滕王阁序原文及翻译范文

滕王阁序原文及翻译篇1

互文是指诗文中上下文义互相阐发、互相补充、“你中有我”、“我中有你”，结合起来表示一个完整意思的一种修辞手段，又称“互辞”、“互文见义”等。例如：①“朝歌夜弦，为秦宫人。”（杜牧《阿房宫赋》）②“朝避猛虎，夕避长蛇。”（李白《蜀道难》）③“枝枝相覆盖，叶叶相交通。”（《孔雀东南飞》）……

从实际情况来看，中学语文教材中运用互文的常见形式大致有以下四种：

一、单句互文。即在同一个句子中前后相关的词语在意义上交错渗透、互相补充。例如：①“栗深林兮惊层巅。”（李白《梦游天姥吟留别》）其中“栗”与“惊”互补见义，意为“使深林与层巅战栗而震惊”。②“朝晖夕阴。”（范仲淹《岳阳楼记》）其中“朝”和“夕”，“晖”和“阴”是互文，意即或朝晖夕阴，或朝阴夕晖，也就是或早或晚（一天里）阴晴变化。

二、对句互文。即对（下）句里含有出（上）句已经出现的词，出（上）句里含有对（下）句将要出现的词，彼此相互补充说明。例如：①“当窗理云鬓，对镜帖花黄。”（《木兰诗》）其中“当窗”与“对镜”为互文，全句是说“向着窗户，对着镜子，梳理云一样的秀发，粘上美丽的花黄”。②“榆柳荫后檐，桃李罗堂前。”（陶渊明《归园田居》）句中“榆柳”和“桃李”互补，是说陶渊明的田园居房前屋后到处都是桃树李树和榆树柳树。

三、多句互文。即由三个或三个以上句子中的相关词语互相渗透、互相补充、合而见义。例如：①“燕赵之收藏，韩魏之经营，齐楚之精英。”（杜牧《阿房宫赋》）句中“燕赵”、“韩魏”、“齐楚”对举互文，应理解为“燕、赵、韩、魏、齐、楚六国统治者拥有的金玉珍宝”。②“十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书。”（《孔雀东南飞》）句中“十三”“十四”“十五”“十六”互补见义，应理解为（兰芝）在十三到十六岁之间掌握了织素、裁衣、弹箜篌、诵诗书等技能。

四、隔句互文。即两句互文之间有别的句子相隔的互文句式。例如：①“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”（曹操《观沧海》）其中，“若出其中”是隔句，“日月”与“星汉”互文见义，两句诗的意思是“不断运行转动、灿烂夺目的日月、星汉都如同出于沧海之中一般”。②“十日休假，胜友如云；千里逢迎，高朋满座。”（王勃《滕王阁序》），句中的“千里逢迎”是隔句，“胜友如云”和“高朋满座”是互文，“胜友”“高朋”“如云”“满座”相互交错，补充说明，应理解为胜友如云，胜友满座；高朋满座，高朋如云。

互文这种修辞手法虽然不在《考试大纲》规定的中学生必须掌握的常见修辞之列，但它在中学教材中的使用较多，由于其结构的特殊性，加之教材对这种修辞手法未作系统的介绍，这就给学生的理解造成了很大的难度，因此引导学生理解互文句子，是非常必要的。遇到互文，翻译和讲解时要特别留意，不能把它割裂开来，要瞻前顾后，才能正确、完整、全面地掌握这类句子的真正意思。

那么，如何理解互文的句义呢？根据互文的结构特点，可采用以下方法来理解：

一、对上下文分别保留的互文，用合并同类、概括整合法加以理解。

例如：①“不以物喜，不以己悲。”（范仲淹《岳阳楼记》）这两句是互文见义。“喜”的原因不单是“物”（客观环境），还有“己”（主观一方，自己）；“悲”的原因不单是“己”，还有“物”。因而应理解成“不以物、己喜，不以己、物悲”，译为“（他们）不因为外物的好坏和自己的得失而感到喜悦或者悲伤”。如果简单地理解为不因为外物而高兴、不因为自己而悲伤就大错特错，大大缩减了语句表达情感和思想意义的容量。这一句高考曾考过，考就考学生知道不知道这是互文。

②“主人下马客在船。”（白居易《琵琶行》）这里的“主人”及“客”为互文，“下马”和“在船”并不分属于“主人”和“客”，“主人下马”这部分省了“客”，“客在船”这部分又省了“主人”，理解时宜把二者相加，互相补充，即“主人、客下马，客、主人在船”，译为“主人和客人一起下了马登上了船”。若单纯地理解成主人下马在岸，客人登船，显然与后面的“举酒欲饮无管弦”等内容不符。

③“东西植松柏，左右种梧桐。”（《孔雀东南飞》）句中“东西”与“左右”为互补见义。诗的上句省了“左右”，下句省了“东西”，即东西不只是“植松柏”，也“种梧桐”，左右不只是“种梧桐”，还“植松柏”。两句合起来的意思是“在东西左右（即四周）种上了松柏、梧桐”。松柏是坚挺、伟岸、坚贞的象征，梧桐是凄楚、悲怆、哀伤的象征。作者用互文手法，既表现出刘兰芝与焦仲卿两人爱情的坚贞高洁，又显示出他们婚姻结局的悲戚哀愁。

二、对上下包含、互相渗透的互文，用前后互相补充、融会法加以理解。

例如：①“开我东阁门，坐我西阁床。”（《木兰诗》）这两句对举见义，其上句省去了“坐我东阁床”，下句省去了“开我西阁门”。两句要表达的意思是“打开东阁门在床上坐坐，又打开西阁门在床上坐坐”，以互文手法表现了木兰回到久别的家中喜悦的心情。

②“花径不曾缘客扫，蓬门今始为君开。”（杜甫《客至》）从字面上看，这两句诗前后对举，但在意思上却话中有话，而且是正反结合，即：“花径不曾缘客扫，今始为君扫；蓬门今始为君开，不曾缘客开。”意思是：花丛中的路从来没有为客人而扫过，今天为你而扫；蓬门从来没有为客人开过，今天为你而开。

③“登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥……”（范仲淹《岳阳楼记》）其中“去国怀乡”是互文，应理解为“去国去乡，怀国怀乡”，即“远离国都和故乡，都有着深深的怀念与牵挂”。如果望文生义理解为“远离国都，怀念家乡”，那么“去国”而不怀国，“怀乡”而未去乡，岂不文气大乱？

三、根据互文处于相应位置的词可以互释的特点，利用已知词义推知未知词义。

例如：①“时维九月，序属三秋。”（王勃《滕王阁序》）由于这两句诗结构相同，“时”与“序”处于相应的位置，由此可推知“序”就是“时”的意思，即季节。同理，“三秋”就是“九月”的意思。

②“忽魂悸以魄动，恍惊起而长嗟。”（李白《梦游天姥吟留别》）由于“以”和“而”处于相应的位置，且这两句诗结构相同，故可知“以”同“而”，连词。

滕王阁序原文及翻译篇2

【关键词】标题 注释 意象 组词调换 回顾检查

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.11.143

诗歌是高考的必考内容，也是学生的难点所在。要想鉴赏准确，夺得高分，必须读懂诗歌的内容，弄清诗歌的情感主旨和精神意蕴。那么怎样做才能读懂诗歌呢？其实就是学生能够准确翻译每句诗歌的意思。由此提出“三步法略”作为参考。

第一步：浏览三方，略知大概。

所谓三方，其实就是诗歌呈现的三个方面：标题，注释，正文。诗歌的每一个方面其实都在为情感主旨服务，因为一首诗歌能够触动人心的还是诗句中所渗透的感情。那么怎样从这三方面挖掘出我们想要的东西呢？

1.看标题，定题材。标题是一首诗歌的眼睛，也是整首诗歌的导向。往往从标题当中，我们就可以确定出诗歌的题材，甚至是诗歌蕴含的感情。比如陈师道的《舟中二首（其一）》，交代了地点是在江中船上，暗示诗歌题材为羁旅;苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》，直接表明诗歌的题材为怀古;韩琮的《暮春核送别》，则告诉我们诗歌的题材为送别。这些诗题，只要我们仔细辨别，有所积累，就能准确看出它的题材是什么。

2.看注释，晓暗示。注释里往往暗示着重要的信息，一定要仔细阅读，切不可放过。比如杜甫的《岁暮》，注释中有这样一句话“本诗作于唐代宗广德年（763）末，时杜甫客居阆州（今四川阆中）”，从这个注释得出的暗示信息是：诗人客居他乡的悲苦和不能上战场杀敌的愤懑;还有欧阳修的《琅琊溪》，注释①：此诗写于作者被贬滁州（在今安徽省境内）期间，琅琊溪在滁州琅琊山。暗含作者遭贬后的丝丝苦闷之情。由此可知注释对我们理解诗歌内容非常重要，稍有不慎诗歌的情感方向就会偏离。

3.看正文，抓意象。诗歌的正文是诗歌的主体，要重点把握。诗歌往往是借景抒情的多，直抒胸臆的少，因而要着重把握诗歌中的意象，因为它是满载作者情感的客观物象。比如黄庭坚的《次韵王定国扬州见寄》有这样一句话：清洛思君昼夜流，北归何日片帆收。句中有两个意象：昼夜流淌的洛水和收帆的船只，诗人拿昼夜流淌的洛水来比人的思恋之情，表达了思念的绵长和情意的真挚，并希望远去的船儿能够收束脚步向北归来，再次表达了作者的思念之意。所以通过诗歌中的意象就可以明晓作者的内心情感。

第二步：组词调换，通顺文意。

诗歌最大的一个亮点在于：精练。短短几个字就可以表达出丰富的意思，因此诗歌的跳跃性很大，理解起来也就比较困难，因此需要充分的发挥想象力，并进行组词勾连，让整个诗句的意思通顺连贯。

比如戎昱的《桂州腊夜》：坐到三更尽，归仍万里赊。雪声偏傍竹，寒梦不离家。其实这四句话只有一个难点，那就是“赊”字的理解，我们常见的可能就是赊欠一类的意思了，放在此处明显不通，此时需要在脑海里寻找我们学过的古诗文中，赊字还有没有其他的意思。王勃《滕王阁序》中“北海虽赊，扶摇可接。”自然应运而生，此处的“赊”就是遥远的意思，于是组词翻译：在腊夜，诗人坐到半夜三更，想要回家，路途仍然万里遥远。

但是下一句的翻译就有问题了，下一句组词翻译是：雪花的声音偏偏依傍着竹子，这个声音怎么会依傍竹子呢？雪花怎么会有声音呢？由此单用组词就不行了，需要发挥想象进行添加调换，雪花是从天上飘下来的，那就自然而然的落在了竹子上，因而用“飘落”一词更好;再者雪花飘落，本身是听不到什么声音的，要让它发出声音，只有借助外力，那就只有风了，所以形成的翻译就是：雪飘落在竹林上，借着风传进一阵阵飒飒的声响。

第三步：回顾整体，检查遗漏。

整首诗歌在翻译赏析完了之后，一定要回过头去，再次品读，检查是否存在遗漏点。有的孩子对诗歌的赏析直接就从正文开始了，其他东西根本不看，或者来不及看，有的看了也不懂。

比如黄庭坚的《次韵王定国扬州见寄》，这个标题就难倒了很多学生，因为他们不懂文中的“次韵”、“见寄”是什么意思。有的学生细心一点，看了一下注释，注释对次韵有解释：按照原诗的韵和用韵的次序来和诗，也叫步韵。看了这个注释，他们心里有点眉目了，就是黄庭坚写了一首诗去附和王定国，但是标题里的“见寄”，他们又搞不清楚了，见字遇到最多的意思就是看见和被动了，但是放在标题里翻译，根本不通。

其实既然已经知道黄庭坚是附诗王定国的，自然是王定国先写了一首诗给黄庭坚，那么“寄”就是寄诗歌，而本首诗歌又是黄庭坚所作，所以推出“见”字就是“我”的意思，我们也学过类似的，比如“见谅”、“见笑”。所以在理解了正文之后，一定要纵观全局，从标题到正文，再到注释，必须一字不落，仔细审读。这样对于诗歌的理解和答题都是很有裨益的。

滕王阁序原文及翻译篇3

一、漏译得分点。

例一：孝文皇帝去坟薄葬，以俭安神，可以为则。（2011年湖北高考题）

考生答案：孝文帝埋葬时是薄葬，因为俭朴使他得以安神闭目，可以当作美德效仿。

湖北卷的文言翻译题在赋分上是有规律的，如果这句翻译共3分，那么，整句的大意1分，另外的两个得分点各1分。在近几年中，考生漏译得分点的情况普遍存在。例一的得分点是“去”和“则”，考生漏译了 “去”。

二、错译得分点。

例二：武帝每见济，辄以湛调之。（2012年湖北高考题）

考生答案：武帝每次见到王济，就以王湛来调教他。

这句话的翻译，“辄”和“调”是得分点，考生将“调”错译为“调教”，还有考生将“调”错译为“调查情况”“调到别的地方”“调任”“调头就走”“调养”“调理”“调节气氛”。在另两句翻译中错译“因”“叹”“具”的现象也很普遍。在2011年高考中，错译“衣”“封”“亡”“去”的考生也大有人在。

针对以上的问题，我们可以从以下三个方面予以强化。

首先，强化采点能力。

一要看分，二要圈点。看分就是为了明确有几个得分点，圈点就是把需要翻译的重点实词圈出来，翻译时不遗漏。这既是一种意识，也是一种习惯，我们在平时的训练中一定要养成这种习惯，进而形成一种能力。

同时，我们还应该养成对译的习惯，一个字一个字的翻译。当然，也不可以走极端，过于拘泥，翻译的最高境界就是信、达、雅，所以增、删、替、变也是必要的。

其次，强化迁移能力。

其实，我们对文言文的阅读储备是足够的，只是在应试时不能顺利迁移。或许对很多同学而言，根本没有迁移的意识。所以，我们在遇到难以翻译的词语时，可以问自己四个问题：1. 课本上有没有？2. 习题中有没有？3. 成语中有没有？4. 现代汉语中有没有？

例三：肃入，对坐，出酒馔，执礼甚恭，且录其居止。（2013年湖北高考题）

这道题4分，大意1分，另有三个得分点。圈出重要的实词“肃”“馔”“居止”。“肃”，联系“肃然起敬”这个词，我们可以推断它的含义。还可以联系2011年湖北卷的第9小题（A.不觉懔然，心形俱肃 肃：恭敬），而“馔”则可联系课文“钟鼓馔玉不足贵”推断含义。“止”很常见，但这里结合上下文我们知道它不是那些常见的意思，而应该和“居”一起翻译为“居住的地方”。

第三，强化猜译能力。

武汉市教科院的冯常林老师在其《传承与超越：2013年高考语文湖北卷评价》中说：“不熟悉的词语不要勉强直译，而要采用‘猜译’，推断词语的可能性，放入原文，看大意是否恰当。”这是经验之谈，文言翻译能力的高下就体现在这“猜译”上。猜不是胡猜，而是依托上下文，对文本进行解读。猜译的正确与否就是对文本解读的正确与否。

例四：尔岂亿我为不能耶？顾吾弓差软。（2013年湖北高考题）

这道题3分，“亿”“顾”“差”的翻译都有一定的难度，很多考生在这道题上交了白卷，其实，我们完全可以依托上下文猜译这三个词。而且涉及到这句翻译的语段并不长，也不难读懂。直译时，我们可以将“亿”不译，画成横线，然后结合上下文，用自己的话在横线处补上一个词。

读上文，可以明确语境：各位贵臣在皇帝（“上”）面前比试射箭（“校射”），一贵臣看（“顾”）廉希宪，拿出三支箭，似乎想把三支箭递给廉希宪。

读这段话，我们不禁要问：①贵臣为什么不直接把三支箭递给他，而要看着他，流露出“似欲”之情；②如果是你在这样的情景下，你会说什么。这样，我们马上就可以猜出“亿”是“怀疑、猜测、猜想”之类的意思。

同理，我们可以结合“诸贵假以劲弓”中的“假”和“劲”猜出“顾”和“差”的含义。

阅读下面的文言文，回答后面的问题。

后出师表

先帝虑汉贼不两立，王业不偏安，故托臣以讨贼也……

臣受命之日，寝不安席，食不甘味……臣非不自惜也，顾王业不可偏安于蜀都，故冒危难以奉先帝之遗意。而议者谓为非计。今贼适疲于西，又务于东，兵法“乘劳”，此进趋之时也。谨陈其事如左：

高帝明并日月，谋臣渊深，然涉险被创，危然后安；今陛下未及高帝，谋臣不如良、平，而欲以长策取胜，坐定天下：此臣之未解一也。

刘繇、王朗，各据州郡，论安言计，动引圣人，群疑满腹，众难塞胸，今岁不战，明年不征，使孙策坐大，遂并江东：此臣之未解二也。

曹操智计，殊绝于人，其用兵也，仿怫孙、吴，然困于南阳，险于乌巢，危于祁连，逼于黎阳，几败北山，殆死潼关，然后伪定一时耳。况臣才弱，而欲以不危而定之：此臣之未解三也。

曹操五攻昌霸不下，四越巢湖不成，任用李服而李服图之，委任夏侯而夏侯败亡，先帝每称操为能，犹有此失。况臣驽下，何能必胜：此臣之未解四也。

自臣到汉中，中间期年耳，然丧赵云、阳群、马玉……此皆数十年之内，所纠合四方之精锐，非一州之所有；若复数年，则损三分之二也。当何以图敌：此臣之未解五也。

今民穷兵疲，而事不可息；事不可息，则住与行劳费正等；而不及今图之，欲以一州之地，与贼持久：此臣之未解六也。

夫难平者，事也。昔先帝败军于楚，当此时，曹操拊手，谓天下已定。然后先帝东连吴、越，西取巴、蜀，举兵北征，夏侯授首：此操之失计，而汉事将成也。然后吴更违盟，关羽毁败，秭归蹉跌，曹丕称帝。凡事如是，难可逆见。臣鞠躬尽瘁，死而后已；至于成败利钝，非臣之明所能逆睹也。

请把下列语句翻译成现代汉语。

（1）况臣才弱，而欲以不危而定之。（3分）

（2）事不可息，则住与行劳费正等。（3分）

（3）凡事如是，难可逆见。（3分）

（1）更何况我才能低下，而竟想不冒艰险来平定天下。（这道题3分，大意1分，另有两个得分点。圈出重要的实词“况”“危”。“况”，很容易和现代汉语“更何况”这个词联系起来。“危”，字面直译为“危险”，我们把它放入原文后会发现，这样翻译不达亦不雅。结合上文曹操涉险而后平定天下的语境，“危”应该翻译为动词，涉险，冒险）

（2）战争不能停息，呆在家里等待敌人来进攻和出去攻击敌人的劳力费用恰好相等。（这道题3分，大意1分，另有两个得分点。圈出重要的实词“事”“正等”。“事”，很常见，有多种含义，结合上下文，在这里应该翻译为“战争”。这和 “季氏将有事于颛臾”中的“事”含义一样，“住与行劳费正等”，翻译很困难，这时我们一定不要焦虑，静下心来，结合上下文语境，猜译。这篇文章题为“出师表”，诸葛亮为什么写这篇表文？后主刘禅和一般朝臣不主张出师北伐，那么诸葛亮会以什么理由来说服后主和朝臣呢？抓住重点实词“住与行”“劳费”“等”，一勾连起来，大意就非常明朗了：打与不打，军队的“劳费”都是那些，那我们为什么不打呢？ “正”，“正合我意”“正中下怀”“正与孤同”，都是“恰好、正好”之意。“等”，和 “无路请缨，等终军之弱冠”（课文《滕王阁序》）中的“等”含义一样，翻译为“相等”）

滕王阁序原文及翻译篇4

补偿矫正教学模式分三个环节：前置性训练、形成性检测和后续性矫正。补偿矫正教学法在古文阅读中的应用主要体现在三个方面，即导之以法、激之以趣、促之以情。这样做的目的在于帮助学生准确地掌握古文阅读的技巧，提升他们的古文阅读能力，继而提升自身的文化修养。下面笔者就从这三个方面来加以分析。

一、导之以法，鼓励学生自主学习

众所周知，古文阅读的最佳方式为反复诵读，但是，反复诵读并不是机械性的重复，真正意义上的反复诵读，是有计划、有目标、逐层深入的，每一次诵读都能发现自身的漏洞以及新感受。因此，对于文言文的阅读，首先要解决文字障碍，逐步疏通文章的大意，再深入剖析文章的深层内涵，探究文章的思想情感。在整个教学过程中，教师要为学生设计阅读步骤，即仿读（逐字逐句顺读下来）、解读（分析字、词、句）、悟读（疏通文章大意）、品读（剖析深层内涵，包括思想情感）、美读（转化为自身的文化修养）。

在整个教学过程中，语文教师均要鼓励、支持学生自主学习，教师作为参与者和指导者，负责监督、指导工作，同时通过各种各样的方式（如诗朗诵、与古人对话等游戏）调动学生的学习积极性，刺激他们的感知，同时面对学生的疑惑，要及时给予指引，引导学生换种思考方式，重新解读。在适当的时机，教师设置提问、检测环节，及时掌握学生的古文阅读能力以及相关知识的掌握情况，并及时给予学生适当的回馈，及时补偿矫正学生的过错，从而全面提升学生的古文鉴赏能力。

如学习柳永的《蝶恋花》，其教学重点和难点均在于“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的讲解，这一句是全文的主旨句，其深层含义常常被学生所忽略。因此，教师需要由浅入深地引导学生品味这句话的意味（提供写作的文化背景、相关的情感知识等），由学生自主感悟，结合自身的实际生活经验，从而使得学生真正领会到文章的意境、情感和美。

二、激之以趣，丰富知识，延伸故事情节

兴趣是学习的动力，传统的古文阅读教学方式已经严重挫伤了学生的兴趣，而且兴趣实际上是心理需求的延伸，因此，提高学生的古文阅读能力，提升他们的文化修养的另一大途径在于培养兴趣。在教学过程中，教师可以尝试创设学习情境，学生扮演古文中的角色，使学生在身临其境中感受古文的魅力，理解古人的思想情感，从而形成一种合作模式，将古文中的故事情节，利用现代表达方式演绎出来，即延伸故事情节，来加强学生对古文的深刻理解与掌握。

因此，有故事情节的文言文，教师可以组织学生进行角色扮演（完整的复述）或指导学生改编成课本剧（有创新），教师负责旁白并根据情节的需要，担任知识难点的讲解员，通过重新演绎的方式，激发学生的学习兴趣，从而提升他们的学习能力。同时可以组织古文知识小竞赛或者综合性测验活动来激活课堂氛围，带动学生的学习热情和主观能动性。无论什么样的形式，都要富有新鲜感，无论形式怎么多变，都不能脱离语文教学本身。

如学习王实甫的《长亭送别》，教师可以组织学生扮演老夫人、张生、莺莺等，让学生在亲身体验中，感受人物的说话语气、目的等，从而准确地把握人物性格，加深对文章思想内涵的理解。在学习王勃的《滕王阁序》时，鼓励学生展开想象，根据自身对文章的理解，用自己的话把对滕王阁的想象描述出来，且要力求逼真。除此之外，要求学生结合掌握的物理知识，用自己的话分析滕王阁的建构条件、优势等。通过这样的教学方式，在尊重学生想法的基础上，引导学生对古文学习产生兴趣，继而转化为学习的动力，从而全面提升教学质量，提升学生的文化修养。

三、促之以情，激发学生的学习意识

教师在学生的心目中占据着重要地位，其言行举止会影响到学生的一言一行，因此，教师在教学过程中可以促之以情，言传身教，激发学生的古文学习意识。为了提高学生的古文阅读能力，教师可以采用小组学习探讨模式，即将学生分为4个～6个学习小组，小组成员互帮互助，以小组综合成绩作为考核标准，督促每个学生在独立完成的基础上，保证不拉小组整体分。

如古文词句的翻译，小组成员可以互相讨论，得出最佳答案，以小组总成绩来评出优胜小组，予以奖励，可以带动学生全身心地投入学习。而且在此过程中，教师积极参与进来，与学生互动，形成和谐的教学与学习关系，从而提升学生对教师的信任度，帮助学生提高阅读能力。教师对于小组的任何成员，都要一视同仁，给予平等的表现机会。

如在归有光《项脊轩志》的教学过程中，首先由教师示范性诵读一遍，接下来由学习小组的各个成员轮流读，同时可以为学生的朗读效果评分，其他学生也参与到评分环节，从而活跃课堂气氛。同时教师可以把大问题分解为几个小问题，为每个成员创造答题的机会，让学生感受到老师的平等待人，增强学生对老师的尊重与信任，从而全面提升教学质量，综合提升学生的文化修养，为将来的发展打下坚实的基础。

总之，导之以法、激之以趣、促之以情是补偿矫正教学法的三大支柱。博大精深、源远流长的古文，其应用价值在于充分调动学生的古文学习兴趣，将其转化为学习的动力，搞活课堂氛围，使学生在身临其境之中，感悟古文的魅力及韵味，结合自身的生活经验，深化对古文的理解和掌握。教学方式不能一成不变，需要结合社会发展对人才的需求以及学生自身学习能力进行适当的调整。语文教师应坚持“以人为本“的原则，对古文阅读教学方式进行大胆创新，推动补偿矫正教学法在古文阅读中的应用，从而全面地提升中学生的文化修养，为古文阅读改革贡献力量。

滕王阁序原文及翻译篇5

一、关注生活实际与自然常识，培养学生的质疑力

宋代文人张载说：“学则质疑，学贵善疑。”我们应该在教学过程中有目的、有意识地培养学生的质疑力，培养学生敏于发现问题，敢于提出问题，善于解决问题的能力。课文《苏武传》中有这样一句“武既至海上，廪食不至，掘野鼠去草实而食之。”课下注释如是解释，“掘野鼠去草实而食之：掘野鼠，收草食来吃。去，同‘l’，收藏的意思。草食，野生的果实。”①冬季被流放到北海的苏武靠吃自己挖掘的野鼠和自己收藏的草籽才得以存活下来，这种解释好像是没有什么问题的，对“去”的解释与各种版本的古汉语词典的解释也没有什么不同。但是如果教师介绍一下野鼠秋天储存粮食或草籽在鼠洞里以备过冬，不冬眠，行动敏捷，善于挖洞等习性，学生自然会提出一些疑问：苏武挖鼠洞就能逮到野鼠吗？冬季遍地白雪，苏武去哪里收藏草籽？苏武吃野鼠和草籽还是只吃草籽？结合文中冬季北海的环境特点和野鼠的习性特点，学生经过思考讨论不难发现：草籽是野鼠收藏的，野鼠是不容易被挖掘逮到的，苏武挖掘野鼠洞是为了获取野鼠收藏的草籽来充饥。就“掘野鼠去草实而食之”而言，挖掘的动作是苏武发出的，收藏的动作应该是野鼠发出的，“之”指代的是草籽；因此这个句子应该翻译为：“（苏武）挖掘野鼠收藏的草食来吃”才是对的，显然教材的注释是错误的。编者犯这样错误的原因是没有注意到文中所涉及到的一些自然常识，没有注意到事物间的联系以及其自身的发展逻辑。德国哲学家施莱尔马赫说过“首先，我们具有知识愈完全，我们的解释就愈好；其次，没有任何要解释的东西是直接能被理解的……只有在涉及无意义的东西时，我们才满足于直接的理解。”②我们教师对于“要解释的东西” 绝不应该迎合教材“直接的理解”，而要运用自然常识或调动学生的生活实践经验来引导学生质疑解疑，提高学生质疑的能力，培养其思维的批判性。

二、运用语法知识，培养学生的探究力

语法是语言的结构方式，包括词的构成和变化、词组和句子的组织，是人们在长期的语言实践中总结出的语言规律，也是人们在长期的语言实践中所形成的共同的语言习惯。学习语法有助于准确理解和运用语言。我们在教学中应该引导学生借助语法知识探究语言真意的能力。《荆轲刺秦王》中，“太子闻之，驰往，伏尸而哭，极哀。既已，无可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之。”《教师参考书》上对这一句话是这样翻译的：“太子听说了这件事，赶着马车跑去，伏在樊於期的尸体上大哭，非常悲伤。事已至此，没有办法挽回了，于是就收拾安放樊於期的首级，用盒子封好它。”③把“既已”翻译为“事已至此”，显然把“既已”理解为“已经”，而省略了主语“事情”和谓语“至此”，省略句子的所有主干却只保留表时间的副词这种语法现象无论在古汉语还是在现代汉语中都是少有的，不错，“既”和“已”都有“已经”的意思，“兵刃既接”“木已成舟”便是例证，但把“既已”两个时间副词合在一起理解为“已经”在古汉语中不曾见过。《汉字源流字典》中就做出不同的解释：“已，用在时间副词后，作词尾，相当于而：既已，无可奈何，乃遂收盛樊於期之首，函封之。”④孰是孰非，我们还要运用语法知识引领学生来一番深入探究。两者都承认“既”是时间副词“已经”“ ……之后”之义，而时间副词后边一般接动词或动词性短语， 比如《荆轲刺秦王》课文中就有这样的语法现象，“至易水上，既祖，取道。”“既至秦，持千金之资币物，厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉。”中的“祖”“ 至秦”都是动词性的词语；再如《赤壁赋》中有这样的句子，“不知东方之既白”中“白”就是动词，注释这样解释，“既白，已经显出白色。”⑤这样的例证还有很多，如“既往不咎”“兵刃既接”等。而“已”也是有作动词“停止”词义的，“学不可以已”“鞠躬尽瘁，死而后已”“不能自已”“大哭不已”中的“已”都是这个意思。那么“既已”中的“已”能不能理解为动词“停止”呢？从太子“闻”“驰往”“伏尸”“哭”“已”“收盛”“函封”动作的先后来看，把“既（哭）已”，讲成“停止哭泣之后”或者“哭罢之后”是完全合理的，而《教师参考书》的翻译和词典的解释都是不恰当的。我们借助语法知识，引导学生探究词语真意，而不单纯地相信教材、教参，也不能迷信词典，因为“如果个别词汇的知识只能在解释的过程中通过词典的帮助……而积累起来，那么就不能存在任何独立自足的解释”⑥，而“独立自足的解释”是要缜密的探究才能获得的，我们应该在平时的教学中有意识地利用教材资源，借助语法知识提高学生探究的能力，培养其思维的深刻性。

三、联系已有语言积累，培养学生的融贯力

语言彼此是具有融贯性、一致性的，是可以互解互释的，因此，语言积累越丰富的人语感越强，对语言的感知越敏感、越准确。如果不能运用联系的思维把已有的语言积累融会贯通起来，那么读书再多也不过是个“两脚书橱”“掉书袋”，并无益处。《烛之武退秦师》中有这样一句：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事。”课下注释为“怎敢拿这件事来麻烦您。这是客气的说法。执事，办事的官吏。”⑦而老教材的注释则为“冒昧地用这种方式麻烦您。这是客气的说法。执事，对对方的敬称。”⑧不同点集中在“敢”是翻译为“不敢、怎敢”还是“冒昧地”，如果翻译为“不敢、怎敢”，那么这句话的言外之意则是“如果灭亡郑国对您有利，那就不敢麻烦您动手了，我们自我灭亡得了”，这显然是荒谬的。而且教师如果再能调动一下学生的语言积累，比如《滕王阁序》中有一句“敢竭鄙怀，恭疏短引。”《教参》上就翻译为“我冒昧地尽微薄的心意，恭敬地陈述短序。”⑨再比如可以提问学生，电视剧《西游记》主题曲中一句歌词“敢问路在何方”中的“敢”的词义是什么？是“不敢”、“敢于”还是“冒昧地”？学生自然会有正确的判断。

再如《〈诗经〉两首・采薇》“彼尔维何，维常之华。彼路斯何？君子之车。”注释“斯，语气词，无实际意义。”⑩这种注释是含糊的，只说是“语气词”而不说明是语气助词还是语气副词，表示什么语气，起什么作用，只不负责任地说“无实际意义”，这样的注释即使是不错的，也起不到注释的作用，只会使人更糊涂，只会培养一种不求甚解的不良学风，更何况这个注释原本就是错误的。我们只需要引导学生融贯教材中的语言材料就可以判断这一点。教材注释对“彼尔维何，维常之华”的翻译是“那盛开着的是什么花，是棠棣花。”？？？可见，把句中的“维”是起到判断作用的判断动词“是”，这种解释是对的。“维”的确有这个意思，《滕王阁序》“时维九月，序属三秋。”注释“指当时正是深秋九月。”？？？这里的“维”和“属”都是表判断的动词“是”。由此可以判断与“彼尔维何，维常之华”相对仗的句子“彼路斯何？君子之车”的意思，也能判断与“维”相对应的“斯”是表判断的动词“是”，而不是注释中所说的什么“斯，语气词，无实际意义。”《简明古汉语词典》上就把“斯”解释为“为，是”所用例句正是“彼路斯何？君子之车。”？？？语言的互释，语言的融贯，让学生可确定地判断教材的这个注释是无意义的，是错误的。利用教材资源，借助学生的语言积累，有助于提高学生融贯语言的能力，培养学生联系的思维，提升其思维的灵活性和敏捷性。

四、借助传统伦理知识培养学生创新力

创新力表现在文本解读上，就是借助自己的知识与积累，在深入思考探究的基础上，提出有别于常规或常人思路的见解的能力。例如《项脊轩志》“家有老妪，尝居于此。妪，先大母婢也，乳二世，先妣抚之甚厚。”教材注释“乳二世：给两代人喂过奶。乳，用乳汁喂养。”？？？如果依注释而言，老妪则是归家两代人而非两个人的乳母，要知道只有在授乳期的女性才可以当乳母，也就是说在归家两代每个人出生时，“老妪”也刚刚生过孩子，否则就不能胜任，即便有一次不凑巧，也谈不上严格意义上的“乳二世”。这种多次的巧合让人难以置信。假使真是这么巧，那么“老妪”应该有不少孩子，且已成年，“老妪”的“老”就暗示她应该在子女的赡养中安度晚年，不然，子女会被认为是不守孝道而被人们所不齿的，而文中却说“家有老妪，尝居于此”，可见她并无子女，否则，于情于理不合。况且，从伦理上讲，乳母与乳子之间情同母子，早在唐代时，礼敬乳母已成了当时的一种正统观念， 韩愈为乳母撰写墓志《乳母墓铭》将此观念作为一种美德而加以赞扬，在历史上影响深远。而由同一乳母哺育的孩子（包括乳母的亲生子女）他们往往关系亲密，情同兄弟姐妹，被称为同乳兄弟姊妹，《古兰经》甚至规定同乳兄弟姊妹互相不能结婚。这种伦理关系在艾青《大堰河，我的保姆》就有清晰的体现，“大堰河曾做了一个不能对人说的梦：/在梦里，她吃着她的乳儿的婚酒，/坐在辉煌的结彩的堂上，/而她的娇美的媳妇亲切的叫她“婆婆”/……今天，你的乳儿是在狱里，/写着一首呈给你的赞美诗，/……呈给你的儿子们，我的兄弟们，……/大堰河，/我是吃了你的奶而长大了的/你的儿子，……”由此可见，“给两代人喂过奶”就会造成归家两代人的伦理关系混乱，显然教材注释把“乳二世”讲成“给两代人喂过奶”是不恰当的。而如果“乳”字由“用乳汁喂养”泛化而为“喂养”就避免了伦理上的尴尬，“乳二世”翻译为“（老妪）喂养过（归家）两代人”，就讲得通了。而新的尴尬是，各种工具书上对“乳”的解释都有“用乳汁喂养”而没有“喂养”这个义项，我想这也许是教材注释“直接”“理解”的重要原因，是教材编者拘泥于工具书、迎合权威者的直接结果。意大利哲学家埃米里奥・贝蒂说过，“富有意义的形式必须被认为是独立自主的，并且必须按照它们自身的发展逻辑，它们所具有的联系，并在它们的必然性、融贯性、和结论性里被理解……它们一定不能根据它们迎合于似乎与解释者相关的任何其他外在目的来被判断。”？？？要鼓励学生不拘泥于工具书，不迷信权威，敢于提出自己的新解，这就是创新。我们应该有意识地借助教材资源提高学生的不去“迎合”的“独立自主”判断的能力和创新的能力，培养其思维的独创性。

美国哲学家罗伯特・所罗门在《大问题》一书中说过，“许多人似乎认为诉诸权威就可以万事大吉了……单单是诉诸权威并不必然表示对该权威的尊重，而是表示对我们自己的不尊重……哲学中非常关键的活动就是批判，批判并不必然意味对某人某事持反对意见，批判意味着对某条陈述进行认真地查验，看看对它的论证是否确是好的论证”？？？。的确，我们必须教会学生要有点批判意识，而不唯上，不唯权威，不唯教材，不唯教参，也不唯字典等工具书，教师站着思考，学生才不至于跪着接受，会思考才是对我们自己的“尊重”。我们要利用教材资源，要借助已有知识和积累，培养学生的质疑力、探究力、融贯力、创新力，进而提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。这是我们语文教学应该解决的“大问题”。

参考文献

①《普通高中课程标准实验教科书・语文（4）必修》，人民教育出版社2006年11月第2版，第63页。

②⑥施莱尔马赫，《诠释学演讲》，《理解与解释》（洪汉鼎主编），东方出版社2001年5月第1版第62页。

③《普通高中课程标准实验教科书・语文（1）必修・教师参考书》，人民教育出版社2007年3月第2版，第41页。

④《汉字源流字典》（谷衍奎编），语文出版社2008年1月第1版，第46页

⑤⑩？？？《普通高中课程标准实验教科书・语文（2）必修》人民教育出版社2006年11月第2版，第33页，第15页。

⑦《普通高中课程标准实验教科书・语文（1）必修》，人民教育出版社2007年3月第2版，第16页。

⑧《全日制普通高级中学教科书・语文（第一册）》人民教育出版社2003年6月第1版，第86页。

滕王阁序原文及翻译篇6

以上两方面（前者指向“文”，后者对应“言”）应该是相辅相成、互相促进的。文言实词、文言虚词、文言句式的学习为理解文章思想内容、民族精神、民族智慧服务；反过来，“文”也会带动、促进“言”的学习。然而，高中文言文教学的现状不容乐观，主要表现为逐字逐句翻译文章的串讲法把持了课堂，“祥林嫂讲阿毛”式的字词句繁琐训练大行其道。这种以“言”为本，严重忽略了文章内容和思想的应试式学习，致使课堂失去应有的生气与活力，学生根本无法透过文字符号达到与作者情感相通的境界。有鉴于此，很有必要强调中学文言文教学“言”和“文”之间的和谐融合。

一、关于“言”的学习：应强化梳理，注重有效积累

为提高“言”的教学的实效性，必须增强学生归类整理的意识，引导他们把感性材料的积累与理性知识的梳理有机结合起来。

在词法上，应当对课文中出现的古今异义词、通假字、谦敬副词、时间词和各种词类活用的类型等作归纳，帮助学生从中体会一些规律性的东西。值得一提的是，在学习高中文言课文时，要善于联系相关词语（尤其是成语）以及学过的课文，举一反三地来识记词义。以苏教版必修三《指南录后序》的第7段为例：本段中“以父母之遗体行殆”之“殆”，可联系成语“知己知彼，百战不殆”之“殆”；“君不许”之“许”，可联系《出师表》“遂许先帝以驱驰”和词语“许诺”之“许”；“生无以救国难，死犹为厉鬼以击贼”之“无以”“犹”，可分别联系《劝学（节选）》“无以至千里”之“无以”，及成语“记忆犹新”之“犹”；“将无往而不得死所矣”之“无往而不”，可联系成语“无往不胜”；“然微以自文于君亲”之“微”“文”，则可分别联系《岳阳楼记》“微斯人”之“微”，及成语“文过饰非”之“文”。对于词类活用，也可借助成语、歌词等加深认识。如名词用作一般动词，有“不经之谈”“不期而遇”“如覆薄冰”“经天纬地”等，由此可总结出两条规律：①受副词“不”修饰时，名词活用作动词；②带宾语时，名词活用作动词。又如名词用作使动的，有“汗马功劳”“损人利己”“祸国殃民”等；名词用作意动的，有“草菅人命”“幕天席地”“不远千里”等。此外，在句法上，梳理句式使之系统化同样重要。教师应引领同学理清省略句、被动句、宾语前置句、介词结构后置等特殊句式的类型与语法规律；对一些习惯句式的整理也应引起重视，诸如“无乃……与”“其……之谓也”“何……为”等结构固定的句式，务必使学生了然于胸。

二、关于“文”的学习：应细加挖掘，凸显人文价值

文言文作为一种时代久远的书面语，已永远退出了口语交际的舞台，但其价值，突出表现在它所承载的中华民族优秀的传统文化之上；文言文中的思想精髓、文化精华，是引导学生认同、继承传统文化并从中提高人文素养的绝好内容。

文言文教学中的人文精神价值，大致体现在以下方面：（1）激发学生的民族自信心和民族自豪感（如《廉颇蔺相如列传（节选）》《苏武传（节选）》《张衡传》《〈黄花岗烈士事略〉序》）；（2）培养学生自强不息、奋发向上的进取精神（如《勾践灭吴（节选）》《报任安书（节选）》）；（3）提高学生的审美意识（如《始得西山宴游记》《项脊轩志》《登泰山记》）；（4）帮助青年学生获得正确的价值观（如《渔父》《谏太宗十思疏》《师说》《五人墓碑记》）；（5）训练思维，开启学生的智慧（如《逍遥游（节选）》《烛之武退秦师》《察今（节选）》《种树郭橐驼传》）；（6）引导学生完善人格，学会处世（如《秋水（节选）》《陈情表》《兰亭集序》《赤壁赋》）。需要注意的是，文言课文中承载的人文因素，许多情况下是含蓄委婉、隐而不露的，这就要求师生善于用一双慧眼来发掘，以一颗敏感的心来体悟。如教《滕王阁序》，我们当然要欣赏“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的美景，当然要赞叹“老当益壮”“穷且益坚”的决心。仅此而已吗？自然还不够。粗粗看来，王勃在《滕王阁序》中要建立的主旨逻辑，似乎是天下阳光灿烂，你的头顶可能是一片阴云；天下政通人和，你却可能命运坎坷。“屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时”这一说，仿佛将人生命运放到宿命的框框里，四面高墙，没有出路。其实不然，王勃给“老当益壮”“穷且益坚”的决心开了个大豁口，共计四条：第一，“君子见机，达人知命”——必须认识命运不公的客观性，这是哲学的；第二，“酌贪泉而觉爽，处涸辙以犹欢”——在黑暗中不要悲伤，这是心理的；第三，“北海虽赊，扶摇可接”——到达理想的路途遥远，不定哪天借到外力，可能一步登天，不排除偶然性；第四，“东隅已逝，桑榆非晚”——不要怕，不管什么年龄层的人，从今天做起，从现在做起，都来得及到达目标，这是方法论。像这样从“王勃开出了处世良方”的角度来发掘文本深层意蕴，由语言文化、情感模式、思维方式等多个视角审视文言文承载的信息，足以使其为我们进行传统文化教育、塑造健全人格服务。

三、“言”“文”并重的典型教例

如何切实做到“言”与“文”并重、“言”和“文”交融呢？这就得充分考虑文言文的文体特点和学生实际的学习需求，从语言入手，通过诵读、关键词句理解、文本的语言特点分析及丰富的学习活动，努力实现文言、文章、文学、文化四者的统一。例如讲读《季氏将伐颛臾》一文，教师可给出如下问题：“文章记述孔子与弟子的对话，共出现六个‘曰’，你能在每个‘曰’之前添加修饰语，以准确揭示人物说话时的情态、心理吗”。这无疑是富有激发性的纲举目张的问题设计。

从课堂教学的具体操作看，主要有两种模式：可以是先“言”而后“文”。比如教读《〈史记〉选读》中的《魏公子列传》，在先用一个教时帮助学生扫除了“言”方面的阅读障碍后，我专门抽出一堂课，借助“从迎侯嬴、窃符救赵等情节中，可看出信陵君是怎样一个人”“从策划到实施窃符救赵策略的过程中，可看出侯嬴是个什么样的人”“侯嬴为什么要‘北乡自刭’？侯嬴表示要自刭，信陵君为什么没有反应”等有深度的探究题，指引同学透视传主形象，多维地、精准地鉴赏了文本的丰厚内涵。

常规的、运用更多的则是“言”与“文”并行推进。例如苏教版必修三课文《鸿门宴》，既是典型的史传文，又富含社会、人生多方面的有益启迪。阅读此文，深入理会作品的内容价值，也应成为重要的教学目标。比如研读文本第一层（全文分三层，第1、2段写会前斗争，第3段写会上风云，第4段写会后余波），为引导同学“仔细理会”项羽、范增、项伯、张良、刘邦等的说辞，理清他们在项、刘矛盾激化时的心理状态，我是这样安排学习活动的：

（一）以“《项羽本纪》重点描绘的是项羽在大起大落的生平中的四个关键阶段”导入新课。

（二）研习第1段

1.抽读原文；

2.解答学生词句理解方面的疑难点，对段落中的文言词法、句法进行“归类”：

通假字有：采

古今异义词有：山东

词类活用：（1）名词的活用：军、王（2）形容词的活用：小

特殊句式：（1）判断句：“此天子气也”（2）省略句：“沛公欲王关中”“为击破沛公军”（3）倒装句（介词结构后置、宾语前置）：“使人言于项羽曰”

3.问题探究：

（1）曹无伤告密的真实性如何？课文第2段中哪几句与之照应？

——曹无伤的告密是属实的（三句话，分说刘邦在政治、人事、经济三方面的安排）；第2段中相照应的文句，一是“鲰生说我曰：‘距关，毋内诸侯，秦地可尽王也。’故听之”，二是“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也”（“遣将守关”是确确实实存在的行动）。

（2）项羽想击破沛公军的原因，与范增主张“急击勿失”的理由是否一致？为什么？

——不一致。项羽主要是为“名”为“利”（“珍宝尽有之”）。具体地说，因秦的主力被项羽击败，所以一听说“沛公欲王关中”，觉得冒犯了自己的尊严（出身于“世为楚将”的贵族家庭，贪图虚名）。范增则是为了抓住消灭劲敌的大好时机，出于把握局势的考量。

（3）根据你的理解，预判范增“说”的效果。

——效果不会很理想。范增与项羽对消灭刘邦意义的认识存在差异，彼此很难做到步调一致。

（4）曹无伤说刘邦“珍宝尽有之”，而范增说刘邦“财物无所取”，两人的话是否矛盾？为什么？

——可认为两种说法是矛盾的，曹无伤是据实告密，范增是存心违背事实，目的是揭露刘邦的政治野心，借以引起项羽对对手的忌惮与重视。也可认为并不矛盾，因为“有”说的是拥有分配权，“取”指的是分配给自己，刘邦拥有财宝而没有留下自用，基本发出去收买人心了。

（三）研习第2段

前两个学习步骤同“研习第1段”；问题探究：

（1）张良当时是刘邦的谋士，为什么对项伯说自己只是“为韩王送沛公”？

——因为刘邦是项羽的敌人，说自己只是“为韩王送沛公”，可以淡化自己与项伯间敌我对立的色彩，从而使“亡去不义”的说法更具说服力。

（2）张良为什么强调“亡去不义”？

——“义者，宜也”，指公认的行为准则。项伯是讲究“义”的，他连夜通风报信，就是报答救命之恩的“义举”；张良用“义”来打动他，无疑是一帖灵丹妙药。

（3）项伯回营劝项羽休战，用了反问句：“沛公不先破关中，公岂敢入乎？”若改为陈述句，表达效果上会有什么变化？

——项伯作为项羽的长辈，用反问句显得语重心长，能引领项羽的思考沿感恩的路线行进。

增设的教学环节是：请同学们“仔细理会”，自行发现并探讨一些问题。实际教学中，有学生发现：张良去见刘邦，当时他对刘邦是不满的，因为像“距关，毋内诸侯”这样关系全局的大事，刘邦竟未和他商量，所以发出了反诘；但他并未给刘邦过多难堪，两次提问（“谁为大王为此计者”“料大王士卒足以当项王乎”），明显包含劝导刘邦、晓以利害的目的——从这里，我们清楚地看到了张良顾全大局的气度和品质。还有学生指出：刘邦回答张良问话时说“鲰生说我曰……”，与第3段的项羽脱口把曹无伤告密之事和盘托出作一比较，不难看出刘邦机敏精细，而项羽思虑浮浅、沽名钓誉。

（四）布置作业

请思考：假如没有项伯通风报信，张良有没有另外的避免项、刘冲突的策略？把自己设想成张良，说说你的办法。

综观完整的教学进程，“学习文言实词‘飨’‘当’‘籍’‘谢’‘遇’，虚词‘为’‘所以’等的意义和用法；掌握通假字‘距’‘内’‘倍’‘蚤’的意义，‘山东’‘亡’‘非常’等古今异义词，及‘王’‘善’‘活’‘兄’等词语的活用情况”，与“由人物说辞汲取人生智慧”这两个学习目标贯穿始终，驾引着学生从“言”（古文字的辨析、理解）切入，充分汲取古代经典的智慧，使其思维趋向活跃而终至高潮。

总之，文言文是博大精深的中华文化最丰厚的载体，汇集着中华民族传统的精神文化，凝聚着中华民族传统的意志品质，具有相当强的思想启迪意义。中学文言文教学，文言知识的积累与人文精神的熏陶不可偏废（有时不妨多关注课文的人文性，有意识地多从“文”的层面加以阐释和拓展，以突显对传统文化的体认与传承）；而不能只将其视为一种语言材料，仅仅停留在认读和翻译上。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准（实验）》，北京师范大学出版社，2004年版.

[2] 胡小林. 备课边缘拾零，《新语文学习·中学教学》，江苏教育出版社，2008年第5期.

滕王阁序原文及翻译篇7

关键词： 文言文教学 审美教育 语言美 人格美 文化美

在高中语文教学中，文言文教学有着举足轻重的地位。从教材的篇幅数量和在高考中所占的比重可看出一二。中华有着上下五千年的历史，文言文作为中华民族五千年文化思想的载体，见证了历史变迁、朝代兴衰，是华夏民族文化中内容最丰富、内涵最深刻、最具有审美价值的宝贵遗产。

然而，在现实的文言文教学过程中，复杂古老的语法结构与现代文有差异甚至截然相反的词语含义，学生对背诵的抵触情绪等，使文言文教学枯燥无味、效率低下。致使文言文教学道路越走越窄，要想另辟蹊径，提高文言文教学效率，就必须找到文言文教学效率低下的根本原因。

一、高中文言文教学效率低下的根本原因

语文教学大纲与课程标准都用纲要性文字阐述了文言文教学的重要性，文言文是传承中国传统文化的重要途径。然而，文言文教学现状和效率怎样呢？一些一线语文教师依然运用串讲这一传统教学方法，逐字逐句地对其进行翻译，拿着教学参考书照本宣科，疏通文章字词，必然导致文言文教学枯燥无味，课堂毫无生机，效率低下。

真正的“翻译”应该是蕴涵认知、文化、审美三个因素的复杂过程。这一过程对学生来说就是学习的过程，一个完整高效的学习过程应该是“知”、“情”、“意”相融合的过程。显然，导致文言文教学低效的根本原因就是包含“情”、“意”审美教育的缺失。

文言文是中华文化最丰厚的载体，高中语文教材里选入的文言文更是文质兼美的优秀代表，具有极强的审美价值，是对学生进行审美教育的最好教材。正因为高中文言文教学过程中审美教育的缺失，致使本来包含丰富审美因素的优秀文言文无法走进学生心灵。所以，文言文教学要走出低效的困境，就必须把审美教育融入高中文言文教学中，提高文言文教学效率。

二、高中文言文具有的审美价值

这些被选入高中语文教材的文言篇目都是经过历史考验沉淀下来的经典，其中蕴含丰富的审美价值。现以人民教育出版社出版的教材为例，从语言美、人格美、文化美三个方面说明在高中文言文教学中进行审美教育有其现实的可能性。

（一）语言美：高中教材选取的文言文都是中国古代文学的顶尖之作，最显著的特点就是文章的语言美。《滕王阁序》中的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，《琵琶行》里“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”等都是读着舒服、看着悦目的上乘作品，充分体现中国语言文字的巨大魅力。不同类型、不同时期、不同体裁的文言文都能使高中学生从中体会出我国自古以来汉语言的优美和魅力。

（二）人格美：教材中所选的文言文都是经过历史长河冲刷流传下来的名篇佳句，承载着古人思想文化的精华。《陈情表》中李密的智慧和处事的技巧；《烛之武退秦师》中烛之武的能言巧辩和机智勇敢；《孔雀东南飞》里刘兰芝的多才多艺与不卑不亢等。这些作品都体现出人格之美，透过这些经典的文言作品能看到作者的人格魅力。

（三）文化美：被选入高中教材的文言文一定具有不可替代的文化美，从这些优秀的作品中，我们能处处窥探出中国文化的博大精深。如《劝学》中学习的意义、方法和态度，体现了中华民族自古以来对学习的重视和探索；《师说》是研究中国古代教师和教育的宝贵文献资料；《鸿门宴》中座次安排反映的是中国传统的尊卑观和礼仪观。

这些文言文里体现出来的美学因素，正是文言文教学过程中渗透审美教育的先决条件，正因为文言文中存在丰富的美学因素，才使得审美教育成为可能。

三、高中文言文教学中践行审美教育的措施

在高中文言文教学中践行审美教育不是一件简单容易的事情。文言文教学受传统教育理念制约太久，教师单调的教学手段使文言文教学的美感丧失殆尽。

（一）品味文言文的语言美。文言文体现我国汉语言最古老、最深邃的魅力，这些绝美的语言如果翻译成现代文就索然无味、意境全无，学生很难体会到文章的语言美。教师应该依据文言文特点，挖掘其语言特色，带领学生有感情地“美读”，从反复多遍的朗读中感受古代文字的精准凝练、恰到好处，体会文言文的语言魅力。如《琵琶行》中对音乐的描写就是古今仅有的绝笔，教师在讲课过程中应带领学生进行不同形式的朗读品味，让学生感受那种“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”的意境。如果把这段翻译成白话文，就会失去韵味。

（三）领悟文言文的人格美。从文言文中获取精神食粮无疑是明智之举。教师在教授文言文的过程中要让学生从中领悟到作者的人格魅力，和作者产生感情共鸣。如讲授《逍遥游》，没有必要逐字逐句地翻译，只要认真品味文字，带领学生领悟庄子的人生哲学和有关道家的深刻思想，了解庄子，了解他的处世哲学和人生态度，从中体会出庄子带给后人的人格魅力就可以了。让学生知道古代文人的人格魅力并被其深深吸引，是教好文言文的重要途径，是讲授文言文的目的之一。

（四）体会文言文的文化美。在文言文教学中引领学生进入古文曲径通幽的境界之中，才是教学的真正成功。所以，在文言文教学过程中应充分引导学生体会文言文的文化魅力。如学习《琵琶行》、《孔雀东南飞》等篇目时，引导学生知道古代并不是所有女子都是“无才便是德”的，琵琶女和刘兰芝就是意外，为什么呢？这就要考证我国古代文化传统了。《鸿门宴》中座次的错误安排，预示着结局，那么中国古代传统座次安排有什么讲究呢？当学生对中国传统文化兴趣浓厚时，就会自主学习和探究文言文中蕴含的文化深意。

文言文是我国思想文化和语言文字的精髓所在，是中华民族几千年集体智慧的结晶，只有充分发掘文言文的语言美、人格美和文化美，让学生体会中国传统独特的审美因素才能刺激学生的自主学习热情。在高中文言文教学中进行审美教育是教学发展的趋势，用美育在文言文教学中开辟一块“英雄用武之地”，让文言文教学春暖花开，给文言文教学这座冰山带来消融的希望。

总而言之，把审美教育融入高中文言文教学中，能够提高教学质量和教学效率，使学生得到更全面健康的发展。

参考文献：

[1]陈惠珍.让文言文教学充满诗意[J].教学月刊，2006（8）：43.

[2]吴立彬.高中文言文教学中的审美教育[J].文学教育，2012（11）.

[3]施锦伟.中学文言文教学的文化意义及其教改设想[J].科教文汇中旬刊，2012（5）：74.

[4]邢秀凤.重视语感培养：文言文教学实现高效化的重要手段[J].江西教育科研，2002（7）：35.

滕王阁序原文及翻译篇8

【关键词】激发兴趣；加强训练；点拨方法；梳理知识；走进生活

【中图分类号】G630

很长时间以来，我们现在教学文言文时遇到了很大的问题：学生怕文言文，中学生为什么怕学文言文？因为文言文和我们的时代隔了太久，与现代汉语的差异太大，不经必要的语言训练，已经很难读懂、看懂和理解，更重要的原因是文言文的作用被广大中学生漠视。大部分中学生除了阅读课文中的文言文篇目，为了应试需要，一般不读其他的文言文作品。教师也怕文言文，这是因为教师备课时花大量时间弄清每个字词，然后在课堂上很费力地逐字逐句讲给学生听，然而除了少数学生在拼命的记笔记以外，多数学生却昏昏欲睡，反应冷淡，课堂气氛很沉闷。课后的检测结果也很糟糕。久而久之，老师也开始怵怕教文言文，总有对牛弹琴的孤独寂寞感。

那么，怎样改变这样尴尬与无奈的局面呢？

探索一、激发学生学习文言文的兴趣。

高中文言文教学在当下处境之艰难，大多数一线老师基本都有体会，推究起来，"学生不喜欢"是导致困境的主要因素。据一些老师在高中生中做的相关调查，结果表明80%的学生对文言文不感兴趣。学生不感兴趣，怎样学得好？所以要激发学生的兴趣，兴趣是最好的老师。如何激发学生的兴趣呢？问及学生对文言文不感兴趣的原因，一是不好理解，二是不实用。那么，要让学生对学习文言文有兴趣，就要让学生认识到学习文言文的作用。学习文言文，一是高考要考，高考关系到我们的前途和命运，我们必须学好文言文；二是可以提高我们的修养和道德境界，对我们的生活，以后的工作、事业大有裨益。学习文言文可以学习古人的经验，吸收曾经的教训，有的甚至可以跨越时空界限直接拿来，全盘化用，用于管家理财，济世治国。譬如《孙子兵法》《三国演义》等古典名著广为日本人喜爱和推崇，成为他们经商和管理的必读书数目。另外，学习文言文，还可以提高自身的修养，提升道德境界。譬如，读了《论语》中的"勿以善小而不为，勿以恶小而为之"，你会懂得一条基本的做人准则；读了《伶官传序》中的"忧劳可以兴国，逸豫可以亡身"，你又明白了生活的奋斗哲学......这些东西，也许我们都能悟出来，也并非只有古人才能悟出来，但是，这都需要以时间和经历为代价，很多时候，这种代价可能是非常巨大和惨痛的。如果我们每个人到硬要通过直接体验去获得这些理性的认识，而弃置前人的生命结晶不用，不但做了大量无谓的牺牲，还根本违背了社会发展的规律。牛顿说："如果说我能看得比别人远些，那是因为我站在巨人的肩膀上。"那么，从文言文中领会先贤的精神世界，不正是站在巨人的肩上吗？我们学习文言文，耳濡目染，感悟熏陶，吸取前人的智慧，就能超越前人的视野，创生出崭新辉煌。

教师在教学过程中还可以把文言文背后的故事呈现给学生，可将故事性较强的文言文编成课本剧，利用多媒体制作课件，给课文配插图等手段激发学生学习的兴趣，但各种方式的结合使用要有度。

探索二、加强朗读和背诵的训练。

古人云："书读百遍，其义自见。""熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。"反复诵读自古以来就是学习文言文的主要途径。文言文音韵和谐，意蕴悠久，篇幅短小，便于记诵。而记诵的结果，不仅可以拿到高考默写的满分，还可以提高阅读能力和写作能力。语言能力的核心是语感。所谓语感，包括对记诵名篇的形式、内容、意境的整体感受。只有具备了这样的整体感受，才能举一反三，运用所学来解决问题。教材是我们的"源头活水"，如果我们熟读或背诵课文，试题或课外阅读中出现的一些实词解释，只要课文中已出现过，我们就可联系课文相应迁移，这样阅读能力就提高了。文言文的章法、修辞、思想等通过诵读可以深入学生的骨髓，这样他们提笔写作时，便会自觉不自觉地向这些佳作借词、借意、借境、借法，融入自己的作品，从而大大提高自己作品的表达效果。诵读还可以提高文化品味和审美情趣。诵读和背诵是文言文教学成功的先决条件，也是提高学生文言文阅读水平的根本途径。

探索三、适当地教给学生一些学习文言文的方法。

学生不喜欢文言文，还有一个原因，就是感到文言文难学，读不懂，不好理解。老师可以教给学生一些方法。训诂学解释文献语义的方法，如以形说义，因声求义，据文证义等，在文言文教学中大有用处。比如形训法，我们汉字属于表意体系的文字，且形声字占80%以上，"偏旁"与字义联系密切，给我们推断词义带来有利的条件。可以根据"偏旁"圈定出该字的意义范围，为进一步猜测词义提供依据。结合上下文语境进行推断，就有可能较为准确的把握词义。

从文言文失分的情况来看，考生缺乏文言文翻译的技巧，尤其是对关键词的翻译没有到位。这样在平时教学中，老师就要强调文言文的翻译不能泛泛而答，要把关键词翻译清楚，必须注意句子的语气，有倒置的，要调整为符合现代汉语的语序后再翻译，省略句要把省略的部分补出来，等等。也就是应以直译为主、以意译为辅，争取做到"字字有对应，句式有体现，句意不改变，不出现语病"。常见的翻译技巧也要教给学生一些。文言文以单音词为主，而现代汉语以双音节词为主，我们可以用加字法，在单音节词前或后加含这个语素的双音节词或短语。比如："天下事有难易乎？"（《为学》）可译为"天下的事情有困难和容易之分吗？"对于那些在古书里常用，但在现代汉语里已不用或不常用，或者有些词所表达的意思古今说法不一样的词，就要用今天的说法去置换古代的说法。例如："将兵与备并力逆操"（《赤壁之战》）句中"将"换成"率领"，"并"换成"合"，"逆"换成"迎战"。对于古文中的专名如人名、地名、年号、国名、官职名、朝代名等一律照抄，不必翻译。对于有些词在文言文中使用，在现代汉语中也使用，但词义已发生变化，有的扩大缩小了，有的已发生了转移的词，这时翻译的时候就要使用拆分法。例如"率妻子儿女来此绝境。"（《桃花源记》）"妻子"在这里就要拆分成"妻子儿女"。掌握了这些方法，再加上平时实词、虚词的积累，学生的翻译能力一定会大有提高。

探索四、梳理常见的文言实词、虚词、句式。

传统的文言文教法是教师字字落实，学生记忆，可惜效果不佳。为此，我针对文言文的字词教学进行了大胆的尝试，通过引入竞争机制，用小组竞赛的方法，引导学生质疑、解疑，开拓学生的思维，变过去的教师讲深讲透为学生的学深学透，将知识学习和能力培养结合起来，建立起新的课堂教学结构，取得了较好的教学效果。我的一般做法是：从情境创设开始，我先利用网络搜索古代作家生平介绍、名家点评、作品背景，激发学生情感，促使学生更加积极主动地学习。在自主探究中建构，就是让学生充分利用《古汉语常用字字典》《中学生文言文翻译》等工具书及网络资源，自主解决生字词的认知，养成良好的文言文自主学习习惯。我把课文中的重点文言实词，虚词划给大家，去到课文中找意思，还可以结合过去学过的文章来拓展。让学生在翻译全文意思的基础上总结课文中的古今异义，通假字，词类的活用，特殊句式的情况。找几个自己喜欢的句子，翻译几个我指定的句子。然后分小组，一般是四人一个小组，分工合作，完成规定的任务。然后把成果展示在黑板上，一起来讨论质疑。当然，目前这样的探究合作课无形中延长了课时，我还没有更好的解决办法。

探索五、让文言文走进中学生的生活。

古代文化博大精深，在对学生进行励志、惜时、读书、节约、尽孝等思想教育时，我多从古文中找出相关的语句，既言简意赅，又显出厚重的历史感，能引起学生深深的思索。我在开学之初就要求每个学生都从古文中找出一句话，作为自己的座右铭，并在每节语文课前，选一位学生到讲台上为同学讲自己的座右铭，在学习《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》时，让学生分组来演绎这个故事，都收到了良好的效果。

此外，我还尝试如何让作文教学更好地与文言文教学结合起来。既使作文出新出奇，又使学生阅读文言文的兴趣更浓。有时候我设计文题，引导学生课外自主阅读古代经典作品。如《我与某位历史名人的对话》。有时候我还精选文言文片断，让学生在精读的基础上，有感而发。例如《滕王阁序》中的名段"嗟乎！时运不齐，命途多舛。冯唐易老，李广难封。屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时？所赖君子见机，达人知命。老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志。酌贪泉而觉爽，处涸辙而犹欢。北海虽赊，扶摇可接；东隅已逝，桑榆非晚。孟尝高洁，空怀报国之情；阮籍猖狂，岂效穷途之哭？"每当读到此处时，人们都会为其中的奋发精神所震撼，青少年学生更能受到精神上的鼓舞。这样的文段，学生在写作文时不仅可以借鉴引用，而且能够引起心灵上的共鸣，激发创作的灵感。

总之，在文言文课堂教学中，我们要不断更新教学理念，探讨新的教学方法，努力使学生做到厚积薄发，出口成章，提升他们的听说读写的交际能力。在促使学生学习语言知识、掌握语言运用规范的同时，要有意识地增强学生的文化积淀，充实文化底蕴，培养审美意识、审美情趣和审美能力，提升学生的文化品味，形成正确的价值观和健全的人格。让语文课成为利用文言文的载体，成为进行创造性、探究性学习的主阵地。让学生去发现，文言文是葡萄美酒，是名山大川，是亲情至性，是古今生活中的你我他，真实而又贴近我们。这样，在古人和今人之间，我们是不是可以自豪地说：中华文化的传承后继有人了！