关于学习的格言范文

关于学习的格言篇1

1、知识是从刻苦劳动中得来的，任何成就都是刻苦劳动的结果。——宋庆龄

2、学习文学而懒于记诵是不成的，特别是诗。一个高中文科的学生，与其囫囵吞枣或走马观花地读十部诗集，不如仔仔细细地背诵三百首诗。——朱自清

3、书籍是全世界的营养品。生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。——莎士比亚

4、不要靠馈赠来获得一个朋友。你须贡献你挚情的爱，学习怎样用正当的方法来赢得一个人的心。——苏格拉底

5、一个爱书的人，他必定不致缺少一个忠实的朋友一个良好的导师一个可爱的伴侣一个优婉的安慰者。——伊萨克·巴罗

6、人不光是靠他生来就拥有一切，而是靠他从学习中所得到的一切来造就自己。——歌德

7、钻研然而知不足，虚心是从知不足而来的。虚伪的谦虚，仅能博得庸俗的掌声，而不能求得真正的进步。——华罗庚

8、谚日：“积财千万，不如薄技在身。”使之易习而可贵者，无过读书也。世人不问愚智，皆欲识人之多，见事之广，而不肯读书，是犹求饱而懒劳馔，欲暖而惰裁衣也。——颜之推

9、只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能顺利地学习……（这）是教育过程的逻辑。——苏霍姆林斯基

10、在人生的道路上，不管是潇洒走一回，或者是千山独行，皆须是自己想走的路，虽然，有的人并不是很快就能找到自己的方向和道路，不过，只要坚持到底，我相信，就一定可以找到自己的路，只要找到路，就不必怕路途遥远了。

11、读和写是学生最必要的两种学习方法，也是通向周围世界的两扇窗口。——苏霍姆林斯基

12、举一而反三，闻一而知十，及学者用功之深，穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。——朱熹

13、努力学习，勤奋工作，让青春更加光彩。 ——王光美

14、做学问的功夫，是细嚼慢咽的功夫。好比吃饭一样，要嚼得烂，方好消化，才会对人体有益。——陶铸

15、学习有如母亲一般慈爱，它用纯洁和温柔的欢乐来哺育孩子，如果向它要求额外的报酬，也许就是罪过。——巴尔扎克

16、必须记住我们学习的时间是有限的。时间有限，不只由于人生短促，更由于人事纷繁。我们应该力求把我们所有的时间用来做最有益的事。——斯宾塞

17、学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习的自我概念。——布鲁姆

18、天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为。——《孟子·告子下》

19、我读书越多，书籍就使我和世界越接近，生活对我也变得越加光明和有意义。——高尔基

20、学习中的苦确实难以尽言，然而，学习亦有乐。当你经过艰难的思索、推理，最后解出一道难题时，会喜形于色；当你在学习中取得优良成绩时，会感到由衷的喜悦；当你运用所学知识，在生活中解决了实际问题时，会乐在其中。

21、努力向学，尉为国用。——孙中山

22、少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之深浅，为所得之深浅耳。——张潮

23、人不光是靠他生来就拥有一切，而是靠他从学习中所得到的一切来造就自己。 ——歌德

24、古今中外有学问的人，有成就的人，总是十分注意积累的。知识就是机积累起来的，经验也是积累起来的。我们对什么事情都不应该像“过眼云烟”。——邓拓

25、勤奋是你生命的密码，能译出你一部壮丽的史诗。

26、读书是我唯一的娱乐。我不把时间浪费于酒店、或任何一种恶劣的游戏；而我对于事业的勤劳，仍是按照必要，不倦不厌。——富兰克林

27、学习这件事不在乎有没有人教你，最重要的是在于你自己有没有觉悟和恒心。——法布尔

28、举一而反三，闻一而知十，及学者用功之深，穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。――朱熹

29、生活的全部意义在于无穷地探索尚未知道的东西，在于不断地增加更多的知识。——左拉

30、在寻求真理的长河中，唯有学习，不断地学习，勤奋地学习，有创造性地学习，才能越重山跨峻岭。——华罗庚

31、读书无嗜好，就能尽其多。不先泛览群书，则会无所适从或失之偏好，广然后深，博然后专。——鲁迅

32、书籍便是这种改造灵魂的工具。人类所需要的，是富有启发性的养料。而阅读，则正是这种养料。——雨果

33、书籍使一些人博学多识，但也使一些食而不化的人疯疯颠颠。——彼特拉克[意大利诗人]

34、钉子有两个好处：一个是挤劲，一个是钻劲。我们在学习上要提倡这种“钉子”精神，善于挤和钻。——雷锋

35、勤奋者废寝忘食，懒惰人总没有时间——日本

36、要学会乐观学习。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，此乃乐观学习之谓也。既然学习是生活的一部分，就应该乐观地对待它，不管你在轻松地学习，还是困难地学习。其实，只要善于在未知中寻找兴趣，你就能永远乐观地对待学习。

37、我们要振作精神，下苦功学习。下苦功，三个字，一个叫下，一个叫苦，一个叫功，一定要振作精神，下苦功。——毛泽东

38、我们不要害怕失败，要有“屡败屡战”的精神，把失败当成通往成功的垫脚石，当你遭受失败越多时，你就会离成功越来越近。当然，你必须要有足够的抵御失败的能力，并且不断地去努力进取。

39、挥汗读书不已，人皆怪我何求。我岂更求荣达，日长聊以销忧。读书，为明理也；明理，为做人也。——彭兆荪

40、书籍是在时代的波涛中航行的思想之船，它小心翼翼地把珍贵的货物运送给一代又一代。——培根

41、图书的作用，甚至在古代就已经被挪威和瑞典人一诺尔曼人一所肯定了。他们认定，他们的鲁恩（北欧古金石文字）具有超自然的力量。——卢伯克

42、勤奋的含义是今天的热血，而不是明天的决心，后天的保证。

43、石可破也，而不可夺坚；丹可磨也，而不可夺赤。 ——《吕氏春秋·诚廉》

44、读书不寻思，如迅风飞鸟之过前，响绝影灭，亦不知圣贤所言为何事，要作何用。——薛宣

45、故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。——孟子

46、勤奋可以弥补聪明的不足，但聪明无法弥补懒惰的缺陷。

47、我一生的嗜好，除了革命之外，就是读书。我一天不读书，就不能够生活。——孙中山

48、形成天才的决定因素应该是勤奋。……有几分勤学苦练是成正比例的。——郭沫若

49、想和聪明的人在一起，你就得聪明；而善于发现别人的优点，并把它转化成自己的长处，你就会成为聪明人。想和优秀的人在一起，你就得优秀；而善于把握人生的机遇，并把它转化成自己的机遇，经典励志名言你就会成为优秀者。学最好的别人，做更好的自己。借人之智，成就自己，此乃成功之道。

50、生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之又其次也；困而不学，民斯为下矣。——《论语》

51、读书有三种方法：一种是读而不懂，另一种是既读也懂，还有一种是读而懂得书上所没有的东西。——克尼雅日宁

52、自觉心是进步之母，自贱心是堕落之源，故自觉心不可无，自贱心不可有。——邹韬奋

53、打开一切科学的钥匙都毫无异议地是问号，我们大部分的伟大发现都应当归功于如何？而生活的智慧大概就在于逢事都问个为什么？——巴尔扎克

54、当我们第一遍读一本好书的时候，我们仿佛觉得找到了一个朋友；当我们再一次读这本书的时候，仿佛又和老朋友重逢。——伏尔泰

55、勤奋和智慧是双胞胎，懒惰和愚蠢是亲兄弟——民谚

56、人生像攀登一座山，而找寻出路，却是一种学习的过程，我们应当在这过程中，学习稳定、冷静，学习如何从慌乱中找到生机。 ——席慕蓉

57、我们活着不能与草木同腐，不能醉生梦死，枉度人生，要有所作为。——方志敏

58、一个爱书的人，他必定不致于缺少一个忠实的朋友，一个良好的老师，一个可爱的伴侣，一个温情的安慰者。——巴罗

59、知识是引导人生到光明与真实境界的灯烛，愚暗是达到光明与真实境界的障碍，也就是人生发展的障碍。——李大钊

60、我们自身的资源是有限的，但我们周围的资源是无限的，要想成功的人，就要有这种想法：从现在开始，运用自身的资源，运用周围的资源，运用一切可利用的资源——要做到这一点并不难。

61、要学会读书，必须首先读的非常慢，直到最后值得你精读的一本书，还是应该很慢地读。——法奇（法国科学家）

62、锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。 ——《荀子·劝学》

63、看书不能信仰而无思考，要大胆地提出问题，勤于摘录资料，分析资料，找出其中的相互关系，是做学问的一种方法。——顾颉刚

64、伟大的成绩和辛勤劳动是成正比例的，有一分劳动就有一分收获，日积月累，从少到多，奇迹就可以创造出来。——鲁迅

65、要懂得能力学习。不仅要学习知识，更重要的是培养自己的能力。知识一般都容易在书本上找到，然而某些能力是很难从书本上学到的，即使书上详细地介绍，也很难直接从书本上学到。经典励志名言真正的能力学习需要去直面人生，融入社会，勇于实践。

66、学习对每个人的重要性大家都知道，我们都知道学习代表未来，成绩代表过去，学习成就人生，学习改变命运，学习可以致富，这些话语其实一点都不夸张，学习真的可以改变我们的命运，学习真的可以成就我们的人生，学习也确实可以致富。

67、一分钟一秒钟自满，在这一分一秒间就停止了自己吸收的生命和排泄的生命。只有接受批评才能排泄精神的一切渣滓。只有吸收他人的意见。我才能添加精神上新的滋养品。——徐特立

68、现在，我怕的并不是那艰苦严峻的生活，而是不能再学习和认识我迫切想了解的世界。对我来说，不学习，毋宁死。——罗蒙诺索夫

69、与其找糊涂导师，倒不如自己走，可以省却寻觅的功夫，横竖他也什么都不知道。——鲁迅

70、书富如入海，百货皆有。人之精力，不能兼收尽取，但得春所欲求者尔。故愿学者每次作一意求之。——苏轼

71、经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一眼睛看到纸的背面。——歌德

72、勤能补拙是良训，一分辛劳一分才。——华罗庚()

73、学习的苦与乐是相对的。没有学习上的苦，那知所取得成就背后的甜呢？学习的苦，是一种苦中作乐。

关于学习的格言篇2

1、忙于采集的蜜蜂，无暇在人前高谈阔论。

2、如果惧怕前面跌宕的山岩，生命就永远只能是死水一潭。

3、积土而为山，积水而为海。——荀子

4、学习的敌人是自己的满足，要认真学习一点东西，必须从不自满开始。对自己，学而不厌，对人家，诲人不倦，我们应取这种态度。——毛泽东

5、不管多么险峻的高山，总是为不畏艰难的人留下一条攀登的路。

6、一个有信念者所开发出的力量，大于99个只有兴趣者。

7、人之所以能，是相信能。

8、自然界没有风风雨雨，大地就不会春华秋实。

9、形成天才的决定因素应该是勤奋。有几分勤学苦练是成正比例的。——郭沫若

10、阅读一本不适合自己阅读的书，比不阅读还要坏。我们必须会这样一种本领，选择最有价值、最适合自己所需要的读物。——别林斯基

11、人生像攀登一座山，而找寻出路，却是一种学习的过程，我们应当在这过程中，学习稳定、冷静，学习如何从慌乱中找到生机。——席慕蓉

12、一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。——增广贤文

13、懦弱的人只会裹足不前，莽撞的人只能引为烧身，只有真正勇敢的人才能所向披靡。

14、我们这个世界，从不会给一个伤心的落伍者颁发奖牌。

15、顽强的毅力可以征服世界上任何一座高峰！——狄更斯

16、只有登上山顶，才能看到那边的风光。

17、即使爬到最高的山上，一次也只能脚踏实地地迈一步。

18、古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志。——苏轼

19、只会幻想而不行动的人，永远也体会不到收获果实时的喜悦。

20、读书也象开矿一样，"沙里淘金"。——赵树理

21、山路不象坦途那样匍匐在人们足下。

22、生活就像海洋，只有意志坚强的人，才能到达彼岸。——马在思

23、事常与人违，事总在人为。

24、读过一本好书，象交了一个益友。——臧克家

25、丈夫志四海，万里犹比邻。——曹植

26、梯子的梯阶从来不是用来搁脚的，它只是让人们的脚放上一段时间，以便让别一只脚能够再往上登。

27、一分耕耘，一分收获；要收获的好，必须耕耘的好。

28、所谓天才，只不过是把别人喝咖啡的功夫都用在工作上了。——鲁迅

29、乐观是一首激昂优美的进行曲，时刻鼓舞着你向事业的大路勇猛前进。——大仲马

30、志不强者智不达。——墨翟

31、绳锯木断，水滴石穿。——罗大经鹤林玉露

32、对于攀登者来说，失掉往昔的足迹并不可惜，迷失了继续前时的方向却很危险。

33、书籍鼓舞了我的智慧和心灵，它帮助我从腐臭的泥潭中脱身出来，如果没有它们，我就会溺死在那里面，会被愚笨和鄙陋的东西呛住。——《高尔在论青年》

34、自觉心是进步之母，自贱心是堕落之源，故自觉心不可无，自贱心不可有。——邹韬奋

35、世界上那些最容易的事情中，拖延时间最不费力。

36、懒惰象生锈一样，比操劳更能消耗身体；经常用的钥匙，总是亮闪闪的。——富兰克林

37、路曼曼其修远兮，吾将上下而求索。——屈原

38、仅次于选择益友，就是选择好书。——考尔德

39、求知无坦途，学问无捷径。

40、百学须先立志。

41、忧劳可以兴国，逸豫可以亡身。——新五代史伶官传序

42、脚步怎样才能不断前时？把脚印留在身后。

43、任何的限制，都是从自己的内心开始的。

44、欲穷千里目，更上一层楼。——王之涣

45、看文字须大段精彩看，耸起精神，竖起筋骨，不要困，如有刀剑在后一般。就一段中须要透，击其首则尾应，击其尾则首应，方始是。不可按册子便在，掩了册子便忘。——朱熹：《朱子语类大全》

46、信仰是伟大的情感，一种创造力量。

47、锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。——荀况

48、不要把许多杂乱的词句塞在脑子里，而是要启发了解事物的能力，使得从这种能力之中流泻出来——-象从活的泉眼流出一样——-一条溪涧(知识)来。——夸美纽斯：《大教学论》

49、知识是从刻苦劳动中得来的，任何成就都是刻苦劳动的结果。——宋庆龄

50、做人也要像蜡烛一样，在有限的一生中有一分热发一分光，给人以光明，给人以温暖。——萧楚女

关于学习的格言篇3

2、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随——韩愈。

3、学而不思则罔，思而不学则殆——孔子 。

4、知之者不如好之者，好之者不如乐之者——孔子。

5、三人行，必有我师也。择其善者而从之，其不善者而改之——孔子 。

6、兴于《诗》，立于礼，成于乐——孔子。

7、己所不欲，勿施于人——孔子 。

8、读书破万卷，下笔如有神——杜甫 。

9、读书有三到，谓心到，眼到，口到——朱熹 。

10、立身以立学为先，立学以读书为本——欧阳修。

11、读万卷书，行万里路——刘彝。

12、黑发不知勤学早，白发方悔读书迟——颜真卿 。

13、书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲——于谦 。

14、书犹药也，善读之可以医愚——刘向。

关于学习的格言篇4

关键词:文化 学习风格 调整 同化 变化

一、导言

文化就像一座冰山,大部分在水面下隐藏着,人们看到的只是很小的一部分。我们能看到人们的行为方式,能听

到人们的讲话内容,我们可能会理解或误解我们所看到的和听到的。Samovar认为文化是无处不在的、多维的、复杂的和蔓延的,这些特征结合起来使人们难以给文化下定义。诸多关于文化的定义要么过于宽泛,认为文化就是一切;要么过于局限,认为文化就是歌剧、艺术或芭蕾。基于对多种文化定义的研究,Samovar提出了以下的文化定义:文化是一种共享的行为方式,这种行为方式世代相传,目的在于促进个体和社会的生存、适应、成长及发展。文化有其外在(如人工制品,风俗习惯)与内在象征(如价值观、态度、信仰、认知、情感、感知风格、意识模式和认识论)。

学习风格被Keefe(1979)定义为学习者对学习环境的感知和认知方式,以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时所表现出来的具有倾向性的方式,这种方式具有相对的稳定性。学习是一种世界范围内普遍的本质的人类活动,然而任何国家从未停止探讨或发展其自身的学习方式,目的在于回应来自其环境的特定要求。可以理解的是,适合于每一个国家的特定学习环境的持续发展与学习风格随文化环境的变化方式紧密相关,即学习风格与文化之间存在紧密联系。显而易见,文化对语言学习风格的形成与发展有着深刻的影响。在今天的中国,外语学习已成为高等教育不可或缺的一部分,令人遗憾的是,中国的外语教学仅培养出为数不多的成功的语言学习者。与之相反,在西方国家很多大学生在第二语言,甚至第三第四语言学习中获取成功,这确实另人感到惊奇,是什么造成如此不同的语言学习效果?带着这个疑问笔者对中美语言学习者学习风格的文化差异做了对比分析,以更好促进EFL学习者的语言学习过程,实现“有效”的外语学习。

二、中国文化与其语言学习风格

有着五千年历史的中国深受儒家文化仁、义、礼、智、信的影响,人们尊师重教,尊老爱幼。忠孝也是儒家文化的重要组成部分。通常来讲,中国社会正常的社会与生活秩序深受儒家思想的影响从而形成分明的等级结构。并且,儒家思想对中国的家庭教育与学校教育亦产生深远的影响,而二者在学习者语言学习风格形成和发展中起着重要作用。在中国,家庭教育的先进理论并没有给予充分的关注,传统模式的家庭教育依然存在。孩子们被教导要孝顺并服从父母和长者,中国父母,尤其是那些来自传统的大家族喜欢为自己的孩子做出决定或选择。在这种家庭氛围的影响下,孩子理所当然地习惯于接受而不是创造具有个性特征的东西。即使他们抓住某个机会完成了某项任务,也很少能得到父母积极肯定的评价或认可。来自父母与长者的严格的规定、原则甚至命令束缚着孩子们认知能力的发展,他们的感受也被家庭成员所忽视。中国的学校教育如何呢?在儒家文化的熏陶下,中国学生视教师与教科书为权威,师生之间的关系过于正式,很难建立非常融洽的师生关系。根据笔者的教学经历与课堂观察,中国教师习惯于在全班同学前做讲解,通常很少会征求学生的问题或建议,更不想学生对自己的讲解产生质疑。而学生仅是专心听讲,做大量的笔记以接受知识为主。教科书在知识的发展中起着重要的作用,而知识的积累以重复记忆为主要手段,很少介入“有意义的学习”。人们通常认定“严师出高徒”,令人遗憾的是,这种思想所造就的学生因担心受到老师的批评指责在课堂上表现得非常被动。中国的学校教育以“机械学习”为特征,学习者大多为信息的存储器,对于老师所传授的知识缺乏应用能力,尤其在语言学习方面,中国的考试制度与排名次的评估体系应对此负责。在一些外籍教师看来,中国学生不喜欢参与课堂活动。许多教师的教学经历表明他们的不情愿并不是因为他们没有自己的观点,而应归因于中国的教育制度。

中国文化的另一特征是“集体主义”,鼓励团队合作精神与个体谦虚的品质。在这种背景下,中国语言学习者喜欢通过合作完成学习任务,为了共同的目标相互支持,而不是自己被群体排除在外。家庭、学校和社会对谦虚品质的高度认可使学生在课堂上更喜欢把表现的机会留给其他同学,否则会被同学认为是出风头而遭受排挤。

根植于儒家文化、集体主义、及与之相关的家庭和学校教育的泥土中,中国的语言学习者在很大程度上倾向于视觉型、分析型、场依存型、审慎型、内向型、具体系列型和谨慎有组织型。另外值得关注的一点:与美国学生相比,中国学生更封闭固执,拒绝接受与他们现存制度相矛盾的或不一致的东西。因此他们学习外语时表现出很低的歧义容忍度。

三、美国文化与其语言学习风格

与中国文化相比,美国主要文化模式包括个人主义、物质主义和追求自由平等。美国人热爱科学与技术,重视进步与变革。美国语言学习者表现得独立而具有竞争力,他们是典型的动手操作型、综合型、场独立型、冲动型、外向型、随意直觉型和自由随意型学习者。在语言学习中他们勤于思考,勇于表现自己,善于接受新鲜事物,新的任务对他们来说就是一次新的挑战。而平等意识又有助于构建和谐的、甚至不拘小节的师生关系,营造宽松的学习氛围,使学生敢于质疑“权威”,继而思维能力与动手能力得以发展,而这正是“发现学习”的要旨所在。

美国历史,尤其是美利坚合众国的缔造在其主流文化模式形成的过程中起着非常重要的作用。原本依附于英国的最初的十三个州在美国宣布独立之前经历了艰苦卓绝的斗争,这对美国学习者“独立学习”的培养产生了深远的影响。并且,美国被称作“大熔炉”,它接受了来自全世界的不同文化背景的大量移民,因此其文化带有多元的色彩。而当大批移民涌入美国,为了在完全不同的文化中生存,他们必须勇敢地面对激烈而残酷的竞争。在适应陌生环境的过程中,他们必须容忍、接受并学会任何对他们来说非常陌生的东西直到他们真正融入美国文化成为其中一员。因此,美国人独立而又喜欢接受新思想迎接新的挑战。这些构成了美国文化的特征,美国学生的语言学习风格也打上其主流文化的烙印。

根植于这种文化土壤,美国的家庭教育与学校教育呈现完全不同的特征。其学校教育以内容教学、主题教学、任务教学为特征。教师的任务就是营造和谐宽松的氛围,为学生创造机会发展其思维能力、探索能力和解决问题的能力。“意义学习”、“自主学习”和“发现学习”在美国校园得以鼓励和发展,先进的教学理念为语言学习者提供了展示智慧与能力的机会与平台。美国的家庭教育在学生语言学习风格的形成中发挥着重要作用。父母不会无故为孩子做任何事。孩子有权利决定自己的事,父母只是给孩子一些建议或看法而不是命令。美国父母的言行对孩子学习风格的形成产生了深远的影响。在学习外语时,美国学习者表现得更独立于教师,他们只是从教师那里得到一些启发、建议或评价而不是现成的答案。与中国EFL学习者相比,他们更渴望颇具挑战性的学习任务。

另外,一个国家的社会制度与经济发展也是其文化的组成部分,在学习者语言学习风格的形成中起着重要的作用。中国是社会主义国家,因而推崇集体主义;美国是资本主义国家,因而崇尚个人主义与实利主义。美国资产阶级民主革命的口号--自由、平等、博爱已扎根在美国人的内心深处。中国是一个不发达的农业大国,而美国是一个高度发达的工业大国。两国经济发展的水平也是各自主导文化与学习风格形成的重要影响因素。因为发展意味着进步、变革、挑战与开放。而这些正是中国语言学习者所欠缺的文化土壤。

四、结论

通过对中美语言学习者学习风格文化差异的对比分析,笔者为导言中提出的问题给予探索性的回答,那就是美国的语言学习者更愿意接受新的思想、观点、理念,因此他们在学习新的语言时表现出更高的歧义容忍度。他们在语言学习中的积极参与使他们更易于融入新的文化当中,而以上所述正是语言学习成功的重要保证。这并不是对中国文化与语言学习风格的否定,笔者所要指出的是无论你来自什么文化背景,学习一种新的语言时都需要调整或改变根植于文化土壤的学习风格,要尝试去发展或拓展你喜好的学习风格。当你融入到目的语的文化当中,你会感受到自己学习风格的变化。而这种变化亦会对你的语言学习起到促进作用。因此对母语和目的语语言学习风格文化差异的了解,对语言教师与学习者都具有重要的意义。

参考文献

[1]Reid,J.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Peking:Foreign Language Teaching and Research Press.2002.

[2]Samovar LarryA.,PorterRichardE.& munication Between Cultures(Third edition).Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2003.

[3]Keefe,J.W.Learning Style:An overview.In J.W.Keefe(ed),Student learning styles:Diagnosing and prescribing programs.Reston,VA:National Association of Secondary School Principals,1979.

[4]胡文仲.跨文化交际学概论.北京:外语教学与研究出版社,2003.

[5]阕道隆.中国文化精要.北京:中国青年出版社,1994.

[6]R.穆斯曼.美国背景.北京:世界图书出版社,1997.

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关于学习的格言篇5

论文关键词：个体差异，二语习得

 

一、引言

自上世纪50年代以来，学习者个体差异在二语习得中的作用一直被广泛关注毕业论文提纲，学习者个体差异研究也已成为二语习得研究中的主线之一。按照众多学者的共识，这些个体差异因素包括以下几个方面：1）对如何学习外语所持的看法和观点；2)精神和心理状态；3）年龄因素；4)学习动机；5）语言能力倾向；6）认知风格 7）性格因素。本文主要探讨的时后四项个体差异因素对二语习得的影响。

二、动机因素对二语习得的影响

动机指的是那些能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素免费论文下载。其可分如下类型：

1． 内在激励，它指外语学习者从学习本身所获得的满足。教师和学生保持和谐的关系是维持学生兴趣的关键。

2． 结果动机毕业论文提纲，是指外语学习者由于取得好的学习成绩，产生成就感而获得的满足。动机与学习成绩是相辅相成。

3． 综合动机，指的是由于外语学习者对其所学语言为母语的民族及其文化等怀有一种浓厚的兴趣二学期语言，以达到与其交往，甚至融于该社会文化之中的目的。

4． 工具性动机毕业论文提纲，是外语学习者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行焦急的条件，学习外语知识作为达到其他目的的手段或工具，如找工作，读原文报刊或通过考试等等，这样的动机成为工具性动机。

三、语言学习能力对二语习得的影响

语言能力倾向指外语学习者所具备的一种自然的语言学习能力毕业论文提纲，即它是一种可能发展出来的潜在能力。一般认为语言能力倾向主要体现在四个方面免费论文下载。

1． 语言解码能力，即具有辨别、记忆所学外语音素的能力。

2． 语法解码能力，有的学者亦称其为语法敏感性，这主要指学习者具有辨别句子中各个词所具有的语法功能的能力。

3． 归纳学习能力，指外语学习者所具有的辨别语言形式和意义之间对应关系模式的能力。

4． 机械学习能力毕业论文提纲，一般指对缺乏练习材料的学习或材料的意义联系缺乏领会的学习，即通常说的单纯重复，死记硬背的学习。

四、认知风格对二语习得的影响

认知风格。它指个体在信息加工过程中表现在人之组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。个体分支风格主要表现在以下几个方面：场依存性和场独立性；分析性与非分析型概念化倾向；对认知领域宽窄的选择；复杂认知与简约认知；冒险与保守。

认为属于连续体一段的人往往全年共享与更多地利用内在参照标志主动地对外来信息加工，这种人叫做独立于场的人；而属于另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标志，不那么主动地对外信息加工毕业论文提纲，这种人叫做依赖于场的人免费论文下载。至于两种认知方式在外语学习方面孰优孰劣，目前尚无一致观点。

五、性格因素对二语习得的影响

在性格因素中诸如自尊心、抑制、焦虑、冒险精神及内外倾向等会对第二语言习得有一定的影响，它们使学习速度以及最终外语水平产生差异。

六、结语

在第二语言习得过程中，个体差异因素对学习者第二语言的系的影响非常大。但就目前研究成果而言，我们仍无法说明哪些个体差异因素对第二语言习得的成功起着至关重要的作用。此外，我们还应认识到除个体差异因素外，社会、外语习得机制、文化背景、学习氛围和环境等对学习者的二语习得影响也非常大。我们所研究探讨的个体差异因素仅仅是影响学习者第二语言习得众多因素之一。

参考文献：

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[2]蒋剑云,戴运财.年龄与第二语言习得[J]. 山东师大外国语学院学报, 2002

[3]朱中都.场独立性与场依赖性风格对二语习得的影响[J]. 外语与外语教学，2002

 

关于学习的格言篇6

关键词：俄语教学；分类；隐形；教学模式

引言：

在对外语教学的研究中，许多专家学者从不同视角提出了一系列外语教学模式，比如：美国学者乔伊斯和韦尔就把教学模式分为信息加工模式、个性化模式、合作教学模式和行为控制教学模式。在国内，有关教学模式的探讨及分类更是仁者见仁智者见智，分类颇多。如，从教学活动的强度分为：注入式、启发式、问题式、范例式等；从教学意义的生成方式看，分为替代性、指导性和生成性教学模式。这些模式不同层次不同程度地应用在各种类型外语教学中，其在具体的教学中也发挥着相应的作用。在国内，俄语课堂教学自然也不断延续着这些教学模式中的一种或多种。值得指出的是，这些教学模式的划分无疑在对相关理论的割裂，其划分的标准与依据在个别方面也有些牵强，在具体的实施运用和操作过程中也很难脱离传统的教学模式。国内各高校外语教学的语种本体纷繁，每个语种本身都具有其相对的特殊性，而时代的不断发展，也使外语教学的对象在生理和心理有不断变化。这就要求外语教学的工作者不断研究和探讨新的教学模式以适应学科内部的特殊性和教学对象的不断变化。针对于俄语教学这一特有的外语教学门类，本文从新的视角提出一种新型的教学模式，即隐形分类教学。它是一种基于心理学理论的新型课堂教学模式，这种课堂教学模式有利于构建新型的师生关系，有利于创设紧张活泼的俄语学习氛围，有利于增强学生学习俄语的内驱力。本文仅就这种新型教学模式提出的心理学依据进行相关论述。

一、 隐形分类教学模式的内涵

隐形分类教学模式的提出不是简单地沿用分类概念界定的。它最初来源于俄语教学实践经验，通过观察教学对象的差异性和研究俄语语言本身的特点，再从心理学视角探究其存在的理论依据。这种教学模式很容易被广大教师在认知上进行理解。

隐形，即将俄语中存在的各种繁难语法现象和知识结构体系进行隐形，让学生在不知不觉中参与知识的构建和重组，让学生在潜移默化间由知识的被动接受者变为主动求取者，让学生在习得中操练言语，进而内化为语言的掌握，再通过语言知识的内化量和知识的层次性加强俄语言语的习得，从而使交际过程由“逃避”到“大胆尝试”，由“交际失误”逐渐过渡到恰当得体。“隐形”顾名思义在这种教学模式实施过程中，教学对象一般不能从理论层面解释教师的授课意图，在进行言语训练和知识获取时往往存有一定的“好奇”，而教师则是“隐形”的操纵者，是这种教学模式实施中的绝对头脑清晰者。如基础阶段俄语语法中的一个繁难项目主动形动词（действительное причастие）变化及用法的知识呈现中，教师可以预先给学生一些带有主动形动词的短语或者句子，如спящий мальчик， спящая красавица， спящий в постели мальчик， Мама смотрит спящего в постели мальчика.等。这些短语或者是句子的选取教师需要花费一些心思，既要是常见的且学生感兴趣的，而且呈现后要保证学生在已有知识基础上能理解其意义和用法，接着进一步呈现相对复杂一些的短语和句子，反复这样训练以后，学生隐约觉得这是一类与动词有一样的词根且与动词支配关系一致的形容词。这就刺激去寻找这些词的来源，从而发现其与动词的真正关系。再通过类比归纳，发现并掌握形动词的词形变化及用法已不是难事。

分类，从广义上来讲是指将俄语学科内部体系进行知识分类及对教育对象的心理学人格特征分类。关于知识分类的标准有多种，本文的学科内部体系知识分类采用布鲁姆（Bloom.B.S）《教育目标分类学》中最新界定的二维框架知识分类，包括从具体到抽象的四个类别，即事实、概念、程序和元认知。事实性知识是指掌握俄语这一学科或解决具体交际过程中出现问题所必须掌握的基本要素，具体指一些术语知识，语言交际、语料发生的时间、地点，参与者等等；概念性知识是指俄语这一学科中基本要素之间的联系，知识之间是如何组织的，如何发生内在联系的。具体指语言框架形成的理论的知识，语料中表达各元素组合情节的知识，它们通常都最具有概括、抽象、总结意义，对于描述、预测、说明或确定相关的事务具有一定的指向性；程序性知识是如何做事的知识，做事可以是简单的常规联系，也可以是对某一问题新颖的解答，通常指的是如何运用已有的语言知识恰当完成交际目的方法性知识。元认知知识是指关于一般的认知知识及自我认知的知识。具体包括策略知识、认知任务知识及自我认知知识。元认知知识对外语学习者发挥主动性有重要作用，学习者可以通过复述语料内容、重新组织和精加工进行监测和调节自己的认知活动。教师可以通过学习者对这类知识的运用理解其认知活动的优势及不足。

教育对象的心理学人格特征分类。人格特征（trait）可以理解为特定的人格元素，通常意义上可以理解为人的性格特征，它可以描述一个人的感觉、思维方式和表现方式，具有相对的持久性和统合性。心理学界对于人格的分类也有不同的看法，近年来，被沿用最广的是人格的五种分类，即人格大五模型 （“Big Five” model）。此模型列出了五种普遍的人格特征，包括外向性（extraversion）、神经质性（neuroticism）、和善性（agreeableness）、严谨自律性（conscientiousness）和开放性（openness to experience）。这五种人格的特征分别表现为：外向性人格热情亲切、爱交朋友；神经质性人格焦虑、感情脆弱；和善性人格温厚、易信任他人；严谨自律性人格组织性和自律性强；开放性人格想象力丰富、有创意。

基于以上阐述，不难理解隐形分类教学的内涵。它具体指教育者在教育教学规律指导下，基于学科内在逻辑体系和教育对象人格多样化前提下所采取的一种有效激发学生学习俄语兴趣，提升学习内驱力的一种新型教学模式。

二、 教学模式提出的心理学依据

（一）奥苏贝尔（D.P.Ausubel）的“三种内驱力说”

美国当代著名教育心理学家奥苏贝尔通过长期对学生的认知结构研究，提出了对现代俄语教学有重要影响意义的理论——学习动机的“三种内驱力说”。根据此理论，学生学习俄语的动机可大体归为三类：“认知内驱力”是学生出于对俄语语言及俄罗斯民族的好奇心而产生的认知需求，它是俄语学习者本人的内部学习动机。一般会随着俄语学习者年龄的增长而不断加深对俄语及俄罗斯民族的认知欲望，但也有可能因为外界的压力过大而消减或消失。比如俄语知识的难度过大，学校教育及家庭教育给予的过高期望等都可能让学生产生习得性无力感，而导致认知内驱力减退或消失。而现代俄语教学中亟待解决的问题之一就是增强学习者的学习内驱力。其实，每一位初接触俄语的人都有一种认知好奇心，与其说是“增强”，不如说是“保持”，多年的俄语教学实践证明，增强提高俄语学习者的认知内驱力在教学操作者很难实现，俄语教学工作者要做的是如何将学生的认知内驱力保持，而非使其消失。这就要求教师要充分了解学习者的人格特征和知识属性，通过外部动机来拉动内部动机，这也就涉及奥苏贝尔提出的另外两种内驱力“附属内驱力及自我提高内驱力”。附属内驱力是指学习者为了赢得长辈和权威的赞许而表现出来的一种要把学习搞好的需要，它不来自学习者自身也不来自外部社会，实际上它是成就动机的一种转换体。自我提升内驱力是学生通过自身努力，取得一定成绩从而胜任工作的一种需要。通过这些能赢得学校、家庭和社会的认可，是成就动机的另一种表现。通过对这两种内驱力的加强可以不断转化为学习者的内部动机。换句话说，这三种内驱力的任何一个得以持续或加强都有利于学习者成绩的提高。

俄语教师可根据授课对象的年龄、性格特征、已有知识基础实施隐形分类教学。就人格的五种普遍特征来说，具有外向性及开放性人格特征的学生，教师可多实施鼓励评价，让学习者感到一种独有的教师期待，通过增强其附属内驱力，保持或提升对俄语学习的兴趣。对于具有神经质特征的学习者，教师尤其要鼓励其多参与言语交际能力，不断尝试错误，接受挫折，每次试误后，教师给予的肯定评价尽量比前一次多，这样学习者学习自信心增强，抗挫折能力也会有所提升。对于具有严谨自律特征的学习者教师可通过给其布置相对较难的学习任务来提升自我提高内驱力，从而保持其学习俄语的积极性。

（二）克拉申“第二语言习得理论”

克拉申第二语言习得理论的根本出发点及核心是“习得”与“学得”的区分，以及习得与学得机制在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识1。在学习俄语过程中“习得”强调自然的交际过程，是无意识过程，学习者通过反复模仿而达到用俄语交际的目的。在这一过程中学生往往更注重言语传达的信息，而非语言的形式。“学得”则相反，学习者更注重语言的结构变化，而非自然的下意识过程。

在第二语言习得的过程中，学习者因个体的差异会有所倾向。如，外向性、开放性人格特征的学生往往采取习得途径学习俄语，他们在学习过程中往往选择自然的无意识的学习环境，通常乐意或主动寻找自然的语言环境，这样的学生相对来说更愿意与外籍教师或者留学生交流。而严谨自律及神经质特征的学习者往往采取“学得”的途径获取语言知识，他们更多地将注意力放在语法的变化及应用上，习惯追究语言变化形式的由来，交际过程中语言的表达是有意识的，在没有充分的准备下慎于与外籍教师或留学生交流。而具有和善性人格特质的学生在俄语学习过程中往往采取折中的方式，没有明显的那种途径占主导地位，这样的学习者可能习得和学得处理的相得益彰，也可能两种途径都处理的不好，既不愿主动参与言语交际，对语言形式的了解也一知半解。为此，教师要根据学生的性格特征实习隐形分类教学，鼓励开放性、外向性人格特征的学生参与言语实践的同时，还要引导其关注语言的变化形式，为深入的学习奠定基础。对于具有谨慎特质和神经质特质的学习者教师要不断鼓励其参与自然条件下的言语交流，为其创设更多的言语环境，如课堂上鼓励其与教师进行俄语交流，必要时可以采取一定的强制措施。而对于具有和善性人格特质的学习者，如两种途径都运用的不好，教师应以一种途径入手，引导其提升学习内驱力。

（三）言语理解机制

交际性原则是俄语教学的重要原则。据此，听懂别人说的话或看懂文字所表达的思想就成了其中重要的一环。也就是说言语理解在外语学习过程中发挥着重要的作用。言语理解是一种重要的心理活动，它包含着复杂的心理过程。言语理解建立在所给语料和交际者已有知识的基础上。人们在参与交际活动时，总要对所给出的信息进行加工，从而达到交际的目的，然而信息加工需要利用一定的策略，言语理解也是如此，常应用各种策略，如语义策略、词汇策略和句法策略等。学习者由于自身性格特质和已有知识体验往往会采取不同策略完成言语理解。教师也要根据学习者的特征及知识的不同分类预设学习者的言语理解，从而达到教学的游刃有余。

人的言语理解不仅会表现在采取不同的策略上，还表现在对已给出信息的整合。只有当前输入的信息与记忆中储存的信息进行整合后，语料才能被理解，交际才能顺利完成，相反则难以实现。如在讲解及物动词интерсовать时给出这样的句子：Молодую женщину интересует современная музыка.如果学习者已有的知识体系中有这样的概念：及物动词与不带前置词的第四格搭配。于是，在看到不带前置词的第四格时便会与以前的知识整合并迅速从大脑中提取这样的信息：现代音乐使年轻女性感兴趣。如果学习者固有信息中储存的是интересоваться这个词，对于及物动词的概念了解不清，当出现此句子时，学习者便会产生一系列疑问：интересовать与интересоваться有什么不同，支配关系和意思上有何异同等等。学习者不同，已有的知识储备便会有所差异，要想让不同的学生理解给出的相同语料，就要采取不同的方式，教师若了解这一点便可对症下药。

人在言语理解的过程中，不是被动接受语言传递的信息，而是根据已有的知识体验来主动发现或掌握言语意义，这常常要进行推理，通过推理可以了解信息与信息之间的联系，促进言语理解。如在与学生训练接续句子的练习中出现这样的句型“Ничего не подлаешь…”2在看到这个句型后不可避免地要做出推论：（你）毫无办法，（你）不得不如何做（因为事情会如何如何）。很多同学都会接续“Ничего не подлаешь，здоровье не купишь.”（毫无办法，健康买不来）但也会有一些同学接续成类似这样的句型“Ничего не подлаешь， я выполню.”（意思是：你毫无办法，我来完成）。基于此，教师要根据知识的类型及学生对言语理解产生推理的差异采取不同的教学方法。

三、结语

教师需要注意的是，这样做的重点在于让学生体验发现的快乐，激发其内在学习动机，而不仅仅在于让学生认知语法现象。有的教师迫于课堂教学的种种客观因素而懒于实施这样的教学模式，俄语教师在充分了解学生的人格特征及学科内在知识体系构建的前提下，实施隐形分类教学方能有的放矢驾驭课堂，实现学生的认知能力提升。

本文主要针对该模式的内涵进行定义，对隐形分类教学模式从理论构建上进行阐述，并未对该模式的具体操作进行论证。在未来的研究中，笔者将通过实验教学的方式，采取个案研究方法，论证隐形分类教学模式在俄语教学中的作用。

[注释]

①转引自《俄语学习论》高凤兰著 黑龙江人民出版社2008年

②题型出自《Русский язык 2》стр.155 黑龙江大学俄语学院编 2008年

[参考文献]

[1]高凤兰 俄语学习论[M] 黑龙江人民出版社2008.09

[2]王甦 汪安圣 认知心理学[M] 北京大学出版社2004.11

[3]理查德.格里格 菲利普.津巴多（美）著 王垒 王甦等译 心理学与生活[M] 人民邮电出版社 2007.03

[4]高凤兰 俄语教育的理论与实践[M] 东北师范大学出版社2003.08

[5]Гребенюк О.С.， Гребенюк Т.Б. Теория обучения： Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. [M] Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС， 2003. - 384 с.

[6]Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологи в системе образования： Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров - М.： Издательский центр ？Академия？， 2002. - 272 с.

关于学习的格言篇7

关键词：对外汉语；二语习得；心理学；个体差异

中图分类号：H193 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0247-02

语言是一种具有地域性、族群性的上层建筑。人类在突破所在地域或族群时就必须弃用原已掌握的第一语言，即母语。转而学习第二语言，及第二语言的习得。然而由于各种原因，第二语言的习得的效果不尽相同，个体差异是其中的一个。对于母语非汉语的学习者来说，汉语的习得亦是如此。

本文试图以两名来自土库曼斯坦零起点留学生学习汉语的过程和成效为例，分析他们两人的个体差异对汉语二语习得的影响。学习时间为40个课时，持续一个学期，主要学习内容是汉语语音和实用汉语口语，他们在汉语习得上有了一定程度的进步。由于两位留学生成长背景、性格特征、学习动机、学习态度和焦虑程度等方面差别较大，所以呈现在学习效果上，也有相对应的差别。

一、个体差异及其对汉语二语习得的影响

个体差异是指个体在成长过程中受遗传和环境的交互影响，使个体在身心特征上显示出的彼此各不相同的现象。在汉语第二语言的习得过程中，汉语学习者也存在个体差异，如：性别、年龄、成长背景、性格特征、学习动机、学习态度、自信程度等焦虑程度。笔者将从性格、动机、态度和焦虑四个方面进行分析，探讨个体差异对汉语二语习得的影响。

（一）性格Personality

这里主要指内向型性格（Introvert Personality）与外向型性格（Extrovert Personality）的差异。

一般认为，外向型性格的学习者二语习得的效果较好，因为这类学习者拥有开朗、热情、敢于尝试或者冒险、乐于且善于与人交流的特质，能够积极参加语言学习活动，这对于接受和学习第二语言是十分有利的。而内向型性格的人，呈现出的沉默寡言，自我封闭，含羞胆怯的性格特征，容易丧失语言学习的机会，则会使二语习得的效果大打折扣。

两位土库曼斯坦留学生的性格迥异。外向型的留学生上课的积极性要强于内向型留学生，课堂上会问很多问题，能将老师教授的知识类比记忆，再碰到类似问题的时候，举一反三。例如，常用句式：“你的学校怎么样？”和句式：“……怎么样？”较外向的留学生能灵活运用“……怎么样？”的句式，甚至对老师提出问题：“我怎么样？”而较内向型的留学生只局限于记得“你的学校怎么样？”这个句子。就教学过程来说，外向型性格的学生善于发现问题，并及时与老师或同学交流，从而解决问题；而内向型性格的学生则倾向于自己解决问题，与人缺乏交流是第二语言习得的硬伤。尽管如此，内向型性格的第二语言学习者也有其学习语言的优势，比如，内向型性格的学习者能够长时间保持良好的专注态度，钻研精神较之外向型性格的第二语言学习者强，这有利于他们对语言的细致研究。其次，他们能够很好地制定学习目标和做出自我评估，独立学习能力和自我控制能力较之外向型性格的第二语言学习者强。一般来说，内向型性格的语言学习者在阅读和写作上更易取得成就，而外向型性格的语言学习者在口语交际上表现更为优异。学术上对内向型性格和外向型性格对二语习得孰优孰劣并无定论。

（二）动机Motivation

Gardner与Lambert研究发现，法语作为第二语言的水平提高既有赖于语言学习能力，也取决于对另一个集团是否有融入的倾向。如果出现了融入的动机，它就会使学习者明显地保持一种强烈地学习另一种语言的动机。其中一个土库曼斯坦留学生，因为父母希望他通过学习汉语更好地开展在华事业，即他的汉语学习动机属于工具型动机。工具型动机的学习者以完成学习任务为主，如果有测验或者考查，他们能够进行针对性的学习和复习，但较少主动进行课外汉语学习活动。属于工具型动机的留学生对语音的学习表现出烦躁、焦虑，并且对于课程的预习和复习做得也很不到位，二语习得效果自然不佳。但是，进入商务汉语的学习后，他的兴趣和热情一下子高涨起来，尤其是在学习数字和买卖东西的时候，学习效率很高。而属于融入型动机的留学生则不局限于课堂的学习，能够在课后通过与中国朋友交流，浏览视频等方式学习汉语，尤其是汉语口语和中国文化习俗，以达到他融入中国社会的目的。

西安外国语大学曾对西安三所高校（西安外国语大学，西北大学，陕西师范大学）的300名在华留学生进行关于汉语学习动机的问卷调查，结果显示：30%的留学生出于职业考虑，30%留学生看中汉语地位的提升，只有10%留学生是为中国文化吸引，另外30%留学生的动机是前面几项的综合。可见，绝大多数把汉语作为第二语言的学习者的学习动机都是工具型动机，他们更关注中国经济的高速发展所带来汉语地位的提升，这并不是否认汉语不具有自身的历史文化魅力，不足以吸引外国人学习。而是在世界上所有的语言学习中，该语言背后的民族或者国家的经济水平、国际地位是该语言影响力和吸引力的直接决定因素。

当二语学习者属于工具型动机时，对于汉语学习的针对性要强于融入型动机的学习者，学习的知识偏向实用，在对外汉语教学初期不应对其做文化知识的要求；相反，融入型动机的学习者对目标语及目的地国家的文化涉猎较广，学习偏向兴趣或者审美，可在教学过程中多涉及传统文化。结果型动机学习者重在兴趣的激发和引导，可通过在汉语教学中加入影视和音乐鉴赏来调动学习者的积极性，注重寓教于乐；而本质型学习者是较为理想的学习者，对于该类学习者的汉语学习应以尽量满足其学习需求为主，多增加课外实践和有一定挑战性的汉语学习任务。

（三）态度Attitude

这里指积极态度与消极态度的差异。加涅（1985）指出，态度是通过学习形成的影响行为选择个体的内部状态。也就是说，态度在第二语言的学习中处于指导学习行为的地位。一个人学习态度的好坏，直接影响学习的效果。态度一般由认知成分、情感成分和行为成分构成。认知成分指个体对事物的评价性观念；情感成分指由认知成分产生的情绪；行为成分则是实施某种行为的准备倾向。当然，态度的形成与动机也有密切的关系。根据Gardner的理论，工具型动机的学生在学习第二语言的时候，学习的深度和积极性都会较融入型动机的学习者弱。动机影响态度，在华从商的目的使留学生对自己的发音，书写汉语不做要求，只需能满足日常交际需要即可。所以，呈现出的学习态度也较为随意。两个土库曼斯坦留学生的学习态度不同，学习态度较积极的，会利用课余时间复习和预习知识，上课时可以较快的投入其中，与老师互动。语言的学习，尤其是口语，反复练习是提高的关键；态度较为消极的却没有很好地利用身在中国学汉语的优势，积极地与人交流，在课余时间都待在寝室里，丧失了学习汉语的好机会。

（四）焦虑

根据心理学的研究成果，焦虑是外语学习过程中非常重要的情感因素，表现为不安、受挫、怀疑、忧虑、担心等情绪。对于第二语言学习者来说，学习时的心理状态对学习效果有一定影响，如果学习者处于焦虑、担心、不安的心理状态，那么就会造成注意力分散，记忆力减退，积极性减低，效率低下等后果。

此文涉及的案例中，留学生的年龄只有十七岁，心智并不十分成熟，面对生在异国的种种困难，会产生焦虑感；如土库曼斯坦与中国有时差，并且两国文化差异大，就拿饮食习惯来说，土库曼斯坦学生很难适应中国的食物，这种日常生活中的不适应，必然带来心理上的焦虑；汉语属于汉藏语系，而俄语属于印欧语系，一个是表意文字，一个是表音文字，在学习时，俄语对汉语的负迁移影响较大，学生在汉语语音学习中就经常发不准声调，特别是阴平和上声，阴平发音偏短促，甚至发成爆破音，这是由于“俄语是无声调语言，所以俄语的语调和重音也会对其学习汉语语音有影响。”即母语对目的语的负迁移。上声的发音更是俄语中所没有的，只能通过反复纠正和手势引导来教学，这种反复的犯错会带来挫败感，在进行“学习”一词的教学时，学生总把“习（xí）”的发音读成“sí”，在多次纠正未有改善的情况下，学生表现出明显的情绪低落，以至每次读到“学习”的时候都小心翼翼，心虚地看着老师。这就是二语习得过程本身造成的焦虑。

焦虑对于二语习得来说是难以避免的，但是可以通过自身的心理调节和老师、朋友的鼓励等方式来减轻。适当的焦虑感是正常而且必要的，它可以促进二语习得学习者通过改变学习方法来克服焦虑，是优化学习状态的推动力。

二、结语

通过以上理论和实践的例证，在二语习得过程中，由性格、动机、态度、焦虑等方面构成的个体差异对学习效果有较大影响，客观地说，这种影响并不是决定性的，但是在一定程度上，应引起我们的重视。尤其是在对外汉语的教学过程中，应针对学习者的自身条件，采取适合学习者性格的教学方式，特别是对于内向型性格的学习者，应引导其充分参与到学习当中；教学前了解学习者的学习动机，尽量满足其学习需求，并适当激发学习者的兴趣和潜力；帮助学习者端正学习态度，可以通过课后交流的方式实现；而对于焦虑过度的学习者，营造轻松自由的学习氛围则显得尤为重要。只有做到因材施教，轻重有别，重点突出，才能使二语习得的效果得到最大限度的实现。

参考文献：

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关于学习的格言篇8

一、拉埃丁的认知风格模型

（一）概要

英国学者拉埃丁及其同事经过多年的研究，发现过去提出的认知风格模型是“……相同维度的不同名称”，[1]并用因素分析法证实了这个假设的合理性。结果使已有的认知风格模型被归结到两个基本的认知风格维度：整体──分析（Wholist-Analytic）言语──表象（Verbal-Imagery）整体──分析这一风格维度与个体在加工信息时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部分看相联系；言语──表象这一风格维度与个体在表征信息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相联系。拉埃丁等人的研究发现：这两大维度是彼此独立的，它们之间的相关性很低。而且，个体在一个认知风格维度上的位置不影响其在另一维度上的位置，每个人都可以在这两大彼此独立的维度上找到自己的位置。就整体──分析维度而言，整体性的人倾向于领会情境的整体，对情境能够有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的区分是模糊的或不区分部分；倾向于将信息组织成整体。相反，分析性的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意于一二个部分而无视其他方面，可能曲解或夸张部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。整体性的人的积极一面是他们考虑当前情境时，看到了整体的“图景”，他们对整体有均衡的看法，能够在整体中理解情境。其消极一面是他们将信息划分成有逻辑的部分时有困难，对图形和言语形式的信息隐蔽能力较差。对于分析性的人，其积极面是他们能将信息分析成部分，并善于找出相似性和差异性，这使得他们能快速地进入问题的核心。其消极面是他们不能形成整体的均衡的观念，将信息整合成整体时有困难。他们或许注意到了一方面特征而不顾其他，并且以不适当的比例夸大这一特征。

就言语-表象这一风格维度而言，言语型的人倾向于在思维中以“词”来表征信息，因而他们在言语作业方面做得很好；表象型的人倾向于在思维中以“图”来表征信息，因而他们在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。

（二）认知风格和学习

拉埃丁等人根据自己提出的认知风格模型，设计了多项心理实验，研究认知风格和学习材料表征方式之间的关系，以及学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。

1．认知风格和学习材料表征方式之间的关系。

实验结果表明：言语型的学习者在文本形式的信息表征中存在学习优势，而表象型学习者在图象形式的信息表征中存在学习优势。另一项实验结果也表明：言语型学生对语义性材料的回忆成绩比表象型者好，而表象型对形象性材料的回忆成绩比言语型者好。这就证明：学生的认知风格和学习材料的表征方式之间存在着显著的相关，即学生的认知风格与学习材料的表征方式匹配与否，将直接影响学习结果。或者说，不同认知风格的学生对学习材料的表征方式有一定的适应性。因此，在教学过程中，教师要注意提供多种表征方式的学习材料，如文本、图像或文本-图像等表征方式，以提高教学效果。

2．学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。

个体在信息加工时也存在个体差异。拉埃丁等人1993年对77个11岁的学生进行一项研究，要求他们对一段短文加以回忆。结果发现：就整体型学生而言，当散文题目放在正文之前时，其回忆成绩较之将散文题目放在正文之后更好；而双极型（介于整体型和分析型之间）和分析型学生对题目的位置并不敏感。还有一项心理实验也得出了类似的结论。拉埃丁等人抽取了200个10～15岁的学生进行一项研究，要求男女学生分别在两种情况下回忆两篇同样内容的短文，一种情况是短文未经任何处理；另一种情况是已将短文细分为三段、而且每段都有次标题。结果发现：后一种情况大大促进回忆成绩的提高，而且，提高幅度受到认知风格和性别的影响。以上实验都证明：个体在信息加工存在不同的倾向，而且个体加工方式和不同学习材料之间存在一定的相关性。这就提醒教师在教学中要考虑到学生的认知风格差异，并针对不同的特点采取不同的教学策略。

二、认知风格和教学策略

每一个学习者的认知风格，既有其优势、长处，有利于学习的一面，又有其劣势、不足，不利于学习的一面。教育的根本目的是既要充分发挥其优势和长处，又要弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足，因此，根据认知风格制定的教学策略可以分为两类：一是与认知风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对认知风格中的短处或劣势采取有意识的适配策略。匹配策略对知识的获得直接有利，他能使学生学得更快、更多，但无法弥补学习方式上的欠缺。而有意识的适配策略在一开始往往会在一定程度上影响知识的获得，表现为学习速度慢、学得少，学生难以理解学习内容，但它的特殊功效是能弥补学习方式上的欠缺，使学生心理机能的各方面均得到发展。

（一）匹配策略

拉埃丁等人依据学习者对自身认知风格的意识，提出三种关键性的、与个体认知风格相匹配的策略，用于提高学习效率。

1．转译。转译包含对信息的重新构造。由于有些信息的呈现方式不适合学习者的认知风格，通过转译，可以把信息转化为学习者易于操作和理解的形式。例如，表象型者可以把一页课文转译成图表，用更接近视觉表征的形式表达同样的内容；言语型者可以通过语言表述来说明一幅图，从而形成对图形的印象。分析型者可以把一个主题的各部分分解，并罗列在一页纸上，据此得到一个整体的观点；整体型学习者在读完书的每一章时可以列出其中的主要标题，用这种方式给出书中结构的标记。

2．适应。适应是指如果学习者的学习不适宜于他某一维度上的认知风格，可以用他另一维度上比较擅长的认知风格帮忙。例如，分析型-表象型者在需要获得信息或情景的整体观点时，肯定不如整体型者，但是，他可以通过产生整体的图像来获得整体性的观点。同样，整体型-言语型者缺乏分析的便利，然而，他可以用言语表征来替代分析性加工。

3．减轻加工负荷。减轻加工负荷是通过信息加工的办法实现的。如果信息的呈现方式是个体所适宜的，信息加工的负荷就比不相匹配的加工负载小。对个体来说，超额的加工负荷至少将延长学习信息所需要的时间，如果信息超出能力限制，就可能根本不产生学习，因此我们必须采取一些减少信息负荷的策略。例如，表象型学习者在发现语词加工的负荷过高时，可以选择浏览材料，然后抽取最重要的部分学习，免去阅读全部材料；整体型学习者可以通过划出材料里的词句以形成一些标题，从而弄清楚材料的结构。

（二）适配策略

在具体教学情境中，学习情况往往千变万化。在某些情境中，学习者单凭其偏爱或擅长的认知风格无法“驾驭”某些学习内容，而需要对他们来说相对薄弱的学习方式应对，这就需要对其认知短处加以补偿。因此，教师必须帮助学生学会其他的适配策略，以应对真实情境的挑战。法国学者德?加?加朗德里认为，虽然使用何种心理表象是个人的用脑习惯，但是，良好的认知习惯可以后天培养。新的认知习惯的培养分为两个步骤：

转贴于 （1）制作新的心理表象，包括唤起关于某操作结构的习惯的心理表象，辅之以与新的心理表象相适应的刺激，由此唤起新的心理表象；

（2）在没有适宜刺激相伴随的情况下，直接唤起新的心理表象，即唤起原来习惯的心理表象，同时唤起相应的新心理表象。根据上述步骤，对待认知风格失配的学习者，首先将能够唤起新的心理表象的刺激与习惯了的表象匹配，在脑中形成对同一事物的两种表象的联结。然后在没有适宜刺激的情境下，唤起两种表象。例如，习惯于用声音表象编码的学习者，对于画面的编码深感困难，可以先在画面呈现时辅以相应的语言描述，以在脑中唤起声音表象编码的同时，产生视觉印象。两种表象的同时出现，会形成一定的联结，以后，当画面刺激单独呈现时，也会唤起视觉与语音两种表象。又如，对语音编码感到困难的学习者，往往也不擅长于记忆外语单词。这时，可以要求他在识记外语单词时，边看着单词努力形成视觉表象，边嘴里发声拼读单词，让视觉表象与声音表象之间建立起联系。根据认知风格制定的上述两大教学策略，不仅对知识的获得直接有利，使学生学得更快、更多；另一方面，还能弥补学习方式上的欠缺，使学生的心理机能得到全面发展。

三、教师的作用

在教学活动中强调个体认知风格的差异就意味着教师要切实落实因材施教的教学原则，从而体现教育的真正“平等性”。但在学校环境中，该原则的操作并非易事，关键在于教师的作用究竟该如何发挥？下面笔者就教师的某些作用做一些具体的分析：

第一，充分注意每个学生在认识上的特殊性。

由于任何认识活动都是个体主动的建构，因此，即使是同样的教学内容，不同的个体也完全可能由于知识背景和思维方法等方面的差异而具有不同的思维过程，也即表现出一定的差异性或个体特殊性。这就要求教师不能停留于对认识共性的普遍认识，而应更加深入地去了解各个学生的特殊性。更为重要的是，教师不应过分地追求统一性，而应看到合理地教学方法在很大程度上是“个体化了的”。这里，我们要特别强调认知风格的个体差异，并遵循认知风格的应用原则：（1）认知风格不是能力，而是能力运用过程中的某种偏好方式。它们两者的良好匹配可以创造出一种整体优势，其结果超越单一的认知风格或能力。因此，教学活动中要同时考虑认知风格和能力的差异。（2）个体不可能单纯地具有某种单一的认知风格，往往是两种、甚至是多种认知风格的整合体。（3）随着任务、情境的变化，个体表现出来的认知风格也会发生变化，某一时间、某一地点表现的认知风格并不一定在另一时间、另一地点有价值，因此，要正确对待学生多种认知风格的价值。（4）个体所整合的认知风格中的各种“标签”强度不同，例如，同样是整体-言语类型的学习者，有的人倾向于整体型学习，而言语表征较弱；有的人倾向于言语型学习，而整体加工比较弱。因此，不同人在认知风格的弹性应用中灵活性不一样。（5）认知风格不是一成不变的，它可以通过学习而后天习得。（6）认知风格没有好坏之分。

第二，教师要根据对学生认知风格的了解，在教学中有针对性地提供与认知风格相匹配的教学方式。

研究表明，当教师的教学风格与学生的认知风格相匹配时，有利于提高学习成绩。由于任何一种认知风格都不会适用于所有的知识学习，如果学习者在学习中坚守某一种认知风格，势必会在一些不适合于自己认知风格的学科学习中失败。研究人员认为，个体的认知风格是一种习惯，后天的经验和训练起着很大的作用。要注意的是，方式失配的教学不会像匹配性教学那样容易展开，必须循环渐进，并且随时注意学生的学习情况，根据学生学习的反馈及时进行调节。

第三，教师不仅自己要分析把握学生的认知风格，而且要引导学生认识自己的认知风格特点，帮助学生学会学习。

拉埃丁等人在1998年进行的一项研究中发现，当学生学习的某个学科的材料要求与其认知风格相匹配时，他们实际的学习结果没有他们自己所预期的那么好，而在学习材料的要求与其认知风格不匹配时，他们学得却比预期的要好。拉埃丁等人推测：由于这些学生意识到了自己的认知风格与材料结构的匹配性，所以作出了相对较高的预期。其实这一结果在某种程度上也显示出，当学习者能够意识认知风格特征与学习任务要求的匹配关系时，便能够作出主动的努力。成为一名有策略的学习者至少要能够意识到自己的学习能力类型，能够知道完成学习任务的不同方法要求，并且能够采取不同的学习方法、学习策略。认知风格是个体所拥有的比较稳定的并且往往是无意识之中偏爱的学习方式，而学习策略则是灵活的、有计划的、根据具体学习任务的性质而随机应变的。只有教师有意识的点拨下，学生才有可能充分了解自己，主动地扬长避短。当学生具备了学习策略的意识，而且认识到自己的习惯性学习方式及其利弊时，就会主动地进行调节，这才学会了学习。教学活动极其复杂，人们对认知风格的研究，从一个侧面反映了认识活动的“个体性”，从而为促进学生素质的全面发展提供了新的视野。现在，我们在贯彻素质教育的过程中往往出现一些偏差。例如，在学校里，许多教师往往把一部分能适应自己教学的学生当作最有发展前途的对象，予以重点培养，而对那些不能适应自己教学的学生缺少关注，这样，不仅挫伤了后者的学习信心，而且使他们丧失了很多发展的机会。

其实，学生对教师的适应在很大程度上取决于他们的认知风格。每一种认知风格既有其长处、优势，也有其短处、劣势。认知风格中的短处或劣势不能认为是一个人的缺点，更不能与错误相提并论，而应视为学生在认知风格上尚未挖掘的潜力。经过特定的教育，这种潜力可以得到一定程度的提高和发展。

因此，教师应该针对不同的认知风格采取相应的匹配策略和适配策略，促进学生各方面素质的全面发展。

参考文献

[1]李浩然，刘海燕.认知风格结构模型的发展[J].心理学动态，1999，（3）.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994．[3]谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育出版社，1995