时间：2023-11-21 02:52:48
关键词：高校图书馆；网上读者；留言平台；特点功能；服务品质
随着计算机、网络等信息技术的迅速发展，图书馆事业也逐步实现了网络化。而在网络高速发展的今天，针对读者进馆率下降，图书馆主页的点击率大幅上升的情况下，加强与读者的沟通和服务。由此，笔者认为高校图书馆设立网上读者留言平台尤为重要和必要。
一、高校图书馆网上读者留言平台的特点
1.自主性
虚拟网络突破了时空限制，允许读者不受任何限制地随时向图书馆提意见、建议乃至批评和投诉。读者在咨询时不必特意去寻找馆员，也不会影响到其他读者的咨询，整个过程都处于自主、独立的状态。
2.开放性
允许任何读者进行在线留言，可以涉及图书馆的管理、馆舍环境、馆藏资源、工作人员的服务态度，希望在图书馆得到的帮助等各个方面。由于读者签写的留言和工作人员的回复留言是公开的，而签写留言的读者信息是不公开的，所以，任何读者都可以在线留言，把自己想说的、想要的资源、甚至向图书馆提意见、建议，乃至批评和投诉都可畅所欲言，切实改进图书馆的各项服务工作。
3.经济性
用户留言在某些方面具有一定的相似性，建立读者网上留言平台，进行一段时间积累后，就可形成常见问题库，读者直接访问该库便可获取答案，减轻了工作量；在提问者和解答者之间由于不受时间和空间的限制，极大地提高了咨询的效率和质量。
4.督促性
接受并公开读者对图书馆服务的建议和批评，对图书馆了解自身不足、馆员加强自我约束等具有重要的督促作用，有利于改善图书馆的服务质量。
二、高校图书馆网上读者留言平台的功能
“读者至上”是图书馆工作的准则，不断提高读者满意度是图书馆不懈的追求。读者网上留言就是为加强图书馆和读者双方的互动沟通而服务的，它的作用主要体现在以下几个方面：
1.有利于图书馆全面了解读者的需要，提高图书馆人员的工作质量
高校图书馆网上读者留言是了解读者需要最好的窗口，在读者网上留言中，读者反映的信息最全面、最具体，什么问题都可以反映，有好的也有不好的，在这里我们可以发现工作中大大小小的许多问题，有利于我们工作的改进和发展，督促我们的工作。
2.有利于馆员自我约束，提高服务质量
读者网上留言有许多内容是针对少数馆员的服务态度而提出的，由于读者留言是开放性的，读者的任何留言都反映在网页上。因而大家对自己的言行非常的谨慎，自觉地提高了服务质量。馆员以如此的态度来对待工作，哪有不提高工作质量的道理呢？
3.有利于加强图书馆的采购采访工作，促进图书馆的馆藏建设
读者网上留言有许多内容关于文献采购方面的。此类留言中书籍种类、数量、质量是读者关注的焦点，说明采访工作是图书馆建设的关键环节。
4.有利于改进图书馆的随书光盘和磁带的利用和使用，更好地为教学科研服务
随着网络的高速发展，现代教师的教学和学生的学习很多都在利用图书馆借阅的书籍和随书光盘、磁带作为辅助教学和自学的工具。所以，由于访问申请制作的随书光盘量大，难免读者申请制作的光盘出现无法下载或者下载错误、找不到所需要的随书光盘资源等各种各样的问题，而当这样那样的问题出现时，读者只要在网上随时留言，我们的工作人员会及时查看、更正错误并回复读者留言，从而更好地为教学和科研工作提供高效优质的服务。
三、重视网上读者留言，切实提高服务质量
网上读者留言的特点和功能，说明高校图书馆设立网上读者留言是非常重要和必要的；我们一定要重视读者网上留言，派专人专职负责，认真及时地回复和解答读者的疑问。
以我院图书馆为例，我院图书馆非常重视读者网上留言平台，派专人专职每天查看读者留言并做到认真及时地回复读者的问题，读者留言中主要涉及以下几个方面的问题：多数留言是反映读者所需要的光盘下载不了、错误或是不知道去哪里申请所需要的光盘资源等问题；部分留言是希望图书馆引进采购哪些方面的文献资源；有些留言是关于图书馆某些部门的服务建议的；有些留言是关于图书馆各种规定的咨询及文献检索与导读等方面的。
总之，当看到读者的一句留言：“谢谢老师，我的问题已解决。”“我申请的光盘，可以下载了，谢谢了。”“老师，谢谢你的回复，我的问题已经解决。”我们图书馆人会从心里感到由衷的喜悦，也是对我们图书馆人工作最大的支持和肯定。
高校图书馆只有高度重视读者网上留言，吸取读者的意见和建议，才能切实有效地提升图书馆服务质量。
参考文献：
[1]马正幼.对读者留言的分析与对策.图书馆建设，2006（6）.
关键词：中职；英语阅读教学；图式理论
一、图式理论与阅读理解
1932年英国著名心理学家F.C Barlette在其著作《记忆》中提出了属于认知心理学范畴的图式理论。图式理论认为图式是存在于人头脑中已有的知识单位，语言文字仅仅是一些物理符号，某一字和词的含义不在于这些符号本身，而在于使用这些文字符号的人在一定环境中对这些符号的理解。
按照F.C Barlette提出的理论，Cook把图式分为三种类型：（1）语言图式，即读者对构成文章的语音、词汇、语法等语言基本要素的掌握程度及运用能力。（2）内容图式，即读者对语言的意义、文化背景知识、常识、世界知识、现实生活中的事件和行为的认知情况。（3）结构图式，也称形式图式，指读者对阅读材料的体裁和篇章结构的了解程度。在这三种图式中，语言图式是理解文章的基础，内容图式是理解文章内容的依据，形式图式则是调用内容的能力，三者相辅相成，缺一不可。
根据图式理论，读者在进行阅读理解时，首先是通过文字给头脑输入一定的信息，然后在记忆中寻找与输入信息相关的图式，当这些图式被找到并得到激活时，读者就对文章产生了理解。因此，阅读是读者自己头脑中的图式即头脑中已有知识和篇章信息相互作用的过程，阅读过程就是读者利用已有的图式对阅读材料的一个不断地选择、检验、整理与加工并根据其图式对阅读策略进行选择和调整的过程。由此可见，读者获得的已有图式越丰富，对阅读材料的理解就越迅速和准确，阅读理解的能力也就越强。
二、图式理论在中职英语阅读教学中的运用
根据图式理论与阅读能力之间的关系，在阅读理解过程中，读者不能正确理解材料的原因有以下三种情况:（1）读者没有存储与材料主题有关的图式；（2）读者存储了与材料主题有关的图式，但读者的图式不能得到激活；（3）读者存储的图式与材料提供的关于同一事物的图式存在差异，导致对材料的意图做出了误解。根据读者不能正确理解材料的三个原因，本文提出了在中职英语阅读教学中，合理利用图式理论，采用激活已有图式、扩大原图式并建立新图式、合理利用形式图式等渐进反馈式的阅读策略来提高学生的阅读效果，如图1所示。
图1 基于图式理论的渐进反馈式阅读
（一）激活已有图式。
读者在阅读英语材料时，除了语音、词汇、语法等语言基本要素外，读者阅读材料的速度和理解的准确度还受所掌握材料背景知识多少的影响，材料的内容会激活读者存储在头脑中的已有图式，建立起与材料有关的宗教观念、价值体系、风俗习惯和科技知识等方面的背景图式，所以读者的背景图式越丰富，就能利用已有图式快速有效同化材料中的信息，实现对材料的准确理解。因此，在面对英语学习基础和学习热情相对较差的中职生时，讲授新课之前教师应先把与阅读材料主题有关的图片、视频影像等多媒体资料向学生展示，然后逐步引入阅读话题，使学生初步了解话题内容，激活学生已有的与话题有关的背景图式，激发学生想要通过阅读以了解更多相关话题的兴趣，为下一步教学铺平道路。
（二）扩大原图式，建立新图式。
Cook的研究表明，读者掌握的语言图式越多、内容图式越丰富、形式图式运用得越熟练，对材料理解的帮助就越大，阅读的速度就越快，阅读的准确性也高。因此，在英语阅读教学过程中，教师要结合中职生的学习基础和学习特点，合理利用图式理论，不断丰富扩充各种图式，有效提高他们的阅读能力。
1. 重视语言能力，扩充语言图式。
语言图式是指关于语音、词汇、语法等语言基本要素的知识，是读者进行阅读的基础和前提。但是由于中职生的英语基础薄弱，掌握的语言图式很少，所以很难根据经验来推测新的语言知识，因此，当面对生词连篇的阅读材料时，中职生的语言图式无法激活，从而导致相应的内容图式和形式图式也无法激活，最终不能正确理解材料。因此，在中职英语教学中，教师应努力提高学生识别英语词汇、英语习惯用法及语法结构的能力，帮助学生建立丰富的语言图式，为进行快速有效阅读奠定坚实基础。
2. 扩大阅读量，丰富内容图式。
内容图式是指读者已经具有的与阅读材料相关的、有助于理解主题的各种知识，包括文化背景知识、常识、世界知识、现实生活中的事件和行为的认知知识，是读者理解材料的基础。图式理论认为，读者通过阅读材料首先建立语言图式，为了理解语言图式中所隐藏的含义，产生对语篇的理解知识，语言图式需要与内容图式互相作用，所以丰富的内容图式将有助于读者理解阅读材料。考虑到中职生知识的局限性，教师可从以下几个方面来丰富学生的内容图式：（1）激发学生的课外阅读兴趣。只有充分激发中职生英语阅读的兴趣，才能建立英语学习的良性循环，从而真正实现“要我读”向“我要读”，即被动学习向主动学习的转变。（2）丰富学生的背景知识。据了解，有部分学生虽然掌握了语言词汇知识，但也不能真正理解阅读材料的中心思想，因此，许多阅读理解障碍的根源在于背景知识的欠缺，所以教师应通过各种手段尽可能多地给学生介绍相关背景知识，鼓励他们更加广泛地接触英语。（3）加强培养学生对文化差异的敏感度。东西方文化有着明显的区别，这一区别在语言文化上尤为突出，如字词句的构造、文章的布局、惯用表达等，这就要求教师要通过多种途径为学生创设真实的英语语言环境，引导学生自发探索异国文化，从而激发起学习热情，使其内容图式变得越发丰富。
（三）区别文章体裁，合理利用形式图式。
读者通过语言图式理解了材料的词、句，然后通过背景知识建立了相应的内容图式，但这还不能保证阅读的顺利进行，读者只有理解了材料的篇章结构，激活了正确的形式图式，才能提高阅读的速度和理解的准确性。不同的材料体裁，有着不同的形式图式，所以教学中应采用不同的教学方法。（1）记叙文阅读要求学生把握记叙的要素和线索，能够辨析记叙、描写、抒情等表达方式，能从材料中体会出作者的态度、观点和思想情感。（2）说明文阅读应指导学生掌握文章的逻辑结构，分析作者在说明事物时使用的是解释法、分类法、定义法、对比对照法还是因果关系法等。（3）议论文阅读应指导学生正确认识和掌握议论文采用的是比较对比法、因果关系法、例证法、分类法、步骤法还是定义法等。教师还应鼓励学生学会分辩材料中作者明确表述的思想和观点以及隐含在字里行间的含义，学会在材料中快速、准确地区别主题句和支撑句的基本技能，这对议论文阅读理解效率的提高也是非常必要的。
【关键词】输入驱动假设；阅读教学；启示
1 输入驱动假设理论
输入驱动假设理论是美国语言学教授克拉申创立的外语学习理论，在第二语言教学中产生了十分深远的影响。在语言教学过程中，语言输入是指学生能够从听到的内容中学习到有价值的语法知识。克拉申指出，外语学习主要包含两种因素：一是学生能够接受并理解的“可理解的语言输入”；二是学生对语言输入内容接受效率。这里的“输入”是一个重要节点。
“可理解的输入”是指语言学习者听到并能够理解的语言材料，这些材料难度稍微高于学习者当前语言掌握能力。克拉申将学习者当前语言能力表述为“i”，并将其下一个语言提升目标定义“十l”。这里的“1”就是语言学习者与下一个阶段语言能力的差距。因此，只有学习者能够接触到“+1”的内容时，才能够有效提高他们的语言能力。
2 如何让阅读成为有效的“可理解性输入”
2.1“输入驱动假设”与阅读理解能力
Brown（1983）认为，任何语言交流都需要用到四种能力，即听、说、读、写能力，只有这样才能达到准确沟通的目的。其中听力和阅读能力是领会式技能，是语言感知过程；口语和写作能力是表达式技能，是语言形成过程。因此，听和读是将外部语言转换成内部语言的过程，是语言输入手段，而说与写是语言的输出手段。本文认为，语言输入与阅读教学联系紧密。学生阅读量越大、质量越高，就越能够提高语言能力。实践经验表明，正确的阅读方法和技巧不仅可以提高阅读速度和理解效果，还能够收到事半功倍的效果。
2.2有效“可理解输入”建立在正确的阅读方法和技能基础上
每个英语学习者有自己的阅读习惯和方法。掌握正确的阅读方法和技巧，可以提高阅读效率和速度，阅读方法主要分以下四种：即精读、泛读、快读和批评性阅读。
（1）精读要求保证较高的阅读质量。读者要了解每句话的内容，能够准确分析其句法和结构，搞清楚每个语法难点和用法。
（2）泛读要求扩大阅读信息量。读者要通过阅读获取更多的信息，能够通过上下文猜测新词意思，通过泛读不断养成语言思维习惯。
（3）快读要求提高阅读速度。读者在掌握阅读内容和文章中心思想的前提下，不断提高阅读速度，以提高语言综合运用能力。
（4）批评性阅读是一种要求很高的阅读。要求读者能够对作者立场、文章论点等进行深度把握。
2.3有效的“可理解输入”需要选择合适的阅读材料
在选择阅读材料时，要其与学生词汇储备基本相当，文章形式以故事、新闻等通俗易懂的材料为主，在学生掌握一定的阅读技巧之后，可以再选择更高难度的阅读材料，保证其对学生具有一定的求知欲和探索欲。在选择阅读材料时要遵循以下几个原则，特别是要将“可理解”作为第一原则。
（1）可理解性原则。根据前面分析可以得知，“可理解性输入”是指“稍高于学生现有语言能力的输入”，它不拘泥于语言形式，只要可以向学生传递语言信息，扩大学生语言信息量即可。
（2）粗调性原则。阅读是一种语言输入过程，阅读量越大，学生存储的信息量也就越大，越容易促进阅读水平提高；过细的语言理解要求会产生负面影响。大量广泛的阅读能够不断丰富学生语言知识储备和大脑思维方式。
（3）趣味性原则。教师在选择阅读材料时，要保证阅读材料能够吸引学生注意力，激发他们的求知欲，从而提高阅读训练效果。
（4）广泛性和多样性原则。选择阅读材料时，要尽量选择不同题材、体裁的文章，保证学生能够接触到不同的语言知识和信息量，从天文地理到历史文化，再到生态环境，不断丰富学生语言背景文化知识，有效提高学生语言学习积极性，保证阅读过程中实现有效“可理解输入”。
2.4有效的可理解输入需要降低情感过滤的作用
阅读过程是读者从书面内容中获取信息的心理活动过程。近年来，国外语言学家与心理学家通过研究发现，学习者心理对外语学习效果影响十分明显，其中感情因素最为突出。学生情感障碍越多，可获取和吸收的阅读信息就越少。克拉申指出，影响“可理解输人”的感情变量主要有学习动机、态度和焦虑。因此，教师在进行阅读教学过程中，要善于营造轻松愉悦的教学环境和范围，帮助学生减少情感因素干扰，以提高阅读教学效果。
3 结束语
输人驱动假设是克拉申外语学习理论的重要组成部分，它向我们揭示了语言学习规律。 用克拉申的话来说，只要学习者接触到的语言材料包含“可理解的输入”，就有利于促进语言学习。国外学者普遍认为，输入驱动假设是目前外语学习理论中最权威的指导理论。虽然我国教育界对其持有不同的观点，但是“可理解输入”强调了输入的重要性，指出要加强语言沟通和运用，其对我国大学英语教学具有十分重要的参考价值。
因此，在大学阅读教学过程中，教师要以可输入驱动假设理论为指导思想，不断改进阅读教学方法，选择合适的阅读材料，有效降低情感过滤，不断提高阅读过程中的“可理解性输入”效果。
【参考文献】
[1]Brown.H.D. 2002. Principles of Language Learning and Teaching. Beijing： Foreign LanguageTeaching and Researching Press.
[2] Cook， V. 2000. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing： Foreign LanguageTeaching and Researching Press.
[3] Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford： Oxford University Press.
关键词： Assessing Reading 学术造诣 实践价值
一、引言
阅读在人类社会生活中起着非常重要的作用，是人类获取知识、了解世界、进行沟通交流的一个重要途径。在语言教学中,阅读能力的培养是语言类课程的主要培养目标和核心组成部分。提高阅读能力是提高语言水平的一个不可或缺的方面。对于语言教师和测试工作者来说，只有科学有效地测试出学生的阅读能力，才能了解学生真正的阅读水平，从而在教学中做到有的放矢，提高英语教学效益，促进教学的发展。因此，对于阅读能力的测试在语言测试领域也备受关注，是语言测试的重要组成部分。然而，尽管阅读测试成为语言测试领域研究最广泛、最深入的一个方面，但在此之前，我们仍缺乏一本系统介绍阅读测试研究的发展过程和发展现状的专著。在这样的背景下，Assessing Reading应运而生了。
Assessing Reading是剑桥大学出版社近年出版的语言测试系列丛书中的一本，2000年首次出版，2003年就第4次印刷，说明了本书的学术价值和受读者欢迎的程度。本书作者J.Charles Alderson是英国兰卡斯特大学应用语言学和英语语言教育专业的教授，也是剑桥语言测试系列丛书的编者之一，研究领域主要是语言测试，尤其擅长阅读测试，并成为这个领域的权威。全书主要以阅读测试的命制、发展和应用为主线展开论述，分9个章节。具体包括阅读的本质（第一章），影响阅读的变量（第二章），阅读测试研究（第三章），从读者角度定义阅读构念（第四章），试题命制框架（第五章），真实世界的测试：测试目的（第六章），阅读测试的技巧（第七章），阅读技能的发展（第八章），未来路向，测试读者和文本的互动：过程和策略（第九章）。从全书的整体结构看，可分两部分，第一、二章构成本书的第一部分，这部分可视为第二部分的理论铺垫，或者说是深入主题的前期准备(Warm-Up)。剩下的七章组成本书的第二部分，主要讨论实际阅读测试中遇到的方方面面，可看作是偏实践的部分，也是本书的重头戏。另一种观点是，认为本书共分为四部分，第一章和第二章仍构成第一部分。第二部分由三、四、五、六、七章构成，主要从静态角度看待阅读能力。第八章单独构成第三部分，主要采用动态的视角研究阅读技能。最后一部分以第九章收尾，中心内容是阅读测试的发展趋势和前景。我认为，第二种分法更接近事实，更能真实反映全书的整体结构，因而更能为读者所接受。
二、内容评介
第一、二章作为本书的开篇部分，主要讲述了阅读的本质和影响它的变量。在测试的本质（第一章）中，作者用大量笔墨区分了阅读过程（Reading Process）和阅读结果（Reading Product）。一直以来，阅读结果成为阅读测试的主要对象，究其原因可概括为，阅读过程是内在的，个人的，没有外显行为的和复杂的，而阅读结果则具有可测性和可操作性。我们只能根据阅读结果，让被试回答指定的问题，来推导出被试的阅读过程。在第一章中，作者提出，虽然二语阅读能力由一语的阅读能力和二语的语言能力决定，但既然是测试二语阅读，我们就要把一语的阅读能力排除在测试之外。但实际上，在实践中，做到这一点很难。在影响阅读的变量一章中，作者归纳出图式（形式图式和内容图式）和背景知识，读者技能，读者阅读目的，读者动机和兴趣，读者情感，以及文本主题和内容，文本类型和体裁，文本易读度，类型特征，文本呈现的媒介，等等。所有这些，都是考试相关人员，至少是命题人在实际操作中应该考虑的方面。
第二部分，也就是三、四、五、六、七章，是本文的主体部分，主要论述了阅读测试中的实际问题。在从事实际的试题命制中，命题人首先要考虑的是，什么是他们的阅读测试构念（construct）？构念被定义为：命题人想要测试的方面。如果命题人认为阅读中，最重要的应该是对二语词汇的掌握，那么在阅读材料选择和命制阅读任务时，就要有所体现。可以进一步这样说，阅读测试构念决定了命题方向和内容。既然要命题，我们就需要一个命题的框架来指导我们命题。所以，在接下来的一个章节，作者向我们介绍了一个通用性和操作性很强的命题框架。这个框架由Bachman和Palmer提出，被称为任务特征框架。值得一提的是，这个框架被多次囊括在剑桥测试系列丛书中的其他书中，也是独辟一章介绍，由此可见它的重要性和实用性。另外补充一点，很多关于内容效度研究的论文，大多采用Bachman和Palmer的框架来分析国内各种语言类考试，单从这一点，也能对框架的受欢迎程度窥见一斑。考虑到本书受众广泛、知识层次差距大，以及理论应为实践服务，作者在第六章，用几个实例来说明这个任务框架具体如何使用。在第七章，作者介绍了几种常见的测试题型，并根据它们的特点进一步概括为：正式测试方法和非正式测试方法。而它们大体上又对应于两种测试对象――阅读过程和阅读结果。
第三部分（第八章），作者换一个视角来看待阅读能力，认为它是随着我们年龄和认知的发展而不断深化的。为此，他提出了用阅读能力梯度（Reading Scales），相关框架和试卷来测试被试阅读能力的发展状况。在这一章，作者介绍了几个正在使用的较出名的梯度，框架和考试。
第四部分（第九章），即结尾部分，作者在回顾以往阅读研究的同时，不忘对阅读的发展前景作出展望。作者认为，因为阅读过程的测试更能反映阅读的本质，所以，对过程的测试将成为未来的一个发展方向。而阅读过程的测试主要依靠定性测试方法。归根结底，定性测试方法的发展才能使阅读过程的测试成为现实。另一方面，作者认为，在互联网技术高速发展的今天，定性测试方法将逐渐发展成为主导的测试方法，定量测试将逐渐被研究者所排斥。计算机的普及和应用，不仅使电脑评分成为可能，而且将影响到测试的方方面面，如测试方法。
三、几点讨论意见
拜读J.Charles Alderson的Assessing Reading专著，我们觉得还有几个方面有待改进，提出来就教于作者，老师和同学。（1）该书因其理论性较强，实例过少，对于测试门外汉及测试初学者来说，阅读起来会比较困难。而且举出的事例都为英语国家的考试，这对于不熟悉该种考试的读者来说，难以完全理解背后的理论框架支撑。（2）学术研究应坚持公正、客观的原则。在本书第一章的一个小节，作者在措辞上欠严密，使用性别歧视语他（he）指代全人类（he and she）。（3）本书采用英语写作，对读者的英语语言水平有较高的要求。（4）参考书目不够完整，缺乏一些入门性读本。
四、结语
综上所述，Assessing Reading是一部颇有学术造诣和实践价值的扛鼎之作,理论与实践并重，内容翔实可信，论述清晰。是作者多年从事阅读教学和测试研究的探索与总结。它适用于阅读测试的研究者和实践者。我们希望本书能以多种外文版本推向世界。这可能需要作者和至少一名这个领域的本族语研究者共同编写。我们也希望在本书的基础上能推出适用于阅读测试初学者的入门教材。
尽管Assessing Reading还有一些值得商榷之处，但我们仍然坚信它是一部很有理论和实践价值的阅读测试领域的力作。
参考文献：
关键词： 读者本位 翻译 接受 译论
1. 当代译论中读者本位思考的阙如
1.1当代译论对读者的指涉
在当代译论中，读者日益成为重点，衡诸论者对“读者”的理解和切入点的不同，对读者的探讨可大致举三目以概括：一是将姚斯（Jauss）和伊瑟尔（Iser）的接受-读者反应批评理论、伽达默尔的现代阐释学理论及罗兰・巴特后结构主义读者观等运用到作为原文读者的译者身上，强调原文本的非自足性、开放性，以及作为原文读者的译者的接受与阐释的历史性、能动性，从而使译者得到解放，获得创造性构建原作意义的自由。然而，对作为原文读者的译者的理论聚焦，几乎忽略了译文读者的存在，或者因袭陈言，勉强套用在译文读者身上却未甄别出其与普通文本读者的不同。在斯坦纳（George Steiner）那里，翻译与读者的关系发生了颠倒性的概念置换，“理解即翻译”。斯皮瓦克（2005：237）为这种普化的翻译造了一个词RAT，即“作为译者的读者”（reader-as-translator），认为“一切阅读都是翻译”。这里，“读者”的概念范围无限扩大，然而，“翻译”的概念又游离出了经验层面的视域。在第二种情况里，论者从翻译过程和目的的角度阐发标举了读者的重要性。在弗米尔（Vermeer）的目的论框架中，决定翻译目的的最重要因素之一便是受众―译者心目中的接受者，每一种翻译都指向它的受众。奈达、纽马克的等效论更加重视读者的反应，以此指导译者的实践活动。此类译论处处以读者为尊，似乎真正做到了以读者本位为观照，却在无意中混淆了译者在翻译过程中心中的隐藏读者与实际上的译文读者。诺德区分了“译文的目标读者”和“文本接受者”这两个概念，指出了“译文的目标读者是从文本创作者角度来看的，是预期的读者群；文本接受者是指在文本创作出来以后，真正阅读、倾听文本的个人、组织或机构”（Nord，2001：227）。理论上的区分总是容易，而实际上，对隐藏读者的指涉总是僭用了“读者”这个公名，无论是奈达、纽马克所服务的“读者”，还是译者在翻译过程中的想象读者，皆非真正的实际读者，其本质上类似于巴赫金对话理论中的“他者”，或胡塞尔现象学里对陌生主体的意向性构成。第三种情况是研究特定时代、地域的读者作为一个整体对某个译本的社会性接受与反馈，此类译论关注的是读者的全体性和功能性存在，而忽略了其个体性与主体性。
综上所述，各种关于读者的译论虽然取径有异，却坐共同之弊，即隔靴搔痒，并未从真正译文读者的角度来观照翻译，也就是说，缺乏真正意义上的换位思考。有人会质疑个人乃带有“前见”“前理解”之历史性存在，因而质疑真正“换位”的可能。这里的“换位”不是指与他人的换位，而是个体在自己不同角色间的换位。译者不只是原文的读者、译文的作者，也可以是某篇译文真正意义上的读者。那么，什么是真正意义上的译文读者呢？
1.2对译文读者的界定
萨瓦里（Thoedore Savory）根据译文读者的水平和个人爱好，把读者分为不懂原文、正在学习原文语言、学过原文语言但又忘记了和精通原文语言四类，认为针对不同的读者应采用不同的译法（廖七一，2004：61）。诚然，在最广泛的意义上，凡是译文文本接受者，不管其阅读动机是什么，都是译文读者。但从翻译最根本的意义上看，我们必须对译文读者作出溯本探源的严格限定。翻译的本质在于不同文化之间的交流与沟通，而翻译之所以产生，也正是因为人有了解异质陌生他者的需要，因此，对翻译的探讨不应脱离这一发生学逻辑与本体意义，否则翻译就成为一门专供人们茶余饭后品评欣赏的语言转换艺术或一门用来学习外语的捷径工具。通过翻译了解陌生异质的他者，从而扩展自我的精神生存空间，这才是翻译的鹄的和根本意义所在。因此，立足于翻译之根本，我们有必要对译文读者这一概念做出澄清。
余光中（2002：55-56）在《变通的艺术》一文中写道：“读者只能面对译者；透过译者的口吻，去想象原作者的意境。翻译，实在是一种信不信由你的‘一面之词’……一般译者不会发现自己的‘一面之词’有什么难解、累赘甚或不通的地方，就因为他们‘知己知彼’，中文的罪过自有外文来为它解嘲。苦就苦在广大的读者只能‘知己’，不能‘知彼’。”余光中的分析可谓探骊得珠，一语中的，一扫以往译论对于读者的隔阂肤廓之论，真正意义上的读者正是这些看不到原文或者不懂原语的读者。纽马克指出一些“受限制”的翻译方法：信息翻译，范围包括通过总结得出简洁的摘要，到不注重形式的对内容的完全再生产，等等。纽马克认为“受限制的翻译”应该处于严格的翻译理论之外，翻译理论的重点不是考虑受限制的翻译（厄内斯特-奥古斯特・古特，2005：351）。同样，我们也有理由认为，对译文读者的探讨范围应该严格限定在那些不懂原语或无法获知原文而只能通过译文了解他者文化的读者上。
1.3译文读者与译（论）者在视野上的差异
正本清源既竟，我们便可清楚地看到译文读者不同于作为读者的译者的特殊性。这种特殊性可以帮助我们廓清、厘定译文读者视野版图的边界，让译者能够做到真正的换位思考，指导其翻译实践。译者就如同导游向游客介绍景物一样，将原文翻译成译文介绍给目的语读者，导游自身也是景物的观赏者，但他对景物的观感肯定是与普通游客异质的，因为导游拥有景物的详细资料，这是了解程度的不同，同时他的工作性质让他无法以纯粹观赏者的眼光去看待景物。从译文读者不知情的角度，我们也可举譬。张艺谋的电影《大红灯笼高高挂》里灯笼的摘挂在国内观众看来是一种“伪民俗”，而在对中国文化不甚了解的西方观众看来却满足了他们的东方猎奇心理。知情与不知情的差别造成了欣赏效果的分野，这正隐喻了译者与读者在视野上的差异。
与不知情的译文读者相对立的不只是译者，还包括知情的译论者，这就涉及译文的评价标准。这个问题著名的阿诺德、纽曼之公案早已论及，二者就普通读者与学者谁有资格评价译文仁智互见。奈达则认为翻译评论家大都是双语专家，因此他们会下意识地用对原语信息的知识去评价译文的形式，而不会全面地为译文接受者考虑（廖七一，2000：91）。事实上，译者、论者和读者由于各自视域的不同，对于译文都有独特的感受与评价标准，因此对一个译文的完形评判应当综合不同视域下的不同观感，使其互备互证，而不应当执一面之见，做一曲之士，东向而望，不见西墙。但鉴于以往译论对真正意义上的译文读者的盲视，因而本文意在收矫枉之效，将视点位移，对焦读者，突出从读者本位来观照翻译，拓展读者声音的空间，重建译论的读者之维。
1.4译（论）者中心主义对读者本位的盲视
基于主体间性的译论谈到了译者与读者的平等对话关系，要求译者在翻译中设想读者的存在，将自己置身于理解主体间性的思考之中。这种与读者的对话只能是一种视域上的融合，更多的情况下则是一种独断的臆测，就像张隆溪（2005：66）认为德里达把中国文字视为西方逻各斯中心主义之外的另一选择，只是从西方的角度来判断中文的价值，是把中国文化视为西方的他者，与黑格尔式的东西文化对立观念，除了在态度上不同之外，在实质上并无区别。从译者、论者的角度看读者，则读者永远都是“他者”，因此译者、论者有必要进行真正的自我内部的角色换位。作为翻译理论，译者当然居于中心地位，事实上，即使从读者本位来审视翻译，最终还是要入乎其内，出乎其外，回归到对译者翻译实践和论者批评实践的指导上。但以译者为中心不等于译者中心主义，目前的情况是译论往往陷入译者中心主义的自我陶醉与独白，就像保罗・德曼笔下卢梭的忏悔一样，对读者修辞上的指涉掩盖了读者本位的阙如，是在剥夺了读者的话语权之后对读者进行的缺席审判。本文对读者本位的强调正是针对译（论）者中心主义所作出的回应与匡正，是对被劫持的读者从译论统筹之下的解救，所以就有一定的前提和范围，而不是对读者主体性无止境的膨胀。
廖七一（2000：82）指出：“由于长期受逻各斯中心主义的影响，人们对翻译中的创作普遍持有偏见……解构主义理论的产生，从理论上充分肯定了译者的重要性，阐明了发挥其主观能动性的必要性，从而为创译正了名。”言之在理，但是我们也要看到，以译者中心主义的眼光来看，普通读者对译文的最基本的要求已经成了“偏见”，而普通读者是不懂什么“解构主义”或者其他什么翻译理论的，这是否意味着译文读者只能仰仗作为现代社会“断裂性突变”机制之一的“专家知识系统”（Giddens，引自赵一凡，2007：26），只能在福柯“话语即权力”的阴影下被挤压到理论的夹缝中备受冷落？
2.从读者本位角度来考察译文读者对译文的接受
2.1同一性假定：译文读者区别于普通文本读者的特殊性
以上我们廓清了译文读者的视野版图，指出了译论对读者本位的盲视，那么，我们进一步进行读者本位思考的意义何在？读者本位思考对于译论又有何启发？事实上，读者本位的致思路向要求我们时时牢记读者的视野范围。将其运用到读者对译文文本的接受上，我们看到，译文读者不谙原作，却又普遍要求译文如实反映原作，这就是译文读者与一般文本读者的异质之处。胡塞尔将想象的质性分为两种：带有存在设定的质性和不带有这种设定的质性（倪梁康，2007：128）。在读小说时，读者往往持不表态、不设定的心境，而译文读者的特殊之处在于其对译文是同时设定与不设定的。不设定是对文本所传达的思想内容本身，而设定是就原、译文的关系而言。问题在于，从读者本位的角度，读者在不谙原文、视野受限的情况下何以相信译文的忠实？如果他不能确信，那么又是何种信念在支持他的阅读？实际上，译文读者就如夜幕航船，为穿越暗礁驶向原文思想的港湾，除借助译文灯塔的引领之外别无它法。职是之故，译文读者只能做出权宜的假定，即译文与原文是同一的。
2.2“以史为鉴”：从读者本位角度看译文读者的接受心理
译文读者的特殊性在于他在不谙原文的情况下对原文-译文同一性的默认，而同一性假定一经作出，读者就倾向于维持这个假定。这里，我们可以将读译文与读史作类比。比如《史记》记载项羽在帐中与虞姬生死离别，但当时无他人在场，史家何以得知呢？凡此种种，不一枚举。普通读者并未因为这些经不起仔细推敲的细节而指责史家真赝杂糅之欺，并拒绝接受史书的言之凿凿。之所以如此，是因为史家的记载在读者看来是“合情合理”的。亚里士多德认为史家描述已然之事，诗人描述或然之事，而在后现代史家看来，历史又何尝不是按照“或然律”来叙事的呢？美国学者丹尼尔・艾伦（Daniel Aaron）有言：“我们可以说真实就是想象得最合乎情理，而小说家显然比历史学家更有资格找出并恢复那不可见的历史联系。”（张隆溪，2005：253）后现代史学理论认为，“真相若非绝对客观，至少可以合情合理”（汪荣祖，2006，导言：7）。海登・怀特（Hayden White）说“任何一本史书，只需评论它论述是否一致，是否连贯，是否明白”（Ibid.：209）。以上这些论述貌似是对传统史学本义的反拨，其实却冥契读者读史时的接受心理。如果我们认可赫施（Hirsh）对“意思”（meaning）和“意义”（significance）的划分，即作者的“意思”是固定的，而翻译是“对原文作者的心迹跟踪”，（刘宓庆，2001，自序：ⅩⅨ），那么，在这样的类比中，史书被看做历史的真实记载，而译文也是原文、原作者意图的如实反映，两者都强调“真”的假定前提，而真实的本原却都被遮蔽，那么史书读者和译文读者的视野和心理便有相通之处。因此，借镜历史，可以说，译文读者假定译文与原文的同一性，由于原文的被遮蔽，他不能证实，读者所能做的，只是检验译文是否“合情合理”。如果译文在读者看来是可以接受的，那么，读者会倾向于相信译文是原文忠实的反映。但倘若译文在读者看来不“合乎情理”，让读者无法接受，那么读者的同一性假定就会被，从而产生对译者的不信任。
3.应用：从读者本位角度重新审视归化异化之争
不谙原文的读者对译文有着“合情合理”的底线要求，一旦底线被突破，则读者对译者的信任感全无，原文-译文同一性的假定即被。这启发我们从一个新的视角看待聚讼颇多、执义纷纭的归化异化问题。以往论者每每争论两者孰优孰劣，从读者本位来看，由于原文被遮蔽，我们关注的就非归化异化的轩轾之分，而是从证伪的角度确定归化异化的两个极点。
列维（J.Levy）提出文学翻译的“错觉”理论，认为译者隐匿在原作后面，以原作者的面目出现，使读者产生一种错觉，以为自己读的不是经过中间人（即译者）处理的译作，而是在直接读原作（谭载喜，2004：202）。但错觉随时有可能因为译者的过度介入而幻灭，“就像儿童聚戏时大家无形中都有一种了解，就是都相信所戏的玩意是真的。如果有一个儿童插嘴说一句露破绽的话，大家就立刻都觉得扫兴。儿童游戏时常偷偷窃窃地瞒着大人们，不肯让他们看见，也使怕他们嘲笑或批评，在热烈灿烂的幻觉之上泼冷水”（朱光潜，2005：171）。过度的归化或异化就像那句“露破绽的话”，让读者“觉得扫兴”，而译者的介入也如“大人”一样，在读者“热烈灿烂的幻觉之上泼冷水”。这样，从读者本位的角度，我们可以重新审视归化异化之争，将过度的异化与过度的归化视为破坏读者同一性假定的两个端点，这两个端点就是读者的底线要求。以往讨论较多的一极是译文的过度异化，比如余光中就写过许多文章批评这种现象。的确，适度的归化，自然、明晓、畅达的目的语语言是必要的，就像汉语配音的外国电影里面人物说着地道的中国普通话一样，并不会破坏读者的原文-译文同一性假定。胡塞尔现象学认为自我是从本己的、内在的体验领域出发，通过意向性而超越出这个领域，构造出他人或其他的主体，并进一步构造出对于我这个主体和其他主体来说共同的社会世界、精神世界、文化世界，等等（倪梁康，2007：142）。每一个交互文化的陌生经验和交互文化的理解都是以“本己的基础为出发点，而通过共现的本质可能性”导向一个陌生文化的领域（Ibid.：197）。每一个读者都是从自己的语言出发来理解陌生文化的，因而对陌生文化的理解很大程度上是在本己“体现性”基础上的一种“共现”。目的语语言作为读者本己体现感知的依傍，必须译得易于理解，自然通畅，否则就会导致对源语文化的“共现“严重扭曲、变形、偏离，甚至让读者失去本己体现的立足点，无法“共现”源语文化，导致读者失去对译者的信任，破坏同一性假定。这样的译文显然不是“合情合理”的，因为一般情况下原文是不可能如此佶屈聱牙、不忍卒读的。另外，洪堡特有言，“民族语言即民族精神”，语言是民族精神的载体，具有鲜明的民族性、文化性，与此同时，语言具有历史性、时代性，因此，是否过度归化又构成了另一个极点。好的译文应该像一块透明的玻璃，尽管不免折射，但透过它，读者能够大致清楚地看到源语文化。过度的异化固然就像一块不平整的玻璃，让读者无法看清对面，而过度的归化则又如在玻璃的一面镀上了一层金，读者看到的只是这层镀金，玻璃对面的景象则永远被遮蔽。廖七一（2004：270-271）曾举一例：
原文：“Well，...Rose Kane is going to have one.”
“Oh，well，that’s fine.”
“And，”added Mother，“We are，too.”
“Great jumping grasshoppers！”cried Father，“Why don’t you tell a fellow？”
译文：“这个……甘太太也有了。”
“喔！有意思。”
“再还有，”母亲随随便便地找补一句，“咱们也有了。”
“乖乖龙底东！”父亲直叫唤。“你怎么不直爽点儿说哇？”
从奈达、纽马克等效论的角度来看，将“Great jumping grasshoppers！”译为“乖乖龙底东”可谓“精彩”，译文所表达的功能与原文也铢两悉称。但译者、论者同时知晓原译文，因而在欣赏译文之“妙”时，心里是有原文作为底片的，而从读者本位的角度来看，读者在读这句方言译文时则明显感到了源语文化的被遮蔽，感到了译者介入的痕迹，感到了一种“期望别人还债，结果收到的却是一件礼物”（谭载喜，2004：123）时的失落，尽管二者是等值的。当外国小说中的人物说着中国方言时，译文就不再“合情合理”，原文-译文同一性的假定由于对译者的不信任而遭到破坏。韦努蒂（L.Venuti）从后殖民主义角度出发，提倡一种“抵抗式”的异化译法，主张译者的现身。笔者认为，在异化译法中，与其说是“译者”现身，毋宁说是“源语文化”的显形。事实上，源语文化的显现倒会让译者隐身，并不破坏反而更加确证读者对原文-译文同一性的假定，因为读者本来就知道读的是外国作品，相反，在过度归化译法中，我们见到了译者叛逆性的身影。由此，从读者本位的角度，我们确定了异化与归化的两个极点，即译文要合情合理，以不破坏读者对原文-译文同一性假定为底线，越过这两个极点，就成了不可接受的过度异化或归化。如此，以其在归化异化问题上的应用为例，我们清楚地看到了读者本位思考的重要意义。严复“信、达、雅”中的“信”是从译（论）者角度出发的，而从读者本位的角度，我们是否应当以不谙原文的读者眼中的“信”（合情合理）要求译者呢？在上述的例子中，译者的确做到了对原文的“信”，但“忠而获咎”，个中原委即在于未能满足读者对“信”的要求。
最后必须指出的是，作为维持原译文同一性假定的“合情合理”这个底线没有一个固定的标准，不同的读者有不同的欣赏口味和接受尺度。诚然，在这个标准多元化的时代，康德之审美判断的主观普遍性似乎应当被归入伽达默尔所言现代性批判必须超越的三种幼稚性（保罗・德曼，2005：43），但我们也可以把斯坦利・费什（Stanley Fish）提出的“阐释共同体”概念运用到译文读者身上，译文读者对“合情合理”的感觉与理解具有社会性与习惯性，存在于一个公共的理解系统之中，同贯共规，而非高度分殊。在主体间平等对话的基础上，达到“共识性真理”是可能的。其次，不同的阐释共同体之间又存有差异，如诺德所言：“忠诚是一个空位，由每个特定的翻译任务所涉及的文化及其翻译理念来实现。”（Nord，2001：125）本文显然是立足于中国读者的审美期待与接受取向而做出的分析。再次，从历时的角度看，“合情合理”又是一个历史性的概念。清末的士大夫们显然会认为林纾的翻译是“合情合理”的，而本文观点只能代表现今这一特定历史时段读者的审美期待，至于未来读者的接受取向，则笔者不敢断言。
4.结语
翻译是为读者服务的，译者往往写序言后记，里面的话主要是对读者说的，因而真正的读者之维对译论的多维度建构自然意义别具。读者本位的致思路向意味着要使读者由共鸣箱的地位变为自主的声源，耕种读者视野下的理论自留地。读者视野诚然有限，然而，译（论）者亦存在理论盲区，未能自外于独断中心主义的学术无意识。译者、读者也许还有原作者（著如米兰・昆德拉、辛格等作家对自己作品译本的要求。非关论题，在此不遑详述）的视野合流并现，方能构成译论之全景图。本文以归化异化为例证明了读者本位视野的证伪作用，而译（论）者原文译文两相对照之证实功能，以及原作者的权威性意见亦为重要，三者合璧，比照互参，则译论视野之坐标系可谓周全。
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关键词：言语行为理论；言外之力；语用等效
言语行为理论的实质是句子不仅传递信息，而且完成行为;人们不仅发出有一定意义的语言单位，而且还暗示发出这些语言单位的目的以及期待这些语言单位以何种方式被理解。换言之，以言施事行为有着某种效力，即言外之力(illocutionaryforce)。言外之力是语言使用者想让他的行为产生的交际价值或这个行为意欲产生的功能。相同的言外之力可以由许多不同的方式表现出来。例如“不要到那里去”和“如果我是你，我就不到那里去”表达了同样的言外之力，虽然前者是直接的劝阻而后者是间接的建议。因此，解释话语字面含义的以言表意行为应当服从于言外之力。在言语行为理论中，言外之力是被最广泛讨论的，因为它表现了话语的交际用意，与语言使用者的意图相一致。事实上，“言语行为”这个术语通常在狭义上仅仅被理解??为话语的言外之力。
语言交际是由一系列的言语行为构成的，所有的话语除了有意义之外，事实上还有着作为交际中动态成分的交际用意。austin探讨了在何种意义上说话就是行事，并区分了说话即行事的三种基本意义，也就是人们说话时同时发出的三种行为:以言表意行为(locutionary?act)、以言施事行为(illocutionary?act)和以言取效行为((perlocutionary?act)?。
以言表意行为是产生有意义的语言表达的行为;以言施事行为是人们在说话的时候所实施的行为，如命令、提议、许诺、威胁、感谢等;以言取效行为是对听者施加影响的行为。实际上话语的表意是它的字面意义;话语的施事是话语发出者的交际意图;话语的取效是表意对话语接受者产生的相应影响。以言表意行为与以言施事行为的不同之处在于前者通过说出句子表达了字面意义，而后者通过以言表意行为表达了说话者的意图。一旦意图被识别或得到满足，就会在听者身上产生一些变化或结果，也就是言语行为的取效。
言语行为理论不仅局限于口头言语，而且对于书面言语也有很强的解释力，从而对翻译有着有效的指导作用。
交际不仅仅是通过命题内容达到的，而且还要借助言外之力。因此，在翻译中仅仅停留在命题层次是不够的，因为说话人木但要发出表意行为，而且常常还要传递其施事行为并期望产生一定的取效行为。在这种情况下，译者必须确保译文的言外之力和取效结果与原文的相一致，必要的时候抛弃表意意义，这就是翻译中的语用等效。仅有形式翻译或语义翻译不能执行给译文读者传递言外之力的功能，译者有必要掌握原文作者的意图并将它以适当的方式传递给译文读者。虽然在许多情况下言语行为在翻译中可以不言自明，但有时“不同的文化会在不同的程度上使用言语行为”。再加上认知环境及语言习惯的不同，译者难以完全转换原语的文化语境并将其在目的语中再现，但通过体会原文的以言施事行为，也就是原语作者的意图，译者应该能够使其译作对译文读者产生的影响和效果等同或类似于原文给原语读者带来的影响和感受，从而在目的语文化中充分再现原语的文化语境。
在翻译中，言语行为的区分是很重要的，尤其当言外之力偏离了表意意义，或者取效结果违背了作者或读者的期待。译者应当在语境中推断出原文的意图，然后找到适当的方法将它传递给译文读者。也就是说通过作者发出的表意话语(locutionaryact)，译者应当推断出作者脑海中的特定目的?(illo-cutionary?force)，并且努力使他的译文对译语读者产生原文对原语读者产生的相同或相似效果(per-locutionary?effect)。正如hatim和mason所说:“在单个成分的指示意义之上，译者应当尽力依次传递每一个言语行为的言外之力。???从语境中可以推断妈妈不仅在陈述女儿的房间已经摆满花的事实，而且还表达了她拒绝为女儿买花的意图。原文的言外之力在(la)中没有自然地表现出来。(1b)通过使用“得了吧”适当地在汉语中传达了原文表示拒绝的言外之力。
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sp; 在汉语口语中，人们使用“放屁”来表明“胡说八道’，的含义。buck的译文只传达了原文的表意意义，使得译文读者对作者的意图感到疑惑。在另一方面，jackson的译法没有完全将原文的言外之力译出。在原文中，武大郎被描写为一个未受教育并且社会地位低下的人，他在这句话中使用的语言是粗俗的。为了正确地传达原文的言外之力，作者尝试译出了(38c)的译文。这个例子表明译者需要根据不同的语境理解原文，在原语和译语中做出比较，以适当的方式表达原文的意图。
原文是麦氏咖啡的广告。作者的意图是说明这种咖啡口感香醇，令人回味无穷。(39a)的目的是复述原文的信息，(39b)是要达到和原文相同的言外之力。虽然(39a)似乎准确地表达了原文的表意意义，(39b)却通过简洁和生动的语言实现了广告翻译的功能，取得了和原文相同的取效结果。因此，(39b)更有可能使译文读者按照原文作者期待的方式做出反应。
言语行为的三分说对翻译有很强的解释和理论指导作用。言语行为理论从说话者和听话者在交际中的行为关系来分析话语职能，在它指导下的语用等效翻译不仅追求传统意义上句法或词义等表意行为上的对等，更是力求语用功能和言外之力的动态对等，使译文读者能够领会与原文读者相同或相似的的言外之力。
从言语行为理论的角度论述翻译.就是要求译者正确领会作者的主观意图并正确预测原文对原文读者产生的客观效果，并力求在译文中对等地传达这种主观意图与客观效果，使原文对原文读者产生的效果与译文对译文读者产生的效果基本相同。这就要求译者在翻译的过程中，不仅要理解原文的字面意义，还要推断出原作者的真正意图以及对读者可能产生的作用。译者应当将作者的意图、读者的预期反应作为翻译的基本依据，以语用等效为指导原则，灵活采用有效的语言手段，将原文的意图正确地传递给译文读者，使译文读者能够领略到与原文读者大致相同的感受。
了解作者的主旨意图，使译文与原文达到语用等效是翻译活动的核心和目的。由于语言和文化的差异，在大多数情况下，原文与译文的绝对等值只是理想，在翻译中放弃一个或多个层次的等值常常是不可避免的情况。译者的任务就是要尽量使译文与原文保持最大的等值，即表意、施事和取效三种行为的等值。在三种言语行为无法同时取得等值时，译者应在译文中最大限度地反映原文作者的主观意图及其对原文读者产生的客观效果，尽可能使译文读者获得与原文读者相同或相似的感受与反应，必要时牺牲原文语言形式的等值，即舍弃表意行为意义而追求译文与原文在施事行为意义和取效行为意义上的一致。交际功能是翻译的基石，语言形式是实现交际功能的手段。从语用学的角度看，无论译者采用怎样的翻译方法，只要译文能传达原文作者的意图，即原文的言外之力，实现交际目的，它就是成功的翻译。
论文关键词：高中英语，图式，阅读教学
一、引言
阅读是个认知过程，语篇的意义不仅需要从句子中发现，还需要从读者的背景知识中导出。【1】背景知识也叫图式。图示在阅读理解中的作用是帮助我们进行推理和加速理解过程。对背景知识的另一种解释是情景框。说不同语言的人的情景框有些相同，有些不同。语言知识和情景框或背景知识都存在于人们的长时记忆中。阅读第二语言写成的语篇时，如果读者头脑里情景框与语篇中情景框不一致时，即使他的语言知识没有问题，阅读理解也会遇到困难。阅读理解不仅是语言问题，教学生阅读的时候，不能只教语言，还要教学生背景知识和培养他们的认知能力。根据这一理论，阅读理解首先输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后中学英语教学论文，就可以说产生了理解。德国哲学家康德最早提出“图示”（schema），20世纪70年代，美国人工智能专家鲁梅哈特（Rumelhart）建立并发展了图式理论。按图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式来决定，即语言图式（linguistic schema）、摘要传递的意义，达到读者与作者相互交流的目的。否则，阅读理解就失败。笔者将图式理论应用于高中英语阅读教学，对提高学生的阅读理解能力的实效性作以下探索。
二、图式理论在高中英语阅读教学中的应用
（1）建立语言图式
语言学家Goodman认为:“阅读是一种心理语言学的猜测游戏”，“是一个选择的过程”。【3】在这个心理语言学的过程中,读者根据语言符号不断地进行猜测,随时对所获取信息进行分类、归纳、预测,并不断地进行判断,然后检验自己的猜测是否正确。也就是说,读者根据自己的体验和需要与作者进行思想交流.而影响这种交流的常常是词汇障碍。学生在阅读过程中,如遇到语篇中的词汇障碍而频频查验词典,一则影响阅读速度,二则中短信息及逻辑思维的连续性,必然会严重影响对阅读材料的理解。例如词根log(言、说)可与不同的前缀或后缀组合产生出几十个不同的词来，如：dialogue, eulogy, prologue,monlogue, antilogy......。如果学生熟悉这些英语单词的前缀: dia-相对 ,eu-美好, pro-前, mono-单独, anti-相反,经过分析, 即猜出它们分别为:“对话”,“赞颂”, “序言”， “独白”， “自相矛盾”。因此,在教学过程中,教师要强化词汇分析技能的训练，使学生逐步掌握常用的构词法,牢记常见词汇,扩展词缀范围。久而久之,学生即可运用词汇的部分线索判断词义,克服词汇障碍。此外,还帮助学生如何正确使用各类辞典, 推断、预测、猜测词义练习, 掠读及略读技能的综合运用。词汇和语法的导入也对学生的理解能力起促进作用, 如熟词新义, 固定短语, 表达方式以及种类繁多的俗语、俚语、术语、委婉语, 俏皮语等都属于这个范畴, 都会增加阅读理解的难度, 适当的导入会使学生举一反三, 大大提高阅读效率论文开题报告范例。
（2）建立内容图式
阅读过程是一种跨文化交际过程。世界上不同社会不同人种，对于自然环境、气候、宗教、服饰、饮食等等，自然形成了不同的认识和自己独特的观点，这些认识和观点既有差异性、也有共同性。帮助学生意识到这些民族间的差异性，可以更透彻更准确地理解原文。此外，文化禁忌也是文化差异的一个重要方面，在阅读中值得注意，例如，大多数西方人都非常注意保护个人的“privacy”。 阅读过程中要使学生明白不能以母语文化的习惯来衡量西方人的社会习俗，应见怪不怪，理解原文的真正意义及文化内涵。高中英语阅读材料涉及科普、社会、文化、政治、经济和生活等许多领域，内容涵盖日常生活、人物、社会、文化、史地、科技、政治、环保、经济等诸多领域的热点、焦点问题，范围极广。这些文化知识，学生十分缺乏中学英语教学论文，是学生提高阅读水平的主要障碍之一。因此，高中英语阅读教学不仅要巩固和提高学生的语言知识和语言技能，还应增加学生对英语国家文化的了解。教学中应根据每课课文的体裁、内容、难易度、对背景熟悉程度的不同，不断变换讲授方法，将背景知识传授巧妙地融合于课文讲解中。例如：在The Birth of A Festival一文中，让学生知道Kwanzaa（宽扎文化节）的起源及其庆祝方式，并了解了theSeven Principles of Kwanzaa，即人们对新世纪的期盼和美好生活的向往等等。此外，指导学生广泛阅读英文报刊杂志也是一个有效途径。例如可有组织地订阅“英语沙龙”，“二十一世纪报”等一些语言浅近的英文报刊，不断鼓励学生进行课外阅读。这样，通过不断的积累文化背景知识，学生头脑中储存的图式就会越来越丰富，阅读时就会激活相关图式，加深对所读材料的理解。
（3）建立形式图式，
语言学家Harris 指出“语言并不存在于一连串的单词或句子之中，而存在于联系着的语篇中。”阅读的根本目的是领会语篇的整体意义，获取所需信息，与读者进行交流。指导学生熟悉各类文章篇章结构的特点有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和关键词要特别讲解，才能使学生在阅读中理解上下文之间的关系，文章的思想连贯起来，才能达到真正理解这篇文章的意思。因此，教师应从语篇的角度去向学生介绍和讲解各种文章结构及其特点,训练学生运用标题,语篇标记和关键句去识别文章结构，如记叙文、说明文、议论文和应用文等文体的写作特征及修辞手段，通过分析修辞语言让学生了解文章体裁结构，增强了学生对文章的理解力中学英语教学论文，从而从整体上把握课文, 提高了阅读效果。通常，一份高考英语试题的阅读部分通常会包括人物经历或事件描述类的记叙文、介绍社会现象或现代高科技类的说明文、提供各种信息的应用文、话题谈论类的议论文等。教师应加强这几种文章体裁的阅读指导。学生熟读这些文章后，就能应付试卷中出现的各种题材的文章，而不至于感到陌生，增强他们在考试中的信心，使他们在应试中发挥出最高水平。
三、结束语
德国教育学家芭斯多惠曾经说过: “教学的艺术不在于传授本领（知识），而在于激励、唤醒、鼓舞学生去学习。”将图式理论应用于高中英语阅读教学，不仅有利于培养学生的阅读能力，对于学生思维，特别是概括能力及逻辑思维能力的发展具有明显的促进作用；同时还有助于培养学生的语言运用能力及创新思维能力，有利于贯彻与实施《英语课程标准》的新理念。作为重要的阅读理论之一，图式理论无疑对英语阅读教学起到一定的指导作用。因此，教师应采用多种方法帮助学生在阅读中学会激活有关图示，帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来，培养他们在阅读中运用图示的能力，使学生从以往那种被动的、单纯接受信息的阅读过程变成一种主动的、积极与作者交流的过程。
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[4]教育部.全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）[M].人民教育出版社.2000.5-6.
关键词： 关联理论 阅读理解 阅读教学
一、引言
近年来，随着国内语用学研究的深入，一些学者对关联理论（Relevance Theory）的研究也表现出浓厚的兴趣。从关联理论的介绍引进，到逐步运用于外语教学，一些学者作出了贡献（何自然，1997；何兆熊，2000；熊学亮，1999；熊学亮、曲卫国，2007等，对关联理论的研究，以及冉永平、张新红对关联理论与翻译研究（2007）。将关联理论运用于阅读理解及阅读教学的研究也取得了成绩（施庆霞，2001；王盼妮，2001；金杰，2006等）。
阅读教学的宗旨是培养和提高学生的阅读能力。在实际的英语阅读教学过程中，许多英语教师往往投入大量的时间和精力，教学的效果仍不甚理想。许多教师注重对篇章中语言的理解而不是对作者意图的理解，注重语言或篇章结构的分析，而忽视阅读技能的培养。要在英语教学中有效地培养学生的阅读技能，一方面，教师必须首先对阅读这一行为有一个准确的认识，即阅读理解是一个明示-推理的动态认知过程，在教学过程中应该遵循阅读的原则。另一方面，学生借助于概念意义的语言知识不难理解明示信息，但是对于暗含话语信息的理解往往感到很难。因而常常会出现这样几种情况：过分依赖词典释义，生搬硬套；能够理解句子里的每一个词，以及句子的语法结构、语义关系，却不理解整个句子的语用关系；偏重于孤立地对每个句子的理解，而忽视了句子之间的联系、抓不住段落的主要思想，对推理、判断、结论、评价等一些较高层次的理解把握较差；对文章中出现的隐喻、反语等修辞格无法辨认和理解。这些问题严重地制约了学生阅读理解能力的提高。解决这些问题，提高学生的语用及语篇意识，已成为阅读教学中需要解决的关键问题。而关联理论为这一问题的研究提供了很好的理论依据。
二、关联理论对阅读理解的解释力
关联理论是在20世纪80年代由Sperber和Wilson提出，是一种有关语言交际与话语理解的认知语用学理论。该理论是在格赖斯（Grice）会话含义的理论基础上发展起来的，“旨在发展一个具体的心理认知模式，提出有关人类交际交流的新理论”（何自然，1997：139）。它从认知角度研究语言交际，揭示了信息接受者理解和推断信息发出者真实意图的心理认知过程，并从揭示语言理解的规律和原则来达到对语言应用规律和原则的认识。
关联理论吸收了当代认知科学、心理学以及行为科学的某些研究成果，从语言哲学、认知心理学、交际学等多学科的角度对语言交际做出解释，它将认知与语用研究结合起来，将语用学研究的重点从话语的产生转移到话语的理解。它提出认知环境以及交际主体之间的关系，这些观点对在语言学习与语言运用过程中出现的语际语言现象具有较强的解释力。
关联理论把语言交际看作是一个明示-推理（ostensive inference）过程，并从认知的角度提出语言交际是按一定的推理规律进行的认知活动。Sperber和Wilson认为，人类认知事物时总是遵循着关联的原则――“任何明示性的交际活动都意味着本活动有最佳的关联性”（Sperber & Wilson，1986：158）。就言语交际来说，交际双方所说的话都必须和整个话题以及对方前面所说的话相关联；人们正是根据话语之间彼此关联的信息来理解说话人的意图。他们还认为，对话语的理解过程不仅是一个推理的过程，而且是一个明示推理的过程。“明示”和“推理”是交际过程的两个方面。“明示”是对说话人而言的，说话人通过某种使听话人“显映的”（manifest）方式进行编码、表达意图就是指说话人“明确地向听话人表示意图的一种行为”（ibid，1986：49），如果听话人能明了说话人所作的明示行为，那么我们就说这种明示行为便是向听话人显映的。“推理”是对听话人而言的，听话人凭说话人所提供的显映的方式进行解码，并将解码所得到的证据作为前提的一部分，再结合听话人本身的认知语境（旧信息）对话语信息（新信息）按一定的方向进行推理，最终达到对话语信息的正确理解（何兆熊，2000：182-186）。
从关联理论的途径研究阅读，突出了阅读者的认知特性，它研究读者的交际能力，也就是阅读理解能力。读者要具有对原文产生多种阐释并根据关联原则从中选出一个最佳理解的能力。根据关联理论，阅读理解是一种语际阐释活动，也就是读者尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理，从而理解作者意图的语用推理的心理过程。关联理论对指导外语阅读教学，提高阅读技能都具有重要的理论参考和实践意义。在阅读教学中，教师应有意识地向学生传授关联理论的相关知识，指导学生在阅读过程中运用关联理论进行推理，进而提高他们的语用识别能力。
三、阅读课教学关联理论的运用
在具体的阅读课教学过程，教师应注意培养学生的阅读技能，把教学重点从句子水平提高到语篇水平上。在课文讲解过程中，除介绍背景知识、解释具体的词汇、语法、典故外，应重点分析文章的文体、篇章结构、句式、修辞及写作特点，并把写作及翻译技巧贯穿其中。要求学生找出文中使用的承上启下及表达作者观点的关键词，找出每一段落的主题句，概括段落大意，搞清语篇结构，分析作者的主要观点及全文的中心思想。通过寻找明示信息来推导作者的信息意图和交际意图。因为读者要读懂英语课文，就要熟悉英语文章的结构，从而跟上作者的思路，加快理解的速度，加深理解的程度。
（一）运用关联理论推测词义
在阅读中遇到生词是正常的，如果每遇到一个生词就停下来查词典，势必会大大降低阅读速度，而且还会影响阅读效果，制约良好阅读习惯的形成。一个词在词典中可能会有很多种释义，如果过分地依赖辞典释义，往往不能准确地把握词义，尤其是一些隐含有特殊语用关系的词，这是因为英语词义对语境有较强的依赖性，必须结合语境才能做出有效的推导。推断一个词的词义，可以在上下文中找关联，关联性越强，推断的准确性就越高。关联理论认为寻找关联是正确认知的基础。例如：
Tom got on the motorbike，I sat behind him on the pillion，and we roared off into the night.（引自王艳：2007）
句中的pillion为生词，依据上下文语境，结合记忆中被激活的有关motorbike的图式草案，根据现时语境假设，pillion与motorbike最为相关。我坐在他身后，那么我只能坐在摩托车的后座上，所以可推导出pillion为摩托车后座。
（二）运用关联理论推测话语涵义
Sperber和Wilson（1995）提出了两条关联原则：一是认知原则（即人类认知常常与最大关联相吻合），二是交际原则（即每一个明示的交际行为都应设想为它本身具有最佳关联）。任何话语都是有关联的，话语的推理过程就是寻找关联的过程。最大关联是指交际中听话人在理解话语时付出尽可能小的努力而获得最大的语境效果；而最佳关联则是指听话人在理解话语时付出有效的努力之后所获得的足够的语境效果。为了确定说话者的真实意图，听话者需要寻找话语和语境之间的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际成功。人类认知通常需要最大相关性，而交际活动则寻找最佳相关性。例如，
A：Do you like rugby？
B：I am a New Zealander.（引自李佐文，吕佳：2003）
这里B的话语给A提供了一个推理的认知语境，使A获得“B is a New Zealander.”这个信息，再从这信息中构建“New Zealanders like rugby.”这个语境假设。然后A就以这两项信息为前提进行逻辑推理，即从B提供的明示信息中，分析其暗含前提，推断出其暗含意图，最终获得“B likes rugby.”这个语境效果。又如：
A：Would you drive a Mercedes？
B：I wouldn’t drive ANY expensive cars.（引自彭琳：2003）
从表面上看B的回答与问题不相关。要理解B的话，A必须进行推理。在推理前，A的认知语境里已有了关于Mercedes的认知草案。为了寻求关联，A必须根据当时的语境，并结合认知语境，提出语境假设，再从中推断出语境暗含。其推理过程如下：
a. Mary will not drive an expensive car.
b. Mercedes is an expensive car.
c. She will not drive a Mercedes.
由此可见，c改变了A的认知语境，同时得到这个假设所付出的努力又最小，与B的回答的关联度较大。因此c是B的真实意图。
（三）运用关联理论理解语篇
语篇的关联主要是通过语法手段如照应、替代、省略、对偶、语态、时态、数目等，或词汇手段如重复、同现、同义、反义、阐释、语义等，或结构如等级、次级等方法体现语篇结构和意义的表征因果关系。语篇关联无论是语法上、词汇上、结构上，作为语言与文化、语言与思维、语言与语义、语言与形式、预设与期待的纽带，只能是意义上的关联（卢植，2003：27，转引自金杰，2006）。阅读课上要是按照传统的教学程序：词汇――课文（分析句子结构、译成中文）――练习，课堂大部分时间都将花费在词汇讲解和语法分析上，而且教师给的例句往往缺少上下文，学生不能正确理解应在什么环境中使用，则往往会造成学生在阅读时不善于抓住字里行间隐含的意义及段落的中心思想，一遇到较高层次的理解题，如推理、结论、评价等就常显得不知所措。若把教学重点放在学生对段落或语篇的理解上，根据篇章中的字面信息，结合当时的语境假设，进行思辨、推理，以寻求最佳关联，获得相应语境效果，则能够正确理解语篇。例如：
John was in the bus on his way to school.He was worried about controlling the math class.The teacher should not have asked him to do it.It was not a proper part of the janitor’s job.（引自李佐文，吕佳：2003）
当读完第一句话，多数读者可能推断John是个学生，乘车去学校。因为构建这个语境假设与一般读者的百科知识相一致，读者付出的努力也较小。但当读到controlling the math class时，读者的推理又可能改变，因为这一新信息与前面的语境假设相矛盾。依据关联理论，当新信息与现实的语境假设产生矛盾，或者新信息足以否定现实的语境假设时，就会产生新的语境效果。于是推断John是一位教师。而第三句的新信息使读者的推理又回到前者，因为教师显然不是John，直到第四句读者才能得到正确答案，即John是学校照管房子的工友。可见，读者在阅读过程中，要依据作者的明示信息，不断检验、修正语境假设，寻找到新信息与语境假设之间的最佳关联，才能正确有效地理解整篇文章的意图。
四、结语
阅读理解是一个复杂的动态认知过程，关联理论的语用学、认知心理学、交际学的特征使得学生在阅读过程中能够更积极地寻找篇章、话语中的逻辑关联，对阅读能力的提高必将发挥积极的作用。用关联理论指导阅读教学将会提高学生的词汇、语法等微观技能，还可提升他们对文章的宏观把握能力，进而从总体上提高他们的阅读理解能力。
参考文献：
［1］Sperber， D. & D. Wilson. Relevance： Communication and Cognition［M］.Oxford：Blackwell，1986.
［2］何自然.语用学与英语学习［M］.上海：上海外语教育出版社，1997.
［3］何兆熊主编.新编语用学概要［M］.上海：上海外语教育出版社，2002.
［4］金杰.阅读理解教学中的关联原则［J］.外语与外语教学，2006，（3）.
［5］李佐文，吕佳.从关联理论看阅读理解的心理过程［J］.河北大学成人教育学院学报，2003，（4）.
［6］罗明燕.关联理论与大学英语精读教学［J］.中国大学教学，2006，（5）.
［7］彭琳.关联理论、常规关系与跨文化阅读理解［J］.株洲工学院学报，2003，（4）.
［8］冉永平，张新红.语用学纵横［M］.北京：高等教育出版社，2007.
［9］施庆霞.关联理论与阅读理解教学［J］.外语教学，2001，（3）.
［10］王盼妮.论关联理论对阅读理解的解释能力［J］.山东外语教学，2001，（3）.
［11］王艳.关联理论的语境观［J］.黑龙江教育学院学报，2007，（5）.
［12］熊学亮.认知语用学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.