一蹴而就，常常需要几节课甚至一个阶段才能完成，需要教师打通关联、布构全局。

义务教育阶段

作文教学的科学序列

上海师范大学教授、著名作文教学研究专家吴立岗在《小学语文教师》2013年第12期上撰文认为，构建义务教育阶段作文教学新体系，探索作文教学的科学序列，应考虑以下三个方面：一是我国中小学语言课本作文教材的呈现方式是“读写兼顾，有分有合”，课本中的作文教材表现为“基本能力专题训练”“文体（或表现方式）训练”“随课文练笔”三种形式；二是作文训练采用“先放后收”策略，即小学一至三年级说写放胆文，小学四年级至初中三年级循序渐进地学写规范文；三是作文训练采用“先一般，后特殊”“三种文体的训练齐头并进”的训练程序，即以一般作文能力训练为主，文体训练为辅，再以文体训练为主，相机巩固一般作文能力。具体地说，小学和初中作文教学序列可表述为：第一阶段（小学一至三年级），放胆文训练阶段；第二阶段（小学四至六年级），作文基本能力训练阶段；第三阶段（初中一至三年级）作文特殊能力（运用文章体裁能力）训练阶段。各阶段的训练要求和内容各有侧重。

生命教育课程化的五条策略

北京师范大学生命教育研究中心主任、博士生导师肖川教授，北京师范大学生命教育研究中心主任助理、研究员曹专在《基础教育课程》2014年第1期上撰文认为，生命教育的有效落实在于其课程化，要将生命教育纳入学校的课程体系，有合理的内容、课时和授课教师，有研究、管理和评价的保障。生命教育课程化的五条策略：（1）精心设计课程目标。在为学生幸福人生奠基总目标指引下，引导学生关注人的自然生命、拓展自己的社会生命、充实和完善个人的精神生命。（2）系统选择课程内容。内容选择和编排遵循经典性、系统性和地方适应性原则。（3）全面开发课程资源。有效利用各类有助于学生生命成长的物质和精神素材，形成丰富的课程资源库，使其具有更多的教育附加值。（4）灵活进行课程教学，强调生命自身的主动体验和生命与生命之间的对话与交流。（5）重视培养师资，用生命教育的理念和知识武装教师，提升教育者的教育素养和幸福指数，这是落实生命教育的根本途径。

教师不当课堂评价的矫正方法

华中师范大学教育学院副教授、教育学博士王帅在《课程・教材・教法》2014年第2期上撰文认为，当前的教师课堂评价存在不少问题，如课堂认知偏差、教师的不当情绪反应、教师的错误评价行为等。矫正以上问题有如下方法：（1）基于价值关怀使评价靠近学生而非把学生“框入”评价。无论是课堂上的口头评语还是形成相应的等级，教师都必须顾及评价对学生学习热情的影响，应努力转变过多强调知识再认、以特定结果作为唯一评价标准的偏差；教师施评时应保证学生的经验在课堂上清晰呈现，而非一味投射自我。（2）教师自身课堂评价知识与理论要经常查缺补漏。（3）课堂评价范式从“经验式评价”向“证据式评价”转变。（4）课堂评价策略选择与运用从随意性过渡到专业性。（5）教师凭借自身课堂评价倾向认真反思，努力实现评价行为优化。

小学德育教育的概念篇4

关键词：德育方法；创新；德育实效性

在德育实践中，有很多老师将德育课程理解错了，将其演变成智育课，从而改变了其中心定位。在德育课堂的内容处理上着重课堂理论与概念的分析和知识传授，完全是按照课本所讲的题材而授课，是一种所谓的心中有“书”，但目中无“人”。对于德育方法始终保持老套教学手段，是单一、死板的教学模式，从而造成了德育效果不很明显。

一、德育方法的基本定位和方法

在中学时期，德育方法在其中占有非常重要的地位，如果想真正地创新德育方法，首先得明确了解德育方法自身定位，并且将它和德育范围区分。通过长时间的实施，教育界相关部门并没有对德育范围和德育方法含义定位做出合理解释，经常将其融合在一起。而从教育实践的角度出发，根本无法做到清楚对德育方法基本定位，从而促使中学德育的实时性并不高。因此，对于德育途径和德育方法，我们应该对中心概念做出明确的区分。

早一阶段，在某本书里对于德育方法作出了较为明确的定义，实现德育任务性需要经常采用的方法统称德育方法。那为什么是德育方法呢？德育方法主要就是学的方法和做的方法，统称为德育方法。而其中德育方法是说在道德主体的情况下，教育者和受教育者所进行的全程活动。相关学校应将学生和老师们所采取的一系列相关并且井条有序的活动手段所结合才能够实现德育的目的。本文将德育方法锁定为更接近之前说所的相关中学应将学生和老师所采取的一系列相关并且稳条有序的手段所结合才能够实现德育目的，其概意是实现某种教育目的和任务，教育客体和主体再教育模式的指导下，从而采取各种教育手段所进行的活动总称。

二、德育方法实施的前提与改善

首先，我们需要树立一个完善的思想理念，真正地做到确立德育的地位和作用，目前应试教育的客观存在，导致德育地位没有得到良好的落实，德育经常处于一种尴尬的地位。如果想要有效地提高德育的实施性，首先就要做好教育为首这一点。要稳定地树立教书育人、德育为先的主体意识，把德育工作贯彻在学校教育教学的每个环节中。

其次，要着重挑选德育内容，要全面体现热、近、小、趣、实这五个理念。以鲜明的时代特色体现突出“热”这一理念，接近生活，新闻报道、媒体热潮、等特殊焦点应该及时融入课堂中，体现德育内容，让学生真正做到家事、国事、天下事、事事关心。要体现“近”这一理念，竭尽全力地追求德育内容贴近学生，贴近现实生活。要表现“小”这一理念，则从小事开始，让学生从坐姿、行姿以及言行举止等方面开始，做一名有教养、有素质的人。要带入“趣”这一理念，要改变德育的内容，使该课堂的图文相称、生动、通俗易懂。要体现“实”这一理念，在德育过程中应该主要体现“实”这一理念，才能够在教育过程中对学生起到真正的教育作用。例如，教育W生爱集体，就应该把其落在实际的行动上，使学生自觉遵守纪律，从而做到维护班级，维护集体。

改进德育的方法，我们可以在实践中创造出更加丰富有意思的德育方法，从而吸引学生的注意力。可以从最根本的谈话、讲授、讨论、演讲等方面做出相对的改善，还可以通过社会实践、参观、训练等多方面的做出改善与提升。教师们应该充分得利用场景活跃课堂气氛，充分利用多媒体来冲击学生的感官以及心理素质，从而达到更好的教学效果。

综上所述，在中学开展德育课程研究，其实就是研究探讨如何让中学的德育工作更加贴近学生的生活，更加符合实际，使其具有鲜明的形象性、强烈的时代性，而且有尤为突出的实效性，这是中学德育教育的重要话题。所以学校的相关工作人员应该结合学校管理工作的实际情况，积极进行德育工作并采取相关的有效方式，从而提升德育的实效性。探索德育的方法，如何有效地提高德育实效，如何让中学德育工作更加丰富且具有一定的效率，则是每个人应长期研究的课题。

参考文献：

[1]蔡志刚.高校思想政治教育所面临的问题分析[J].成人教育，2012（1）：101-102.

小学德育教育的概念篇5

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

abstract: our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. and includes: 1. since opening revolutionary base popular education tradition; 2. soviet russian moral education theory influence; 3. since western modern times moral education theory seepage; 4. confucianist morals training theory in-depth influence; 5. in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.

key word: moral education; concept standardization; connotation and extension

前言 

    事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。 

    此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！ 

    一、“大德育”辨 

    “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。 

    1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。 

    2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。 

    3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。 

    若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？ 

    4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。

    5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。 

    多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。  

    6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育

领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。 

    初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。 

    7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。 

    8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。 

    9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？ 

    二、“品德教育”辨 

    暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。 

    1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。 

    2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。 

    3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。 

    4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。 

    5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。 

    三、“政治教育”辨 

    我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。 

    1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。

    2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、 教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

    3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化 的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的 氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓

“政治课”（现称“思想品德课 ”与“思想政治课”）的命运就是如此。   

    四、“思想教育”辨 

    同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中， 关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等 ，至少仍缺乏严格的论证。 

    五、“个性形成”解 

    我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似 乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个 人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。 

    1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有 工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观 念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去； 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。 

    2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关， 主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全 当成思想道德问题的误解。 

    六、“德育工作”辨 

    我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题； 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。 

    1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道 德教育的教育”，岂不是一个怪名词？ 

    2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且 在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识 ，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专 称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？ 

    3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作” 呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作， 固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛 盾？ 

    4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工 作的分工。 

    其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨 

    教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。 

    1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。 

    其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。 

    2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。 

    3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。 

    “训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的

基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。 

    困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。 

    4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。 

    德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung ）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。 

    其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育” 

    在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。 

    1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。 

    当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

    2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。 

    固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，本文来自范文中国网fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。  

    3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。 

    九、“德育”逻辑框架 

    1.逻辑前提：教育目标的视野 

    “个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。 

    “个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。 

    与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。 

    2.三位一体的“社会教育” 

    人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。 

    人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会 意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。 

    政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。 

    其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。 

    3.“道德教育”的三个层面 

    同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面： 

    （1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。 

    （2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。 

    （3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”， 或称为“道德理想教育”。 

    4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范

，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。 

    在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。 

    共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种 教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。 

    “道德教育”概览 道德层面 道德细则 道德修养 

    与教育 

    1.节制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、坚韧 自我修养 

    3.平和、独立 调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体 基本道 间关系的准 谅 德准则 则(私德) 2.诚实 教育 调节公共 1.集体之爱 道德 道 关系的道 2.乡土之爱 规范 德 德规范(公 3.国家之爱 教育 教 德) 4.人类之爱 育 先进分子 道德 的道德理 基于自觉的奉献精神 理想 想 教育 

    此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。 

    5.人生观教育 

    人生观形成的阶段（假设）： 

    （1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。 

    （2）人生转折时期，人生观显露苗头。 

    社会急剧转变，促进个体人生抉择。 

    6.政治教育的策略 

    参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。 

    7.“直接社会教学”与“间接社会教育” 

    使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性 化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。 

    专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。 

    整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。 

    注： 

    〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》， 《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页 。 

    〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》， 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大 学出版社，1989年版，第2页。 

    〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》， 华东师范大学出版社，1981年版，第101—102 页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。 

    〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版， 第33页。 

    〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、 〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989 年版，第147、146页。 

    〔6〕同〔5〕，第150页。 

小学德育教育的概念篇6

[关键词]思想政治教育；思想政治理论课；概念

[中图分类号]D64　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2011)09―0178―03

思想政治教育与思想政治理论课教育是两个含义接近、联系紧密的概念，在我国高校教育理论及实践中，人们对“思想政治教育”与“思想政治理论课”两个概念的理解很不一致，两者有时相互交叉、相互涵盖，有时甚至一种内涵有两种表述。在《实践论》中指出，概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。由此可见只有对概念的含义、来源及相近概念的区别有明晰的认识，才能准确把握整个事物的本质。明确何为思想政治理论课教育，厘清它与相近概念思想政治教育的区别，是提高思想政治理论课实效性的逻辑起点。

一、思想政治教育概念解读

长期以来，人们对政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育等概念无法准确辨析，经常混淆使用。尽管在改革开放以后，学术界已经从学理上准确鉴别了思想政治教育与其他概念的关系，但直至今天，仍有很多人对这几个概念使用混乱，甚至相互替代。只有准确把握思想政治教育才能对思想政治教育的主纲――思想政治理论课有一个清楚的理解。

(一)思想政治教育的概念溯源

进行思想政治教育，用统治阶级的思想意识、价值观念、道德规范去教育社会成员，是自古以来各个阶级社会所共有的实践活动。中国自古就存在思想政治教育的实践活动，虽然思想政治教育作为一种历史现象和实践活动古已有之，但并非一开始就有明确的思想政治教育的概念。

我们可将思想政治教育概念的形成和演变历程划分为两个阶段：第一阶段，即概念林立阶段。政治工作是我国最早出现的对思想政治教育这一活动进行描述的概念，在第一次国内革命战争时期，在给黄埔军校的学员讲授《论军队政治工作》的理论时，就将思想政治教育包含在政治工作中，利用政治工作这个概念来阐释思想政治教育活动。在土地革命战争时期，共产党有了自己的军队，为加强党对军队的绝对领导，明确无产阶级军队的性质和任务，我们党开始加强军队中的政治工作，也开始对政治工作进行翔实地阐述。如1938年在《抗战军队的政治工作》这篇军队政治工作建设的重要论著中就明确分析了政治工作的地位、内容和方法。后来伴随着军队政治工作的加强，理论上开始广泛使用“政治教育”和“思想教育”概念。以后又多次使用“宣传工作”、“政治思想工作”等概念。虽然此时政治工作、政治思想工作、政治教育、思想教育等概念都已出现，但总体而言，在革命战争年代，我们党主要使用的概念还是政治工作。

新中国成立之后，概念的使用开始发生变化，思想政治工作这个概念开始应用，1951年，刘少奇在第一次全国宣传工作会议上指出：今天，思想政治工作的必要性更加提高了，更加需要加强党的思想领导。1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中，论述了思想政治工作的地位作用。他指出，没有正确的政治观点就等于没有灵魂。在对思想政治工作地位进行论说的基础上，他在文中逐一说明了思想政治工作的方针、内容、方法问题。这是对思想政治工作这个概念的进一步阐述。值得注意的是，不仅在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中对思想政治工作进行了分析，还在这篇文章中第一次使用了思想政治教育的概念。虽然截至1957年可以对思想政治教育活动进行表述的各个概念都已出现，但在整个20世纪50年代，直到1960年，除军队始终统一使用“政治工作”这一概念外，其他各条战线则呈现出交错使用或同时使用“政治工作”、“思想工作”、“思想政治工作”、“思想政治教育”、“政治思想工作”等提法的局面。到1960年，关于思想政治教育的标准和统一提法并未形成，处于概念林立混杂使用阶段，之所以出现这种局面，与当时对思想政治教育概念内涵的把握不清是直接相关的。

第二阶段，思想政治教育概念统一提法形成阶段。从1960年开始，直到1978年中共十一届三中全会前，在思想政治工作领域的标准提法是政治思想工作，此概念与思想政治工作相比更加强调政治教育，侧重于提高社会成员的政治素质，中共十一届三中全会将党的工作重心转移到经济建设上，为避免将政治加以泛化，忽视社会成员思想素质和道德素质提高的倾向，思想政治工作、思想政治教育开始取代政治思想工作，成为思想政治工作领域较为普遍和统一的提法。

(二)思想政治教育概念的内涵

政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育这几个概念，尽管内涵互相交叉重叠，在很长一段时期内亦被相互替代使用，但实际其内涵是不同的。笔者对这组概念进行简单分析，这一系列概念中的最高概念是政治工作，政治工作是泛指人类社会实践中有关政治方面的全部实践活动。思想工作则是为提高社会成员思想素质而进行的工作，目的是促使人们树立符合社会发展要求的思想意识、价值观念和道德规范。思想政治工作是政治工作中思想性部分和思想工作中政治部分的总和。很多人根据字面意义简单化的推断思想政治工作的概念内涵，认为思想政治工作就是思想工作加政治工作，其实这种理解扩大了思想政治工作的范围。

与思想政治工作含义最为接近的概念就是思想政治教育，思想政治工作与思想政治教育虽紧密联系，但也有内涵上的区别，1983年7月，中共中央批转的《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中，明确了思想政治工作与思想政治教育的关系，《纲要》指出：“职工思想政治工作，主要是指职工的思想政治教育。”由此可见，思想政治工作的概念范围要大于思想政治教育，思想政治工作包括思想政治教育和日常的思想政治实践和组织工作，思想政治教育是思想政治工作的主要内容。

那么究竟何谓思想政治教育呢?一般意义上讲，思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。也就是说思想政治教育是人类所有阶级社会为维护社会稳定，促进社会健康运转而进行的思想上、政治上和道德上教化人的实践活动，是通过政治教育、思想教育、道德教育来培养社会成员的政治素质、思想素质和道德素质的社会活动，是一种思想政治观点和行为品格的教育工程。思想政治教育具有普遍性，尽管很多国家不使用甚至公开攻击无产阶级政党实行的思想政治教育，但实际

上任何国家、任何政党，要想维系社会的正常运行都必须开展自己的思想政治教育活动，只不过是在其他教育名目下开展了实质性的思想政治教育而已。如美国开展的公民教育，英国开展的宗教教育，实际上执行的就是中国思想政治教育的职能。当然这是一般意义上的思想政治教育，在本文指无产阶级的思想政治教育。

二、思想政治理论课概念解读

本文所指的“思想政治理论课”主要研究的是在高校开设的思想政治理论课教学，以下从课程名称、概念内涵和课程设置三方面对思想政治理论课进行简要的分析。

(一)思想政治理论课的名称演变

1949年新中国成立之初就在高校中开设了政治课，当时这门课并没有一个标准和统一的名称。如1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，规定了公共必修课开设辩证唯物论和历史唯物论(包括社会发展史)、新民主主义论(包括近代中国革命运动史)，文、法、教育(师范)学院毕业班学生必修政治经济学。因此，新中国成立之初，对大学生进行系统的马列主义思想教育和新民主主义教育的公共必修课就是今日的思想政治理论课。

1956年9月9日，在《中华人民共和国高等教育部关于高等学校政治理论课程的规定》中又将政治课称之为政治理论课程，以后又出现过共同政治理论课、马克思主义理论课、思想品德和政治理论课等名称。1995年10月24日，国家教育委员会印发了《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》(以下简称《意见》)，在《意见》中第一次出现马克思主义理论课和思想品德课的标准提法，《意见》指出：为适应新形势的要求，贯彻落实《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，深入进行高等学校马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)的教学改革，根据两年来“两课”改革的探索和实践经验，提出如下意见……自此我国高校的政治课便有了马克思主义理论课和思想品德课(“两课”)的统一名称，并一直沿用到2004年。

2004年8月，中共中央国务院正式下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，也就是中央16号文件，16号文件下发后，“两课”统一改称为“思想政治教育理论课”，这就是思想政治理论课的名称由来。

(二)思想政治理论课的课程设置

改革开放以来，随着我党重大理论的发展和创新，以及相关政策、文件的出台，高校思想政治理论课经过了一个逐步完善的发展历程。在其历史沿革中有三个至关重要的转折，这就是1985年马克思主义理论课方案、1998“两课”方案和2005思想政治理论课方案的提出和实施，高校思想政治理论课在2006年9月全面实施"05方案”(2005年通过的高校思想政治理论课新课程方案)，经过调整后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门，也就是说，目前高等学校的思想政治教育理论课具体是指马克思主义基本原理概论、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要四门必修课，同时开设形势与政策课。

(三)思想政治理论课概念的内涵

思想政治理论课就是为了对学生进行思想政治教育而在学校中开设的课程，是运用授课教学的方式对学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，其目的是引导和帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。

任何一个概念的演变都必然经由一个从模棱两可到精准透彻的过程，且其演变还会受到当时的社会环境和人们认识水平的的影响。对思想政治教育和思想政治理论课两个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰，思想政治理论课教学所涉及的范围较小，是思想政治教育的一个方面，思想政治理论课是思想政治教育的课程化，是对学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，是思想政治教育的主纲，正所谓“纲举目张”，搞好思想政治理论课的教学也就抓住了学校思想政治教育的主题。当然对学生进行思想政治教育应当坚持全员育人的理念，学校、社会和家庭都承担着思想政治教育的重要职责，但毕竟学生以学为主，因此课堂教学是学校思想政治教育的基本环节。

[参考文献]

[1]选集：第1卷[M]，北京：人民出版社，1991

[2]王勤，思想政治教育学新论[M]，杭州：浙江大学出版社，2004

[3]刘少奇选集：下卷[M]，北京：人民出版社，1985

[4]建国以来文稿：第六册[M]，北京：中央文献出版社，1992

[5]张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛，现代思想政治教育学[M]，北京：人民出版社,2001

[6]李传华，中国思想政治工作全书：上卷[M]，北京：中国人民大学出版社，1990

[7]张耀灿，陈万柏，思想政治教育学原理[M]，北京：高等教育出版社,2001

小学德育教育的概念篇7

数学研究的是空间形式及数量间的关系。它相对抽象而枯燥。虽然不像文科知识活泼，生动而富有情趣。但数学教学作为整个教育活动的一部分，必须渗透德育教育。关于这一点，数学教学大纲中也有明确的规定，可见德育教育在数学教学中不仅是可能的，而且是必须的。数学本身的知识内容和知识体系渗透了德育因素，数学教师应抓住学科特点实施德育教育。

数学科学的各种概念、定理间的联系、发展变化是无穷的。在教学中根据这些特点，利用中学生可塑性强、思维活跃的发展规律，激发他们的学习热情，培养他们爱科学、学科学的兴趣。例如，在平面几何教学中，完成了基础知识传授、学法指导的基础上，引导学生对一些特殊图形，如：平行四边形、萎形、矩形、正方形等几个概念的内含与外延进行比较。使学生认识到这些概念间的联系其妙无穷。同时对这些图形的性质定理、判定定理进行比较，认识这些定理的发展变化规律。从而激发他们学习的热情，使其感受到学习的乐趣。

数学是有高度抽象的概念体系。要弄清各种概念及定理的关系，要有一定辩证思想方法和辩证思维能力作基础，实际上数学同其它学科一样，也有一个运动、发展、变化的过程。在教学中，教师有意识地用辩证法的观点阐述教学内容。教给学生严密的逻辑思维，论证方法，使学生受到辩证唯物主义的教育。

数学教学本身也要求教师在教学活动中对学生进行德育教育。为完成知识教学，能力培养的任务，在教学实践中不仅要运用一定的方法、技巧，同时也要根据教材内容，对学生进行理想教育和爱国主义教育。例如，在某些定理，公式的教学中，可适当补充简介发明者及发明过程。像在教学勾股定理时，向学生介绍我国古代书籍中最早关于勾股定理的记载，要比欧洲人的发现早几百年。在学习圆时，向学生交代我国古代科学家祖冲之是世界上第一位将圆周率算到小数点后第七位的人。这比西方国家要早几百年。通过这些使学生了解我国古代科学技术的发展水平，激发学生的民族自尊心和自豪感。从而树立学科学、探索科学奥妙的理想和信念。

小学德育教育的概念篇8

一、对有效研修概念的认识

学习得知“有效”强调对研修效益和质量的追求。它要求研修活动的组织者和参与者树立成本意识、效益意识，不断追求更低的投入成本。谋取更高的质量效益。“研修” 主要是指校本研修，重视“活动”和“现场”研修在活动中实现，在现场中展开，因为学校在研修活动中的独特位置和作用。有效研修主要讨论如何提高校本研修的有效性，通过有效研修，提高学校和教师发展效益。也就是参与者以较少的时间、精力、物力投入，获得尽可能高的教师专业发展效益和教育教学问题的解决效果。这是我对概念的认识。

二、有效研修的内容的理解

研修活动的主要内容是“三新一德”。“三新”指的是新理念、新课程、新技术。“一德”指的是师德教育。

（一）加强师德修养

作为教师首先需要树立正确的荣辱观，并努力实践，奠定做人处事的基础，然后才可能形象生动地教育学生，使学生从小事和身边的事做起，成为社会主义合格的建设者和接班人。1、师德重在自我修养。一个师德高尚的教师，必定是一个自觉进行师德修养的教师。2、道德修养的方法：包括“学、思、行”。学是学习道德知识，认识道德规范和要求。思是在学习和认同道德规范的基础上，变外在的规范为内在要求，并反省、思考自己的道德言行，严格要求自己，自觉剖析自己。行是指实践道德规范。一个人不仅要通过学习来分清是非，更重要的是要求身体力行，指导自己的行动。把所学所思应用到实际行动中去。

（二）树立教育新理念

教育理念是教育思想的最高境界，教育理念是教师的一种高层次的社会性需要。它有三个表现特点：一是对某种观念信服和尊重，并以之作为人生行动的行为准则；二是带有情绪情感色彩，按理念去行动会产生肯定而积极的情感，否则就会产生否定而消极的情感；三是带有“习惯”性，人会自然地按照自己的理念去行动。有教育理念，意味我们有理想、有信仰、有追求。确立教育理念的过程，就是教师确立教育思想、教育追求的过程。在全面实施素质教育的今天，在具体实践方面，素质教育有三个意义：第一面向全体学生，第二德、智、

[nextpage]体全面发展，第三让学生主动发展。

（三）推进新课程改革

新课程改革涉及教师教育教学生活等方面，新课程改革实践不断向我们提出研修的新问题，如在教学过程中如何使学生主动投入学习，形成主动学习的心态和能力？及如何处理好课前预设和课堂创生的关系等。

（四）提高教育技术运用能力

信息技术的发展与普及，不仅改变人们的工作和生活方式，也改变教与学的方式，在进入信息时代要加强教师的信息素养，让教师逐步掌握并不断提高运用信息技术与学科教学进行有效整合的能力。

三、有效研修的途径和方法

校本研修的三个主题词是“实践反思”、“同伴互助”、“专业引领”，它既揭示了校本研修的主要实现方式，同时又揭示了在教师专业发展的主要力量，包括教师自己、工作中的同伴、给予专业引领的专家。“实践反思”是教师与自我的对话，“同伴互助”是教师与同行的对话，“专业引领”是实践与理论的对话。

我通过对《有效研修》的学习，学到了新的知识。在今后的教学过程中，要把《有效研修》的知识应用到教学过程中，提高教育教学的能力，更好的为教学，使我学到了许多新的知识。明确了有效研修的概念，知道了有效研修的内容，有效研修的途径和方法。为今后更好的教学奠定了知识基础。

一、对有效研修概念的认识

学习得知“有效”强调对研修效益和质量的追求。它要求研修活动的组织者和参与者树立成本意识、效益意识，不断追求更低的投入成本。谋取更高的质量效益。“研修” 主要是指校本研修，重视“活动”和“现场”研修在活动中实现，在现场中展开，因为学校在研修活动中的独特位置和作用。有效研修主要讨论如何提高校本研修的有效性，通过有效研修，提高学校和教师发展效益。也就是参与者以较少的时间、精力、物力投入，获得尽可能高的教师专业发展效益和教育教学问题的解决效果。这是我对概念的认识。

二、有效研修的内容的理解

研修活动的主要内容是“三新一德”。“三新”指的是新理念、新课程、新技术。“一德”指的是师德教育。

（一）加强师德修养

[nextpage]

作为教师首先需要树立正确的荣辱观，并努力实践，奠定做人处事的基础，然后才可能形象生动地教育学生，使学生从小事和身边的事做起，成为社会主义合格的建设者和接班人。1、师德重在自我修养。一个师德高尚的教师，必定是一个自觉进行师德修养的教师。2、道德修养的方法：包括“学、思、行”。学是学习道德知识，认识道德规范和要求。思是在学习和认同道德规范的基础上，变外在的规范为内在要求，并反省、思考自己的道德言行，严格要求自己，自觉剖析自己。行是指实践道德规范。一个人不仅要通过学习来分清是非，更重要的是要求身体力行，指导自己的行动。把所学所思应用到实际行动中去。

（二）树立教育新理念

教育理念是教育思想的最高境界，教育理念是教师的一种高层次的社会性需要。它有三个表现特点：一是对某种观念信服和尊重，并以之作为人生行动的行为准则；二是带有情绪情感色彩，按理念去行动会产生肯定而积极的情感，否则就会产生否定而消极的情感；三是带有“习惯”性，人会自然地按照自己的理念去行动。有教育理念，意味我们有理想、有信仰、有追求。确立教育理念的过程，就是教师确立教育思想、教育追求的过程。在全面实施素质教育的今天，在具体实践方面，素质教育有三个意义：第一面向全体学生，第二德、智、体全面发展，第三让学生主动发展。

（三）推进新课程改革

新课程改革涉及教师教育教学生活等方面，新课程改革实践不断向我们提出研修的新问题，如在教学过程中如何使学生主动投入学习，形成主动学习的心态和能力？及如何处理好课前预设和课堂创生的关系等。

（四）提高教育技术运用能力

信息技术的发展与普及，不仅改变人们的工作和生活方式，也改变教与学的方式，在进入信息时代要加强教师的信息素养，让教师逐步掌握并不断提高运用信息技术与学科教学进行有效整合的能力。

三、有效研修的途径和方法的把握

校本研修的三个主题词是“实践反思”、“同伴互助”、“专业引领”，它既揭示了校本研修的主要实现方式，同时又揭示了在教师专业发展的主要力量，包括教师自己、工作中的同伴、给予专业引领的专家。“实践反思”是教师与自我的对话，“同伴互助”是教师与同行的对话，“专业引领”是实践与理论的对话。