以体验为话题的作文范文

以体验为话题的作文篇1

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《普通高中语文课程标准(实验)》提出的基于解释学和建构主义的阅读“对话理论”,准确揭示了阅读活动中人与人之间、人与作品之间的精神联系:通过多重对话的开展,形成心灵交流,产生个性感悟,最终促进言语和精神的同构共生。

阅读者(学生)主观能动性的充分发挥,是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体,一般情境下的阅读对话呈现三类状态:生本对话、师生对话和生生对话。

考场情境下的阅读活动,具有阅读对话的一般形态。生本对话,仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构,是决定考场阅读对话质量的主要因素。

文本的作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利,他对于自己的作品是有主体性的。对学生来说,在与作者文本对话的过程中,首先要把自己放在“倾听者”,而不是“评判者”的位置上,充分尊重文本作者的创作主体性,努力感受和理解作者所表之情、所达之意,进而扩大自己的情感视野,拓深自我的体验程度。

另一方面,作品的意义并非在文本诞生于作者手下时就已凝固,而是由读者逐步发掘出来的。阅读文本的过程,是一个双向交流的过程,即一个对话的过程。学生与文本对话的内容有很多,其中至少应包括搜集处理信息,把握基本语义,接受情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣等。

在平素的阅读教学中,学生应在教师引导下,“好读深思,心知其义”,面对文本能做到“使目非是无欲见也,使耳非是无欲闻也,使口非是无欲言也,使心非是无欲虑也”(《荀子·劝学篇》),进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体,产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时,只是一个人在战斗的考生,要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备,灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西,与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流,体察他们的境遇,感受他们的思想。惟有如此,才是真正意义上的生本对话。

二

有异于平素的课堂教学,呈现为特殊形态的考场阅读对话更具有受制性的特点。它不仅不容许生生对话的存在,而且其师生对话也呈现特殊形态:参与对话的“师”,是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础,是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上,人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的阅读对话,对于考生而言,是单向的、非互动性的,因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权,他们决定了对话的范畴,掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案,制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后,阅卷者对试题的理解,尤其对试题答案的判读,如果稍一刻板机械,即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量,除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外,也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白,无论是在平素的课堂中,还是在应试的考场里,教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言,教师与学生其实只有先知与后知的区别,并不存在施与受的关系;从情的角度而言,学生与教师一样,都拥有独立的人格,拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话,是在民主与平等的前提下,师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中,才能触发智慧的碰撞,激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下,巧妙设问,以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态,准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动,从而找到对话的最佳切入点,激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师,也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品,它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换,进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后,每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟,理解、认可、接纳他们从自己的经验出发,与文本实现有机的融合,从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果(答案),使考场对话也能像课堂对话一样,成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前,首先要强调,命题者命题(设计)的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑,对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是,他们对文本的加工、运用,是为阅读者(学生)了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话,进而命题时,他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本,正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥;必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔;必须认可文本的文本空间与意义空间的存在,对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面解读出文本的不同层级的意义。然后,以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础,围绕“角色”(诗歌作品中的抒情主人公,叙事作品中的人物和叙述人)分析,紧扣那些“省略”、“隐蔽”(生成“象外之象”)、“中断”、“冗余”的话语,关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段,寻找对话的话题,设计对话的情境,并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题,应该具备这样的特征:既有助于文本基本意义的生成,又比较契合考生与文本对话的原始期待;既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容,又关照了考生与文本对话的对话策略;呈现适度、适时地开放文本的召唤结构,以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

三

考场情境下有效开展生本、师生等阅读对话的切入口,主要如下:

形成“期待视野”。“期待视野”,是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的重要美学概念。指的是接受主体在以往鉴赏中获得并积淀下来的对作品艺术特色和审美价值的认识理解,即阅读一个新的文本之前,已经具有的知识框架和理解结构。而能否形成期待视野,是阅读对话正常展开的前提。考生应立足各种形成因素,通过多种形成路径——回顾掌握的文体知识和写作规律,建立与熟悉作品之间的推及类比,打通作品的虚拟世界与生活的现实情境的内在联系,等等——努力形成考场阅读对话中的期待视野。

还原语境。语境和言语一道生成。作品一旦生成,语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一,就是通过言语表达,恢复言语与语境的关系。这就要以一种与语境生成相逆的心理程序,实现一个由言语到语境的过程。这一“还原语境”的过程,包括:充分利用上下文微观语境;探查写作的时间、场合、心态等中观语境;追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。由此可知,还原语境,就是还原生活;理解语境,就是知人论世。

补充空白。文本的空白,是作者按照事物运动及思维的规律,经过周密的构思,给读者留下的想象空间 ——隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到,意有所忽”之处。而补足阅读文本中有形和无形省略的意义,填充文学作品中的艺术空框,可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意义上的阅读活动,并不是读者盲目地崇拜文本,机械地接纳文本,小心翼翼地解读、猜读作者的本原意义,而是读者对文本意义的空白,运用自己的想象力、创造力去加以填补。在考场实践中,可以按照“发现空白——填补空白——评价空白”的程序,与文本“对话”(答题)。可从精彩突出部分入手,如文章的重点词语、关键句子、标题、文眼、警句、过渡段,所记述事件发展的高潮、人物言行的闪光点等,提出问题,带动整篇,通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。

联想触发。指的是在阅读中读者调动自己的经验库存,由一件事感悟到其他的事。联想触发,是读者与作者沟通的桥梁,是新旧知识联系的纽带,是理论与实际的相互印证。

颠覆重建。就是读者以颠覆表达意义的方式,重建自己对于文本意义的理解。

追本溯源。指探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题,藉以理解和把握文本的深层意义,或使所读文本的意义得到新的开掘和升华。

汇聚比照。任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。汇聚文本,形成文本之间的关联,并加以比照,是读者介入文本,与文本对话,生成和创新意义的一个十分重要且饶有兴味的通道。

动态积储。指在考场阅读活动中,透过题目或注释等,自觉地与命题者联系,接受其阅读见解和经验。也包括读者自己与旧我之间的联系,因为与某一文本的对话并不是一次性完成的,往往有一个不断调节、不断补充的过程。

四

冷观现实,虽然新课程理念正在不断深化、内化,但不太尊重考生、尊重文本,对考场情境下生本、师生等阅读对话的正常进行产生干扰的试题,目前仍有少量存在。探究其因,主要有二:

首先,是命题者中存在着一定程度的形而上的命题思想,以静止的、割裂的观点来对待考场阅读,将意蕴深厚的文本看做可着意肢解的,用于知识、能力的考查材料,强行塞进脱离文本语境的考查内容,刻意设置有违对话程序的阅读障碍。阅读测试的本质,是利用一个相对客观公正的考查手段(试题),来审视阅读的过程与结果。其对话过程与评价结果之间,是本体与反映的关系。所以,考场阅读的设计,应该确立阅读与考查手段(试题)并重而内外有别的思想,使考查手段(试题)服务于阅读任务的完成,而不是迎合节外生枝的需求,努力体现阅读知识、能力考查的系统性。

其次,是命题者为了最大程度地追求试题的客观性,一方面忽视文本中文本空间的存在,在试题设计上使考生与文本对话过程简单化;另一方面漠视考生与文本对话过程中动态生成的文本意义,否定考生在与文本对话过程中产生的合理的、独特的情感体验,片面、僵化乃至偏颇地预设参考答案。

而从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话,也可以触发两点思考:

其一,要将追求试题的效度与阅读对话的特性结合起来,凸现阅读试题命题与评判的科学性。如何体现文本阅读理解的多元开放特点,同时努力保证试题评分标准的客观性,这是命题者需要辩证思考的课题。其实,用发展教育评价观分析,及从阅读对话理论来看,考场阅读对话的结论(试题答案)呈现为相对自由合理的多元化理解,本就应该是喜人的现象,体现出的是真正的公平。

以体验为话题的作文篇2

一、考场情境下的阅读活动，具有阅读对话的一般形态。生本对话，仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构，是决定考场阅读对话质量的主要因素。

在平素的阅读教学中，学生应在教师引导下，“好读深思，心知其义”，面对文本能做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也”（《荀子・劝学篇》），进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体，产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时，只是一个人在战斗的考生，要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备，灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西，与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，体察他们的境遇，感受他们的思想。惟有如此，才是真正意义上的生本对话。

二、有异于平素的课堂教学，呈现为特殊形态的考场阅读对话更具有受制性的特点。它不仅不容许生生对话的存在，而且其师生对话也呈现特殊形态：参与对话的“师”，是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础，是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上，人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

命题教师要在尊重考生的前提下，巧妙设问，以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态，准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动，从而找到对话的最佳切入点，激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师，也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后，每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟，理解、认可、接纳他们从自己的经验出发，与文本实现有机的融合，从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果（答案），使考场对话也能像课堂对话一样，成为点亮智慧火炬的愉快过程。

从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话，也可以触发两点思考：

以体验为话题的作文篇3

一、整体感知文本，巧妙选择话题

学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地用于文本――言语作品，进行“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知，感知言语作品的“语表层”。它以学生自读为主。教师要相信学生，根据不同课文的情、趣、理、义等特点，激起学生的热情，唤起学生的兴趣，启动起学生的内驱力，调动起学生原有的生活经验和表象，并检测学生的阅读效果，或抽读课文，或同桌互相检查，或四人小组读评等等。在此基础上，让学生运用规范的言语谈谈对课文的整体感知，尽量引导学生用不同的言语表达，使言语充满个性化，以触发学生对文体内容和表达形式有一个整体的、笼统的语感。对于学生提出的疑难问题则及时加以梳理，使之系统化。此时，我们教师要因势利导，相机选择巧妙的话题，使教学顺水推舟进入新的环节。

二、熟读精思文本，自主领悟话题

我们可以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题。对这些话题，我们教师再也不必像过去那样“喋喋不休”地进行繁琐的内容分析，而是让学生抓住这些能积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，通过对文体中的言语进行熟读精思，潜思体会，切己体察，含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。教师要尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读，通过文本与作者进行心灵的对话。要让学生从具体言语材料中领悟一般言语表达规律，建构语感心理图式，为言语形式的能力迁移做好铺垫。只有当学生达到心求通而未得，口欲言而未达的“愤悱”状态时，教师才可用启发、点拨、暗示等方式给他们以启迪，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想像，使学生恍然大悟，茅塞顿开。

三、研读探究交流，多元解读话题

文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。母语教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。学生与文本言语的对话，其实是一个不断建构的过程，学生依据自己的生活阅历等，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓和建构。学生抓住话题，通过对文本言语熟读精思、含英咀华后产生的个性感悟，就是“自我建构”的结果。对这“五彩缤纷”的结果，教师要让学生通过讨论、争辩、交流等对话形式，“注意教学内容的价值取向，同时尊重学生在学习过程中的独特体验”，让学生“疑难能自决、是非能自辩、斗争能自奋、高精能自探”（叶圣陶语），并通过熟读对个性感悟加以内化、加深。当学生的感悟有违于价值取向时，教师要在鼓励个性的前提下，让学生再次认真研读文本，和文本进行再次对话，通过言语产生再感悟，使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。总之，只要是价值取向的个性感悟，教师都要尊重、鼓励、欣赏。这样，学生在多向对话中通过言语作品享受鲜活的言语内容和形式，特别是感受言语习得、精神发育、情感净化和语感的积淀、广化、美化和敏化，并从中达成师生共识体谅，形成一种言语和精神同构共生的理性宽容的人文情怀和生命历程。

四、活读迁移运用，拓展创新话题

现代语文教学强调对文本的多元解读，学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验，在教师的引导下，把文本感悟和人生感悟结合起来，最终提升整个生命价值。可以说阅读教学过程，实质上是教师、学生与作者以言语作品为中介而展开的一次融学生主体感悟、作者真情倾诉、教师真切关爱于一体的言语对话过程。在这一次过程中，感知、领悟、积累文本的鲜活言语，掌握恰当而又得体地运用语言进行表情达意的言语技能和技巧，是阅读对话教学个性的体现。叶澜教授指出：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”这一环节中，我们教师要让学生活读课文，以教材作为学习语言的蓝本，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本语言，让学生在拓展创新的话题下，将学得的消极的语言转化为积极的言语，并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。

以体验为话题的作文篇4

【关键词】平等对话 解读文本 有效对话 互动对话

新课标指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文阅读对话，其主体有三：教师、学生、文本（隐含的是作者）。阅读对话同其他一切对话一样，也应该包含两个方面：一是倾听，一是言说。倾听，在阅读对话中，首先是倾听文本。要能真正让学生倾听文本，就要让学生接触文本，体验文本，就是用自己的生活和艺术经验去与文本相互作用，共同建构起文本的意义。其次，是倾听他人（学生或教师）对于文本的认识，倾听他人心目中的“林黛玉”与自己心目中的“林黛玉”有何不同，并从中受到启发。言说，是学生、教师将“倾听”文本的结果进行交流，以达到思想碰撞、智慧共享的目的。

笔者认为：阅读教学中的有效对话，使师生在相互依存、相互对话与接纳中激活知识、内化情感、引发体验、碰撞思想、生成语言、分享收获，就能改变现状，提高阅读教学效率。

一、给予充裕时间，潜心解读文本

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。以此审视阅读教学，最首要的就是要让教师、学生独立、充分、深入地与文本对话，搜集处理信息，建构意义。惟有如此，课堂对话才能有效地进行。

首先，要保证充裕的读书时间。读书，即是读者与文本（作者）之间的对话。教师与文本的对话是教学的前奏。教师既要与文本的对话，把握“写什么”，更要重视“为什么写”（即创作缘由）以及“怎么写”（即言语形式）的把握。还要根据学情确定教学目标，品味到语言精妙，感受到字里行间流淌的情感，读出自己的思想和感受，才能拥有文本解读的深入浅出，才能有效引领学生与文本的对话。课前要布置学生预习课文，自读课文并收集有关信息资料；课中要保证充裕的读书时间：在师生、生生交流与对话之前让学生通读课文，在师生、生生交流与对话之中让学生品读课文，在师生、生生交流与对话之后让学生悟读课文。引导学生反复地读、深入地读；课后还要布置学生熟读课文，背诵积累。

其次，要给予充裕的思考时间。课堂对话不仅仅是让学生说，还要引导学生深入地说，更要鼓励学生发表独特见解。因此，在对话时要有充裕的思考时间，让学生对各种信息进行加工处理，进而形成个人独特的见解。应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者，指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励学生运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。

第三，要提供充裕的对话时间。课堂对话信息主要来自于三个方面：一是学生原有的知识基础、生活经验以及情感、态度、价值观等。二是在学生与文本对话的基础上，形成个人的认知、情感和态度等。三是在师生、生生交流互动中获得的新知、重新建构的意义。对话的目的不是让学生呈现或再现已获得了知识，而是通过对话信息的交流互动，生成和建构新的意义，使知识增殖、价值提升。因此，对话信息交流需要有一定的时间保证，只有在充裕的时间里，师生、生生通过充分地对话，才能产生互动效应，使对话不断深入，对话的内容不断“增殖”，更加丰富、生动、全面、准确和深刻，在互动中使师生的认知、思想、情感得到螺旋式的渐进与提升。

二、创设和谐氛围，激发有效对话

阅读对话，是生本、师生、生生基于平等的立场，通过言谈、倾听或感悟而进行的多向交流、共同学习的教学方式。可见，对话教学的前提是师生平等和教学民主，离开了生命体的平等，离开民主的教学氛围，就不能实现真正的对话教学，对话教学就会被异化为一种教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。因此，实现有效阅读对话的策略之一是营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，实现真正意义上的师生人格平等、心灵平等、价值平等，让师生各自向对方敞开精神之扉，畅所欲言，彼此接纳，使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。教师要放下师道尊严，把自己当作孩子，把学生看作自己的学习伙伴，只有当教师把学生看作和自己相同的一个生命体时，才会想方设法引导学生与他人对话，才能够细心聆听学生的发言，并不断调整和完善自己的认知结构。而学生也只有把教师作为一个地位平等的交流伙伴时，才可能畅所欲言，充分发挥思维潜能。基于这种平等民主前提下的对话教学，教师已不再是居高临下的圣人，而是一个与学生具有平等人格地位和平等学术思想的伙伴；教学过程不再是教师下固定结论的过程，而是在师生对话中探求新知的过程。在这个过程中，更多的学生既重视自己的语言表达，又倾听教师的点拨以及其他同学的发言，在多维互动过程中，碰撞思想、相互启迪、绽放思维的火花，从而形成真正意义上的阅读对话。

三、构建互动话题，尊重多元对话

要提高教学效率，就要互动话题，大家围绕着这个中心各抒己见，参与到“对话”的活动中来，并从相互的谈话中获得启示，从而使思维不断深化。教师用以引导学生对话的，应是一个或几个大的话题，而不是一个个细小琐碎的问题。学生在阅读文本时总是以自己的生活阅历和艺术经验作为基础的，我们的话题要力求调动学生已有的阅读经验，来参与新文本的阅读对话。课堂有效对话的话题应该是“简约而不简单”。为了能够在有限的时间内使学生迅速溶入文本，教师要开掘文本的内涵，抓住提纲挈领的重点句、中心句、文中最本质的信息，作为文本的“切入点”。在牵一发而动全身的话题感召中引领学生走进文本的深处，体悟文本的蕴蓄，让他们在亲历中充分体会学习过程中的困惑与求索、发现与创造，借以形成独特的体验，提升学生思维能力，使“对话”纵横课堂教学的方方面面。

个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性，这就使得课堂教学中的对话内容更为鲜活，空间更为广阔，情态更为开放，对许多问题的看法和结论往往不是单一的，而是多元的。对此，教师不要用惟一的标准来禁锢学生思维，应当鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。只要学生言之成理、能自圆其说，就应得到尊重和鼓励。当然，教师需要分清有些多元的对话是丰富和创造了文本意义，有些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，应牢牢把握该有的“底线”。

如笔者上《雷雨》一课时是这样设计的：先让学生在课前阅读原著，再观看课文中周朴园与鲁侍萍的一段录相，然后出示一个讨论话题“周朴园对鲁侍萍是否有真情？”组织学生对话，形成有价值的冲突，由于学生对该剧获得了直观的感受，加深了对课文的理解。

以体验为话题的作文篇5

关键词：初中语文；以生为本；对话教学；主要特点；实施策略

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）05-082-1

以生为本对话教学是一种强调以学生的发展为根本目标，通过教师与学生、学生与学生、学生与文本对话式的相互作用促使学生产生个性化的感悟，进而达到促进学生自由发展的教学方式。它是在一种民主、和谐、开放的教学氛围中，将教师、学生、作者放在平等的地位上，以文本为凭借，通过学生自觉对话，主动生成话题，进而实现学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的多向互动，提升学生的语文素养，培养学生多方面的能力，促进学生的全面发展。

一、初中语文以生为本对话教学的主要特点

1.以学生的自由发展为出发点

以生为本对话教学摒弃了传统教学中将知识传授作为第一目的教学观念，以学生的发展需求为基本出发点，将知识的掌握作为教学的副产品，引导学生在与教师、同伴、文本对话的过程中，主动提出问题，思考问题，解决问题，进而习得独立的人格、多元的文化，以提升自己的能力，促成生命的自主和自由发展。

2.以民主平等的师生关系为支撑点

以生为本对话教学强调将教师、学生、作者放在平等的地位上，达到学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的互动。民主平等的师生关系主要体现在教师平等地对待学生，尊重学生的个性差异和成就感，尊重学生在学习过程中的独特体验和感受，师生之间能够就教学内容共同分享彼此的不同见解，交流彼此的情感观念，互相借鉴，取长补短，共同进步。在课堂教学中，只有建立民主、平等、和谐的师生关系，创造和谐、开放、宽松的教学氛围，才能使教学任务得以顺利完成。

3.以开放和生成为基本表象

以生为本对话教学的过程是丰富多彩、动态开放的，并不刻意追求答案的标准性和唯一性。对话双方是相互独立的个体，当各自对某个教学内容和问题做出独特性的见解和理解后，通过对话，进行平等的交流、真诚的沟通，达到心灵的默契沟通，促使学生的主体性、情感性和创造性得以充分发挥和调动。对话教学的过程也是持续的，没有终点的，当对话双方解决了一个问题，继而会出现新的问题，形成新的认知，使各自的认知结构得以不断完善。

二、初中语文以生为本对话教学的实施策略

1.充分信任，自主学习

传统模式中，教师大多忽略了学生自主学习的能力培养，学生缺乏独立思考、自主体验的过程，基本由教师单向传递文章的重点，需要掌握的内容。学生在文本的学习过程中，没有独特的体验，没有获取审美的愉悦感，没有心灵感触以及表达欲望。因此，师生之间无法产生视界交融，师生之间也无法对语文文本内容建立对话习惯，学生与学生之间也从不会对语文文本产生任何对话习惯。自主学习是一种具有引导性而非指示性的教学方法，教师在学生的学习过程中，仅仅是适当的给与相关的引导，但不会给学生指示学习目标，指示标准答案等。教师可以采用阅读期待的方法唤起学生阅读的强烈欲望。教师应当尊重和鼓励学生对语文作品产生原初体验以及真实的想法，并选择其中较为典型的体验和看法作为课堂讲学的对话基点。教师可以设计自主探究课题，引导学生自主阅读文本，自主体验文本，在阅读中体验文本的感彩，探索文本中角色的情感脉络，与角色产生共振，激发学生跨越时空的心灵交换，充分体验情感上、精神上的愉悦感。

2.师生民主，互动交流

在初中语文课堂教学中开展以生文本的教学模式，师生之间必须保持民主、平等、自由言论的关系，需要有真正意义上的精神平等，建立师生双方对话、交流的平台。教师在与学生沟通交流中，可以占主导地位，主要调控对话话题，鼓励和评价学生的对话过程，另外还应了解每个学生的学习需求，学习特性的同时，提出促进学生深入思考的话题，激发学生思考的习性，加深学生对语文知识的探求欲望。同时教师还应建立学生之间以教学内容为主题的交流平台，通过讨论，互相交换思想，教师还可以设计一些具有一定的思维张力的讨论话题，来激发学生的思维力和表达欲望。如教学汪曾祺的《端午节的鸭蛋》时，教师可先要求细读课文，了解课文大致内容，然后提出问题：文章的主题是写家乡的端午节的鸭蛋，为什么开篇要用那么大的篇幅来写家乡的端午节？文章的结尾为什么要引用囊萤映雪的故事？是否离题太远？引导学生讨论，以激发学生的思考和发表热情，促成对话双方的相互沟通。

3.主动反思，内化提升

在初中语文教学中，以生为本的教学理念需要教师正确地树立课堂教学目标。传统的教学目标大多是任务式，完成教学大纲的任务，完成考试的任务，使得学生的学习方法，思维能力都偏离了教育的目标。因此，教师需要正确树立课堂的教学目标，课堂学习应该是学生对知识实现自主化，习惯化，理性化的过程。

以体验为话题的作文篇6

关键词：翻译模式；对话理论；MTI教学

教师与学生的对话其实是一门技巧。特别是在高校大学MTI教育的教学授课中，英语授课本都是利用对话的形式得以完成。通过分析现在MTI教学的现状，探讨高校英语教师的教学思路，以及与其相关的教学方法，提出一种适合教师与学生的课堂对话体制，从而提高大学英语课堂教学模式的对话性，全方位对话得以运用在英语授课中。

一、MTI的对话教学结构

教育对话性关注的核心问题是教育过程中生物个体和群体“生命”的成长状态，所以大学英语对话课堂中学生个体或者群体的“学习生命的健康成长”是本文关注的核心内容。因此，为了在理论层面上形成具有较强的可操作性的对话性大学英语教学思想体系，以及对话观关照下的课堂策略与模式，实践层面上全面提高大学英语教学质量并取得相关成功经验，本课题研究的具体内容包括：（1）对话化大学英语教学思想的理论内涵；（2）MTI课堂教学的对话环境和对话因子，具体指：a.课堂对话环境，指影响MTI课堂教学过程中学生和教师活动涉及的一切环境因素的总和，即课堂物质环境、制度环境和文化环境在内的对话系统，它们直接或者间接地影响着课堂生物个体或者群体的生活和发展；b.课堂对话因子，指任何对课堂中的学生和教师产生影响的因素；（3）大学英语对话课堂的对话学特征，具体指：a.适应和发展，指课堂物种个体和群体对于环境的适应，以及互动成长策略；b.课堂对话环境要素的失衡和平衡，指课堂生物个体和群体之间相互作用导致的教学对话不断地失衡和重新获取平衡，达到和谐状态的过程；（4）共生与竞争，指大学英语课堂教学过程中学生之间存在的合作和竞争关系；（5）大学英语课堂教学过程中的对话位，指对话系统中教师和学生这些对话因子在系统中所处的地位和作用；（6）大W英语课堂教学的对话功能，具体指：a.滋养功能，主要指“对话性教材”这种促使课堂对话主体发展的教学对话资源；b.对话环境的利用和构建，主要指班级人际关系的和谐氛围；c.促进发展的动力要素，指班级学风和价值观的营造或者树立；d.制度规范功能，指通过建立有效的班级管理制度，确保课堂对话中主体的健康发展；（7）网络课堂教学对话化及其策略；具体指：a.网络技术因子的界定；b.网络技术因子应用于教育的基本对话规律，涉及到课堂教育对话的平衡和失衡规律和竞争与协同进化规律；c.网络对话因子应用于大学英语课堂教学的基本对话原理，涉及到对话学的限制因子定律、耐度定律和最适度原则以及教育对话系统的整体效应理论。

二、该模式学术价值和突破

（1）对话性大学英语教学的研究需要自然对话学、社会对话学、生理学、心理学、教育行为学和信息网络技术等众多领域内思想理论的相互关照、渗透和有机整合，因而如何从人文社科的角度准确解读源于自然科学的对话学原理和方法是值得突破的难点之一；（2）如何从对话学的基本精神：联系、平衡与整体观出发，把握教育对话学思想与课程对话观，探索对话化大学英语课堂策略的可操作性极具挑战性；（3）如何保持对话化大学英语课堂对话因子的平衡关系也是要解决的难题；（4）对话化大学英语课堂模式的研究设计需要扎实的个案实验，如何评价个案实验的科学性与合理性会成为难点填补空白：外语教学过程中普遍存在教学和学生“主体模糊”的问题。从对话的角度去解决英语课堂教学中学生与老师之间的矛盾，利用对话的方式动态地了解学生的需求和老师将要达到的教学目标，这是本课题着力解决的问题。在前人的研究基础上，通过课堂教学调查更深入、更系统总结学生与教师对话的必要性和紧迫性。

三、该模式应用价值和社会效益

在国内，最初研究巴赫金对话理论是在文学研究方面。近几年，巴赫金的对话理论才从文学转向翻译和教学法。对话式教学还是一种全新地提法，这一学说在国际上也开始逐渐成为人们关注地对象。

社会效益：

根据当前大学英语教育地现在分析，针对英语教育地特点，找出巴赫金的对话理论与英语教育特点地共同之处。本课题结合实际出发找出英语教师在教育教学中地问题，并提出改进意见。本课题采用理论和实践相互关照及相互作用的研究思路。科学的“对话”理念是指导大学英语课堂教学活动科学发展的工具。一方面，利用教育对话的理论认识大学英语课堂对话环境及其因子之间的关系，探索和分析各种对话因子与课堂教学活动的联系和规律性；另一方面，应用教育对话学理论改善大学英语教学策略。要把教育对话学作为研究大学英语课堂教学的理论，又要将教育对话学的理论有选择地转化为大学英语课堂教学策略，研究的对象设定为大学英语1 -4级的非英语专业本科生。在研究过程中，综合利用如下研究方法：文献研究法、实验法、经验总结法、个案分析法、观察法、访谈法。在大学英语课堂教学的教育对话理论方面，可采用文献研究的方法，批评性地借鉴国内外教育对话学理论观点。主要包括大学英语课堂教学中涉及的理论：（1）对话学的定义、概念和研究的主要方法；（2）课堂种群的Cremin动态教育模型，诸如单种群的生长模型、竞争模型、捕食模型、功能性反应等；（3）课堂种群的空间格局；（4）课堂群落的相似性和多样性；（5）课堂对话学中的抽样方法与试验设计；（6）课堂对话系统的定性分析方法；（7）课堂对话位理论与其度量；（8）课堂空间对话学与集合种群模型；（9）课堂对话学中的非线性问题，对话学中的混沌、突变；（10）课堂对话学中多样性和稳定性的关系。对于课堂对话环境的失衡现状，采用课堂教学观察法和防谈法。对于课堂教学对话模式构建及其策略部分，采用试验研究方法，从大学英语一年级学生中选取两个教学班作为研究试验组和对照组，试验组采用教育对话学理论为指导开展教学，对照组采用一种传统习惯意义上的教学理论为指导开展教学活动，为期一年。采用课堂教学观察法、问卷调查法和访谈法，综合分析和评价对话化大学英语课堂环境中个体与群体的对话位，及其共生与竞争模式。

总之，作为语言学习地英语教育其实是一种对话式教育。特别是在高等院校，英语教学大纲明确规定学生必须熟练掌握运用英语做事地能力。所谓地做事，就是对话地能力，沟通地能力。通过对大学外语教师地对话能力地分析与研究，探讨高校英语教学地对话紧迫性和对话性，从而提高高校英语教育地对话地能力，全方位实现对话地文化交际。

参考文献：

[1]蔡静.翻译教学评述[J].外语界，2010（2）.

[2]刘宓庆.文学与翻译[M].北京：对外汉语出版社，2002（2）.

以体验为话题的作文篇7

一、党代会、人代会等代表大会的报告的主体构成。通常有两种结构：一是两块式结构。即整个报告分为两大部分：关干前段工作的回顾与总结；关于今后工作的任务。二是多块式结构。即将“工作总结”作为一部分，将“工作任务”分为几部分，｜与总结部分并列。如一位领导同志在全县党代会上的报告，共分为四个部分：（—）对三年来全县工作的回顾；（二）全县国民经济持续稳定增长情况；（三）坚持“两手抓”的方针，把社会主义精神文明建设继续推向前进；（四）进一步加强党的建设，改善党的领导。也有的把“工作总结”分为“成绩”和“经验”两部分，或在“工作任务”部分将基本任务写成一块，另将特殊任务写成一块。

二、工作会议讲话的主体构成。各种工作会议讲话是使用频率较高的一种，其主体构成通常分为总结、认识（或经验）、任务和要求几个部分。具体应根据需要，灵活安排。其中，总结部分，有时不单独列小标题，而在讲话稿的开头写上一大段，或写在认识部分的开头；认识部分，有时也不单独列小标题，而写在讲话稿的开头，或写在要求部分的开头；任务部分，有时分为并列的两三个层次。在实际工作中，不少工作会议都是传达贯彻上级会议精神的，这种会议的领导人讲话，应从实际情况和需要出发，把上级会议精神和本地、本单位的实际情况结合起来，在把握住上级会议基本精神的前提下，需要写几部分就写几部分，每一部分里面需要写几层意思就写几层意思。一般不宜“生搬硬套”上级会议讲话的路子，否则，容易把本级领导讲话写成“传声筒”。如某县召开的农业工作会议，是为贯彻全国和省、市农村工作会议精神的一次重要会议，市委领导在全市农村工作会议上讲了三个问题：“（一）正确分析全市农业生产形势，统一思想认识，牢固确立粮食生产的基础地位；（二）全面强化治本措施，从根本上改善生产条件；（三）各级党委、政府要切实加强对农村经济工作的领导”。在起草县委讲话时，本着上级指示与本地实际情况相结合的原则，写了四个问题：（—）以实行粮油作物大轮为中心，积极推进农业耕作制度的改革；（二）以国际市场为导向，加速传统农业的改造；（三）以地上蓄水为重点，正确制定全县水利建设的战略；（四）以倾斜政策、强化服务为重点，进一步加强对农业工作的领导。每个问题里面，也都按做“结合”文章的原则，提出了适合本县情况和特点的针对性较强的任务和政策措施。这样写成的讲话稿，讲后效果很好。这类讲话稿，如需原文传达上级指示，一般宜写在开头部分。

三、动员大会领导讲话的主体构成。动员大会的目的，是让与会人员明确开展某一工作、做好某一事情的意义，以及如何做好这一工作和事情。因此，动员讲话的主体构成一般分为认识、任务、要求三个部分。如：一位领导同志在明确创建卫生城重要意义的讲话稿中谈了三个问题：（—）增强责任感、紧迫感；（二）明确重点，分步实施，高标准高质量完成创建卫生城任务；（三）加强领导，协同运作，一鼓作气，按期完成卫生城创建任务。

四、表彰大会领导讲话的主体构成。这类讲话稿的主体构成一般分为颂扬成绩、提出希望、号召学习三个部分。有的也分为总结工作、表彰先进和安排部署今后工作两个部分。如：一位领导同志在全市农业劳动模范、先进集体表彰大会上的讲话，共分三个部分：“（—）全市农业发展形势很好，劳动模范和先进集体功绩卓著；（二）在进一步振兴全市农业的艰巨任务面前，劳动模范要弘扬传统，再立新功；（三）广泛开展学先进、赶先进活动，把我市农村两个文明建设提高到一个新水平”。

五、庆祝会、纪念会讲话的主体构成。这类讲话稿，一般分为三大部分：一部分着重追溯历史原因，回顾所庆祝或纪念的节日、事件的主要来历，阐述其重要历史意义、现实意义和国际意义；一部分着重写最近一个时期以来所纪念、庆祝的事业取得的新成绩、新经验及存在的问题，或借机对这一工作领域中的某些重大问题进行探讨和阐述；最后一部分则着重号召人们继承发扬过去的优良传统和崇高精神，进一步做好当前工作。如：****同志的《在庆祝清华大学建校九十周年大会上的讲话》（见《人民日报》2001年4月30日），共分三个部分：（—）回顾清华大学建校90年来，为祖国培养了大批人才。肯定赞美了清华的广大师生心系祖国和人民，为祖国科学教育事业的发展，为中华民族的解放和振兴作出的重要贡献；（二）分析当前国际形势，阅述科学技术的重要性，基于新时代的要求，提出建设世界一流大学的标准；（三）阐述新形势下人才的重要性，并对当代大学生提出殷切的希望。

六、汇报会、报告会讲话的主体构成。汇报会、报告会，包括对人们普遍关注的某一重要问题、重要事件、重要工作调查情况的汇报会，对外地某些工作开展情况或工作经验的考察结果汇报会、国际国内形势汇报会、先进典型经验和事迹报告会、专业工作报告会等。其中汇报会的讲话稿，一般包括两方面内容：（—）调查或考察的基本情况，包括调查结论和考察经验总结；（二）对某一问题的处理意见、建议或结果，学习先进经验的打算、措施和要求。如：一位领导同志在赴江浙等地考察企业情况汇报会上的讲话，主要讲了两个问题：“（—）江浙地区乡村企业发展状况和主要经验；（二）我们的差距和学习江浙地区经验的意见”。形势报告、时事报告会讲话，主要客观地分析形势，具体可概括为几个特点、几个动向或几种趋势，或分为几个问题、几个方面来讲；同时，对如何正确认识形势、如何促进形势的健康发展提出要求。

七、现场会、经验交流会领导讲话的主体构成。写这一类领导讲话稿，应注意对典型经验进行概括和阐述，并对如何学习典型经验提出要求。如：一位领导同志在某地反腐败现场会上的讲话，着重就如何学习、推广某地党委的经验讲了四个问题：“（—）学习推广××经验，就要像××党委那样，对反腐败有坚强的信念和决心，有强烈的责任感、紧迫感；（二）学习推广××经验，就要像××党委那样，从自身做起，带头清正廉洁；（三）学习推广××经验，就要像××党委那样，动真的，干实的，坚决消除那些群众意见最大的消极腐败现象；（四）学习推广××经验，就要像××党委那样，狠抓党性党风党纪教

育，建立健全一套行之有效的规章制度”。

八、座谈会、研讨会领导讲话的主体构成。这类会议，一般对一些尚拿不准的问题，进行一定范围的座谈讨论和共同探讨，以取得进一步的认识，为领导决策服务。会议一般先让与会人员畅所欲言，各抒己见，最后领导讲话。这种会议讲话，与工作会议讲话不同，一般不用命令式、指示性的语言，不布置具体工作任务。主体部分有这样几种写法：一是对座谈会、研讨会的主要成果进行归纳、概括。二是在肯定研讨成绩的基础上，根据实际需要，提出今后的研究方向和重点，或围绕几个基本问题、主要问题发表指导性意见。

九、涉外礼仪性会议讲话的主体构成。这类讲话稿主要用于各种涉外活动，包括宴会、招待会上的讲话。写这类讲话稿，一般有对涉外活动的评价，对双方共同关心的事项表示态度，阐述有关政策，以及向对方表示礼节等内容，其先后顺序可根据需要调整。

以上，只是写各类讲话稿主体部分的基本结构，在安排讲话稿主体部分的结构布局时还要注意以下几点：在起草讲稿前，应根据会议的中心议题，拉出讲话的框架，确定写几个问题，并提出主要思想、观点和任务、措施。设计讲话稿的结构要根据实际需要，突出重点。同一问题，在这一时期显得很重要，则可单独列题，在另一时期不太重要，则不必单独列题。全篇几部分的排列顺序及各部分内部几层意思的排列顺序，要有逻辑性。一般应总结工作在前，部署任务在后：部署任务一般应提出任务在前，讲述措施及要求在后。

总之，作为秘书人员，只有掌握了这个基本结构，写出的讲话稿才像“讲话”，不至于不伦不类。同时，也只有掌握了这个基本结构，才能够根据不同会议内容的需要，有所发展和创造。

以体验为话题的作文篇8

关键词：新课程；教学；对话；省视

审视、省察、反思影响教学行为的各种因素是提高新课程教学成效的突破点与核心。对话在“本质上就是对话主体双方的视界融合的过程……在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程”。通过对话，能够使新课程教学建立在清晰、可辨的实践基础之上，使教学模式、教学行为具有针对性，从而提高教学的有效性。

一、与学生的对话

与学生的对话指的是教师对学生学习体验的了解和分析。这是实施新课程教学的最基本、最重要的实践基础。其一，学生的学习体验是教师改变教学行为的主要依据，惟此才能实现新课程从“文本课程”向“体验课程”的转变。教学要与学习者的个人经验相联系来设计和实施，如果教师不了解学生先前的经验，教学就可能陷入盲目和想当然的状态中。对教师而言，洞察学生眼中真实的自我形象，了解学生对教学的真实感受和体验，就成为教师改变教学行为的重要依据。其二，对学生学习体验的了解，能够促使教师在新课程教学实践与学生所希望的教学模式间建立真实的联系。美国学者斯蒂芬．D．布鲁克菲尔德认为，评判良好教学实践最基本的元标准就是教师在何种程度上从学生的眼中看自己。透过学生的眼睛，教师能够获取大量的新材料、新信息，促进知觉的改变。通过分析学生的体验，教师能够给自己绘出一幅在新课程教学中的“情感、认知地图”，能够像观察他人一样，审查自己在认知上的缺陷和情感上的波动，知觉到与那个熟悉的自我所不同的另一种自我的形象，从而使自己在教学思想、教学行为方面的改变具有针对性。当教师从学生的视角观察自己的教学模式、教学行为后，就能够了解自己教学活动的真实状况，以及对学生所产生的真正影响，才能够知道应该在哪些方面做出怎样的改变，才会更好地塑造或改变自己的行为，建立起学生所希望和需要的教学模式。

当前了解分析学生体验的主要困难在于，学生普遍担心对教师教学行为的真实评论会激怒教师，而使自己遭受惩罚或被教师嫌恶。这种担忧使得学生常常隐藏自己的真实看法，代之以堂皇的溢美之词。这些不真实的信息会阻碍教师对教学真实状况的判断。对此，教师一方面要努力赢得学生的信任，使其建立安全感，他们才会愿意指出教师在教学行为中的问题；另一方面要采取多种方法，例如学习日志法、问题诊断法、参与者学习文件夹、批判事件调查表(CIQ)等，来了解学生的真实体验。

二、与同事的对话

与同事的对话指的是对比同事的教学体验。在教学实践中，教师的教学体验会彼此不同。正是不同的经验、经历使他们能够对新课程教学提出不同的阐释和理解。当教师把自己的教学体验与同事的体验进行比较时，就会得到对熟悉事件的不同解释，以及注意到以前未曾觉察的问题。这种对话对省视新课程教学同样具有重要的意义。其一，不同教学体验的比较，有助于检查、重构和扩展教师的实践理论。同事从多视角提供的观点和看法，能清晰地解释某些教学问题形成的动力机制和根源，有利于教师在了解成因的基础上，找到解决问题的有效办法。其二，不同教师在对待困境和解决矛盾的态度、方式上存在着很大的差异，当同事对新课程的某个教学事件、某种教学困境，阐释说明他们的理解和思考时，教师就获得了看待教学实践的新的视角，能使自己注意到被忽视或误解的方面。

教师把自己的新课程教学体验与同事的体验进行比较时，要注意三点：一是要主动成为“批判性的同事”。教师与同事进行教学体验的比较，是把同事当作一面批判的镜子来反射出自己的行动影像。这需要教师具有坦诚、开放、信任的态度，既要无保留地陈述自己对新课程教学的体验和认识，又要诚实、真实地对同事的教学进行评论。二是要主动邀请同事观察、评论自己的新课程教学活动，从同事的阐释中受到启发。三是要利用反思性研讨会的活动，对比和分析同事的教学体验。

三、与自我学习体验的对话

教师作为学习主体在长期的求学生涯和入职后的继续教育培训中，积累了丰富的学习体验。这些记忆和体验塑造着教师的教育情感和教学方式。对自我学习体验的省察，能使教师清楚地了解到以往的学习经历是如何对实施新课程教学发生影响的，从而以批判的眼光对待自我学习体验，既能注重从经历中获取对新课程教学有益的帮助，又能有意识地避免自我学习体验对新课程教学可能产生的阻碍。目前省视自我学习体验对新课程教学的负性影响尤为重要，对此，如果没有深刻的省察，新课程教学就难免受到自我经验、经历的局限和妨碍。

对自我学习体验负性影响的省视要注意两点：其一，要有意识地省察留存在头脑中的教师形象对形成新课程教学所要求的教育态度与动机的负性影响。新课程的实施要求教师以极大的教育热情投入教学改革，而留存在记忆中的那些教育热情不高、工作态度粗暴、教学方法僵化的教师形象，会潜移默化地对自己的教育热情和教学行为发生不良影响。教师只有不断地、有意识地省察这些不佳的教师形象对自己发生的负面影响，才能在实施新课程的过程中，引以为戒，塑造自我与新课程要求相适应的态度与动机。其二，要省察自我学习体验对吸纳先进教学理念与方法所产生的制约和阻碍。教师作为学习者所获得的教学形象、模式和概念，掌控着教学方法的形成。在解决教学困难和问题时，许多教师并不是按照教育理论来做出决策和反应，而是“本能地转而依靠我们作为学习者的记忆来指导我们做出反应”。如果教师在做学生时，感到某种教学方法在自己身上取得了成功，他就会在做教师时倾向于使用这种方法。经历和体验虽然是非理性的、情感性水平的感觉，它们却比理性思维给人的感觉更深刻，是它们促使教师在实践中做出类似本能的反应。尽管教师所积累的自我学习体验，对教师教学风格的形成和教学方法的选择，起到了重要的作用，但由于自我学习体验中存在着许多局限、扭曲和错误，会导致思想狭隘和视角固定，妨碍教师的学习、反思和发展。诺莱斯描述了这种状况：“我们积累经历的过程中，就会形成思想习惯、偏见和预设，这些会导致我们的思想拒绝接近新的观点、新的感受和另类的思考方式”。自我学习体验会限制教师对其它教学模式和方法的积极尝试，而实施新课程恰恰需要教师不断学习新的教学理念和方法，做出多方面的改变。因此，教师只有不断省察自我学习体验的狭隘和局限，才能使自己避免落入“僵化”、“闭塞”的陷阱中，使自己主动吸纳新的教学思想，探索新的教学模式。

四、与自身教学经历的对话

与自身教学经历的对话指的是教师以过去的教学活动为思考对象，对自己所做出的教学行为、决策以及由此所产生的教学结果，进行反思和研究。这种方法对新课程教学具有重要作用。其一，能够促使教师从教学技术层面思考、质疑或评价自己教学的有效性。其二，能够推动教师运用反思的结果矫正自己的某些不良教学行为，尝试新的教学方法，改变教学模式。对自身教学经历的反思主要包括：对教学行为与直接效果的反思；对课程实践基础的假定和策略，以及对课程结果的反思；在道德、伦理、政治的背景中对教学中的权力因素作用状况的反思。可使用的具体的反思方法有：撰写教学日志，观摩教学活动、教学录像分析和参加教学事件研讨会等。

五、与文本的对话

教育文献是对一般教育过程的系统深刻的思考，是条理化、概括化的理论形式。它能够阐明教学经历中的一般性因素。解读教育文献对教师改变教学模式和行为具有重要作用。其一，教育文献提出了实践的多种可能方式，对教师习以为常的教育教学事件给出了不熟悉的阐释，有助于教师用不同方式识别、理解自己的教学经历，避免落入相对主义和孤立主义的陷阱。而且，能够激发教师形成与新课程相应的新思维、新观念。其二，解读教育文献，有利于实现新课程教学理论与教学实践的相互支持与促进。弗莱尔曾经说过，“阅读是让我在理论上证明实践的方法之一”，“当我会见这些书时，可以在理论上重新创造自己的实践。而在我的实践中，可以更好地理解这些理论”。对教育文献的解读能够使教师清晰地确认自己教学行为的理论基础，并在教学实践中运用这些原理，在理论与实践之间建立紧密的联系。

教师在解读教育文献时，要注意两点：一是要激发自身的主体意识，要认识到新教育理念对新课程教学实践的引领指导作用，自觉主动阅读教育文献。二是要以批判的方式洞察教育文献的思想内涵。阅读文献时要就方法论问题、体验问题、政治问题、交流问题建立询问结构，从而真正把握文献作者的意图，理解作者的局限，提高文献阅读的质量。

六、与教学实践的对话

这指的是教师运用“行动研究”的方法，把与新课程教学要求不相符的教学模式、教学行为作为研究起点，把新课程教学中出现的具体问题作为研究内容，把找到切实解决问题的途径方法作为研究结果。这个研究过程是“教师自己承担与执行的自我反思性探究过程”，对新课程教学的有效实施具有重要的作用。其一，能够促进教师对新课程教学情境问题的诊断和改变，提高教学效果。其二，能够促使教师综合素质的提高，保证新课程教学的高质量。

教师在开展行动研究时，要注意两方面：一是要形成自身内在的“自主发展”、“自我提高”的心理需要，具有开展行动研究的身心支持系统。二是要把握行动研究过程的关键元素，即计划、行动、反思。只有把握住了行动研究的基本元素，才能提高研究效果，真正符合新课程的实质要求。

七、与学生家长的对话