时间：2023-11-14 17:32:40
每年一次“十大语文差错”，对许多人来讲是很伤面子的事。就连2013年很火的、能够勾起无数人书写回忆的《中国汉字听写大会》都被挑出了使用错别字的问题，这着实是一件很尴尬的事。但是，《咬文嚼字》还是一如既往地给国人挑着读音和字词方面的错误，即便是冒着“让上亿人改口”的危险，也一往如前。这种认真严谨的纠错精神，让人佩服。《咬文嚼字》的坚守，让公众看到了其在我国最基础的学科――语文教学领域中的职业精神与操守。
找语病，是高考语文中的一类题型。遗憾的是，高考后便再也没有人能够像语文老师一样纠正我们汉语的错误用法了。《咬文嚼字》就像一个循循善诱、不厌其烦的语文老师，给整个社会上了一堂“语文公开课”，而且，这门课每年都有。
在信息爆炸和电子化的时代里，汉语的发音和书写都出现了一些不规范现象。不仅火星文频出，打字输入也让我们失去了“书写”这一基本技能，而一些不负责任的输入法又总是创造着新的词汇。“大虾”“逆袭”“小盆友”“好滴”“有木有”“去年买了个表”等让老年人看不懂的不规范用法比比皆是。许多人习惯了这样的用法，也迷恋于这种不规范，认为这是非主流、有个性的象征。
指出别人的错误，是需要勇气的。不是所有的人都喜欢听别人对自己的纠正和劝告。《咬文嚼字》是勇敢的，就像是那个揭穿皇帝新衣真相的小男孩。在《咬文嚼字》去年前的“十大语法错误”中，对“甄”的“”字应该读xuān的纠正，颠覆了大部分国人的错误认知。今年，《咬文嚼字》仍然用一丝不苟的精神坚守着这种语文的良知：“服法”并非“伏法”，“泄密”不是“泄秘”，“杀医案”误为“弑医案”，“蜇”与“蛰”，“受权”和“授权”，这些都是需要国人注意的。
在自媒体时代里，任何一个小小的语法错误，都可能在舆论大潮中对公众造成误导。一个字，一个词，一个句子，一旦出现了一丁点的错误，可能都会让无数人改变原来的正确认识。千百年之后，我们的汉语乃至我们的汉字文明，或许就会变得面目全非，而原本的汉字造字根据，都可能会无迹可寻。什么是“象形”，什么是“指事”，什么是“会意”，什么是“转注”，什么是“形声”，什么又是“假借”，这些问题都可能会在将来的某个阶段，在我们的语文教学和汉字使用中成为没有正解的难题。
汉语是我们的母语。目前，北京市教育部门已经决定将高考中的语文分数提升至180分。这凸显了全社会对于语文学习的重视。但是仅仅重视还不够，每一位国人都应该像《咬文嚼字》一样“咬文嚼字”，坚守住语文的主阵地，守住我们的母语文明。
提起“咬文嚼字”,人们往往会联想到酸秀才们摇头晃脑,引经据典的迂腐模样,又往往使人与思维局限呆板连在一起,怎么现在又要将这种方法用到学习物理规律上来呢?物理规律是那样的严谨,富有条理,这是咬文嚼字能解决的吗?而我认为物理规律只有在仔细咀嚼的基础上才能体会出它的内涵是多么的丰富,它的语言是多么的言简意赅。下面我们来分析两个定律加以体会。
牛顿第二定律作为经典力学的基石,它的叙述非常严谨而富有逻辑。“物体的加速度跟物体受到的合外力成正比,跟物体的质量成反比。加速度的方向跟合外力的方向相同”,在定律中涉及三个物理量a、f、m, 其表达式为a=f[]m, 由定律可推导出f=ma,那么现在我们可否这样叙述,物体所受合外力跟物体的加速度成正比,跟物体的质量成正比?回答是不行。仔细体会定律内容,你会发现,定律中不仅给出了三个量之间的数量关系,还包含着加速度与合外力之间的因果关系:力是使物体产生加速度的原因。有力才会有加速度,虽然他们是瞬时对应关系,但还是需要理清前因后果的。在第二种叙述中,混淆了因果,使力成了随加速度变化而变化的了。可见在物理规律中,蕴含着严格的逻辑关系,而此非得“咬文嚼字”不可得啊。
楞次定律这样叙述:“感应电流具有这样的方向,感应电流的磁场总是阻碍引起感应电流的磁通量的变化。”初读这句话,绕嘴而且关系混乱,此时“咬文嚼字”,先对后半句进行句子成分划分:(感应电流)的磁场【总是】阻碍(引起感应电流)的(磁通量)的变化。
其实句子的主干为磁场阻碍变化,主语的定语是感应电流,宾语的定语有两个:引起感应电流的――原磁场和磁通量。我们就可以发现在定律中涉及两种物质:感应电流的磁场和引起感应电流的磁场,过程为阻碍变化。分清主干后又要向更深处理解,阻碍是什么意思?为什么不用阻止?体会两词含义会发现:阻碍只起到延缓作用,阻碍而不能阻止――原磁场的磁通量要增加,感应电流的磁场就与原磁场方向相反,阻碍增加;原磁场的磁通量要减弱,感应电流的磁场就与原磁场方向相同,阻碍减弱,从而就可以判断出感应电流的磁场的方向。但这还不是最终目的,定律是要判断感应电流的方向,再根据右手安培定则即可判断出感应电流的方向。楞次定律给出了判断感应电流的方向的方法,当我们理清了关系之后,就可以找到清晰的思路:(一)确定原磁场方向;(二)确定原磁场磁通量的变化;(三)确定感应电流的磁场方向;(四)根据右手安培定则判断出感应电流的方向。
“咬文嚼字”,在咀嚼中体会物理规律的深邃,在咀嚼中体会物理规律的严谨、简洁,在咀嚼中体会物理规律丰富的内涵,此种乐趣非细细品味不可得呀。
一、 “咬、嚼、品、析”的要求
“咬文嚼字、品词析句”为的是引领学生更好地理解语言文字。但理解语言文字是有原则、有指向、有层次的，必须基于文本，通过阅读和阅读教学生成的文本价值，同时又尊重阅读者的解读方式，彰显阅读者的个性特点，从而实现“象”大于“言”，“意”大于“象”的效果。具体来说，有三个要求：
1. 确保正确理解。正确理解，指的是解读文本，必须符合人类的普世价值、民族的文化心理和文本主体所处的特定生活背景，以及“此时此地”的特殊处境，求得文本的真实意义。《落花生》中有一段父亲评赞花生的文字，通过与桃子、石榴、苹果的对比，来凸显花生“虽然不好看，可是很有用”的最可贵之处，将这段文字跟父亲紧接着总结的“不是外表好看而没有实用的东西”联系起来，就很容易误以为桃子、石榴、苹果是“外表好看而没有实用的东西”，教师要留意自身、更要防范学生在不知不觉中这样误读文本意义。
2. 追求深度理解。深度理解指的是精读过程中，由此及彼，由表及里，去伪存真，向着文本深处开掘。确保正确理解，必然会走向深度理解，也只有走向深度理解，才能真正体现正确理解。因此，“咬文嚼字、品词析句”应该追求深度理解。比如《永远的白衣战士》中，结尾有一句催人泪下而又耐人寻味的文字：“遗像中，叶欣留给人们的是永恒的微笑。”解读这句时，能从“微笑”读出叶欣为因死得其所而深感欣慰，从“永恒”读出叶欣的精神永垂不朽。但仅止于此，在情感上尚嫌肤浅，有必要在回味叶欣生前事迹中，体会到她的“微笑”是为让同事远离病魔而欣慰，为病人摆脱死神，夺回生命而欣慰，是善良的微笑，是乐观的微笑。
3. 力争多元理解。这里的多元理解，指在引导学生“咬文嚼字、品词析句”过程中，要尊重和鼓励学生以自己的立场、自己的经验，从各不相同的视角表达自己的情感体验和思想认识。
比如《番茄太阳》一课结尾写道：“红红的‘番茄太阳’一直挂在我的心中，温暖着我的心。”这里的“番茄太阳”，公认的标准答案，是指明明善良乐观的品格。但是，联系课文各处内容，理解为明明的外貌形象、明明做事的情景、明明说过的话语等，也是合情合理的。
二、 “咬、嚼、品、析”的方法
1. 分释合解。在“咬文嚼字，品词析句”时，“解构”的视线最终都须聚焦到一些重点词句上，关注和解决的首先是这些词句的意义。所以，可采用“分释合解”的方法，即先逐个词素分别查出意思，然后整合起来形成完整的字面解释，再探究其深层意义。比如《将相和》一文中，有“蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接”一句，“负荆请罪”一词便分别有“背着”“荆条”“请求”“刑罚”四个词素意思，整合出“背上荆条，请求责罚”的意思，再由这个意思引申为“主动上门认错或致歉”。有了对基本意义的理解，便可由此去体会此词对表现相关人物的作用了。
2. 对比品味。富有表现力的文字，自有其独特的妙处，它将深刻的意蕴、丰富的内涵，蕴含于经过精心提炼的与众不同的词句中。“咬文嚼字、品词析句”时，可以运用对比体味法，让学生“知觉”到这些独特之处，从而感受它的深刻之处、魅力所在。比如《燕子》中的“还有几只横掠过湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面”一句，可用替换对比法，将“掠”“沾”分别替换为“擦”“碰”，借以体会原句表现出燕子飞行动作的迅捷、轻盈。又如《但愿人长久》中的“想到这儿，他的心里似乎宽慰了许多，便低声吟诵起来”，可用删减对比法，将“似乎”二字去掉，借以体会原句表现出苏轼对强烈思亲之情的主动克制。
3. 语境联系。引导学生“品词析句”，可运用语境联系法，即联系上下文，获得较为确切、较为深刻的理解。比如理解《天鹅的故事》中“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，……利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”。句中“扑打”一词，便可以联系“腾空而起”“石头似的”“胸脯和翅膀”“重重地”等词语，从扑打方式、扑打样子、扑打“工具”、扑打状态等多方面，来深切感受老天鹅的勇敢和智慧。
4. 补白想象。言语作品是情境的载体，语言触及的事物可以变幻出别样的光华，语言未及的空白之处也可以彰显出无限的魅力。补白想象法就是对文本中的留白之处，依据相关文字暗示，展开合理想象，再现其具体情景，进而深化对文本价值的感悟。比如《第一次抱母亲》中“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年……”一句，可以抓住“这样”及省略号，启发学生想象寒冬腊月大雪纷飞时、烈日当空暑热灼人时，母亲带着我们挑着担子翻山越岭的感人情景，引发学生对伟大母爱的深深感动。
5. 经验渗透。这里所说的经验渗透，指的是调用个人经验直接用于丰富自己的感知觉，直接用于理解当前必须理解的新鲜词汇或新颖语言方式上。严格地说，精读文本时的“品词析句”，所用的方法都贯穿着阅读主体调用言语经验和生活经验的心理过程，将个人经验迁移到了文本中的人物或事物身上，有“移情体验”和创造想象的意味，比如，教学苏教版一下《识字5》“夏天、台风、雷雨”时，让学生说说自己见过的台风、雷雨天气，说说刮台风、下雷雨时的情景怎样。诸如此类，通过启发学生回忆相关生活经验，渗透到语言理解中间，学生便理解得准确，记忆得深刻。
6. 资料补充。在言语作品中，有的语言文字可以凭借直觉体会其深层含义，有的语言文字可以借助工具书挖掘其价值，有的可以通过想象重现其内在生机，帮助学生在“咬文嚼字”中加深对文本的理解，体会到文本的深意。比如，有位教师在品析《大江保卫战》中“大堤保住了，官兵们浑身上下却是伤痕累累”这句话时，随机出示了一组官兵因抗洪救灾不同部位、不同情形的受伤人员数据。读了数据之后，学生便对“伤痕累累”有了深切感受，进而对人民子弟兵奋不顾身、勇往直前的伟大精神及热爱人民、心系人民的崇高品质产生了由衷的敬意。
7. 情境辅助。在引导学生“咬文嚼字、品词析句”时，还应根据课文特点和学生实际，运用情境辅助法，即借助直观手段，模拟或再现文本所涉及的事物、情境，让学生在“见识事物”和“融入情境”的过程中，达到对相关语句的正确理解和深刻理解。比如引导学生品读《大江保卫战》中“他们一个个奋然跳入水中，用自己的血肉之躯筑起了一道人墙”这句话时，不妨截取救援部队官兵不顾伤痛、不顾洪水冲击，纷纷跳入洪水之中，手拉手攀吊在拦河钢架上拦截水流的视频，以感受子弟兵齐心协力勇战洪水的精神。
8. 诵读感悟。诵读法看似“老土”，实为经典，梳文通句整体感知需要诵读，咬文嚼字揣摩意蕴更需要诵读。诵读可以将蕴含于文本的不同意味读出来，也可以将主体的不同感悟读进去。像孙双金教学《黄河的主人》一课，引导学生把一个“啊”字读得神情俱妙，意趣淋漓；吴红华教学《五彩池》一课时，点拨学生把几个“有的”句读得声情并茂、生动感人。可见，诵读应贯穿于言语作品学习的全程，渗透于斟词酌句的细微末节，须臾不可丢弃。
俗话说，教学有法，教无定法；有法无法，贵在得法。“咬文嚼字，品词析句”方法不一而足，人人都有经验。在实际教学中，借鉴运用需要把握两条：一是灵活应变，以适合为最佳，不可强“法”所难，生搬硬套；二是综合运用，以互补为好，不宜执其一“法”，不及其余。
（注：本文为教育部规划课题《教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究》的研究成果之一，课题批准号FFB108165）
A.类比法
B.概括法
C.例证法
D.演绎法
2.《咬文嚼字》的作者认为：字的难处在于( )。
A.感情的起伏不定
B.所述事物的千变万化
C.意义的确定与控制
D.古今字的意义不同
3.下列《咬文嚼字》的文句中，概括了全文中心论点的是( )。
A.咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感
B.无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严
C.无论是阅读或写作，字的难处在意义的确定与控制
D.更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的
4.《咬文嚼字》运用“推敲”典故所说明的是( )。
A.更改一两个字是要文字顺畅些或是漂亮些
B.在文字上推敲，骨子里实在是在思想感情上“推敲”
C.“敲”比“推”更与全诗调和些
D.韩愈的修改确实很妥当
5.《吃饭》中用“吃饭有时很像结婚”说明的观点是( )。
A.吃饭有很多功用
B.名义上最主要的东西，往往是附属品
C.表达了作者“和而不同”的社会理想
D.嘲讽吃菜者的自讨苦吃
6.作者写《吃饭》这篇文章的最主要目的是( )。
A.表明吃饭还有许多社交的功用
B.说明可口好吃的菜还是值得赞美的
C.表达吃饭有时很像结婚，名义上是最主要的东西
D.发表他对人生、社会诸种现象和问题的看法
7.《吃饭》中，作者展开联想的主要途径是( )。
A.时间统一性联想
B.地点统一性联想
C.相似性联想
D.对比性联想
8.《如何避免愚蠢的见识》中主要运用的论证方法是( )。
A.归纳法
B.演绎法
C.类比法
D.对比法
9.在《冯谖客孟尝君》中，冯谖第三次“弹铗而歌”的原因是( )。
A.长铗归来乎!食无鱼
B.长铗归来乎!无以为家
C.长铗归来乎!出无车
D.长铗归来乎!食无肉
10.在《冯谖客孟尝君》这篇文章中，凿成“三窟”的最主要人物是( )。
A.冯谖
B.孟尝君
C.齐王
1.概括处具体。
选入教材中的文章都是经过千锤百炼的课文，往往有一些高度概括的地方，可通过咬文嚼字并合理想象进行还原。如《李时珍》一文中有这样一句概括的话“许多药材他都亲口品尝，判断药性和药效。”教学中就咬住“品尝”，嚼出味来。先弄清词的字面义，再想象一下李时珍当时是怎样品尝的。"李时珍把药材放到嘴里细细地嚼 着，嚼出味，仔细分辨，判断药性。他边嚼边想，并记下来。他皱着眉头，嚼着，想着。当判明药性和药效后，他露出了满意的微笑。"学生在咬文嚼字中，对李时珍对科学一丝不苟的态度，对病人高度负责的精神有了较深刻的认识。
2.具体处再现。
对于课文中突出中心而重点详写的地方，可采用多种形式再现课文内容，从而达到深入理解的目的。 方式之一是讲求实效的朗读训练。如以课文中众多描写人物语言的片断为例，若抓住人物语言前后的提示语“微笑着说”、“捋着胡须说”、“传来了清脆的声音”之类，精要点拨指导，朗读训练到位，学生口诵心惟，不就还原了么？课文重点处，常配置插图，利用幻灯片、挂图 之类形象的图画，读文看图，看图想文，这是具体处还原的方式之二。将课文具体描述的部分让学生用自己的话表达，即将作者语言转化为学生的个性语言，是还 原的另一方式。如教学《鱼鹰》第一段中“渔人坐在船尾，悠然地吸着烟”的句子。句中有动作（坐、吸） ，有神 态（悠然） ，在学生弄清"悠然"的词义后，让学生看图：
渔人怎样坐，怎样吸，表情如何，心里想些什么，然后用“渔人多么悠然啊！”作为总起句或总结句，具体说一 说。这是上述第二、三种方式相结合的例子。
3.遥远处调距。
“遥远处”，主要指以下几种情况。一是课文所写内容时间的遥远造成与学生的距离，如《给颜黎民的信》、 《种子的力》。二是课文所写内容空间的遥远造成与学 生的距离。《威尼斯小艇》、《草原》、《桂林山水》等课文， 对于生活在远离那些地方又未到过那儿的学生来说， 是陌生的。三是作者在特定环境中的情感或课文中人物在特定环境中的表现与学生因知识、经历等方面而 造成的距离。如《繁星》中作者在海上的感受，在烈火中的表现等等。对于以上第一、二种情况，“调距”要适时、适量地介绍背景材料。适时指或在揭示课题前后，或在讲读过程中渗透等；适量指介绍的背景材料要精选，不可杂乱无章甚至喧宾夺主。对第三种情况的 "调距"，就要引导学生入境、体验，唤起已有的感受。
4.空白处补充。
2、咬文嚼字：形容过分地斟酌字句。 多指死扣字眼而不注意精神实质；
3、咬牙切齿：切齿：咬紧牙齿，表示痛恨。 形容极端仇视或痛恨。也形容把某种情绪或感觉竭力抑制住；
4、咬音咂字：形容说话一字一板，郑重其事；
5、反咬一口：原指没有抓住兽类，反而被它咬了一口。比喻遭到指责的人强词夺理反过来攻击指责他的人。
关键词： 初中古诗词教学 意境 意象 佳境
优秀的古典诗词是中华文化的瑰宝，它能够穿越时空限制，激发学生审美乐趣，陶冶学生情操。初中语文古典诗词教学离不开三项：感受韵律之美；鉴赏诗词的意象；体悟情感。在教学中教师容易忽视韵律美的体验，学生不太容易理解诗词中的情感。如何在初中语文教学中通过教师的引导让学生进入情境交融的意境，领略文字背后的作者情怀，是每一个语文人必须考也一定要考虑的问题。下面我结合个人实践谈谈自己的理解、教学方法和体会。
一是关照意象的整体进入意境。古典诗词，以意象为构成要素，由意和象构成意义鲜明生动的情境。意象群体，不能作单一、独立、片面的理解，而是要用整体关照的方式对意象的情境做全面感知和认识。比如在教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，可以先让学生围绕这个“壮”意，寻找词中的“壮”象，学生在阅读中找出“醉”、“剑”、“梦”、“角”、“营”、“八百里”、“五十弦”、“沙场”、“兵”、“的卢”、“霹雳”等景象中蕴含“壮”意，从而整体关照把握意象。
二是咬文嚼字渐入文本的佳境。咬尽文字的深沉，咀嚼出文字的味道，颇有功效。朱自清说过：咬文字，要嚼出味，咬要到位，嚼要有法。如教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，我抓住“壮”这个感情体验的关键词，引导学生咬出“醉”、“翻”、“秋”等几个字的雄壮和悲壮意味，使得文本解读拾级而上。这里就嚼得有法并深得此法。教者引导学生将“翻”与“弹”进行对比，在比较中让学生充分理解场面的壮阔，营造战争的气氛，营造悲壮的氛围。
三是聚焦情感融入文本佳境。古典诗词都写自我，鉴赏古诗词的情感，只有破解作者的情感密码，才能走进诗人的情感世界。破解情感，必须破解景、物、人、事，破解语象世界。如教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，我引导学生破解“醉”，读出南宋朝廷偏安江南、苟且偷生的政治环境，读出作者驰骋疆场、英勇杀敌、无路请缨、报国无门的境况，读出作者在理想与现实中挣扎的痛苦，领略词人内心矛盾的情感世界，受到心灵上一次猛烈的撞击和震动。
四是知人论世进入文本佳境。知人论世，告诉我们文学作品与时代背景有密切关系。了解作者所处的时代，进而更好地把握文本的思想内容。在教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，我用多媒体进行集中展示，介绍辛弃疾身前23岁带兵打仗，生擒张安国的个人生平，并用“赢得身前身后名”一句引出他临终前“杀敌！杀敌！”的语句，使得作者了却天下事一下子悬空。“可怜白发生”引出报国无门的经历，词人壮志难酬的心情一下子得到彻底阐释。知人论世，是理解古典诗词的情感进入文本佳境的一种有效教学方法。
五是激发想象进入文本佳境。古典诗词的语言凝练、典雅、含蓄、笼统。古典诗词受到格律的限制，惜墨如金，只求神似，不求形似，诗人追求言有尽而意无穷的境界。解读其中的意境，必须对诗词的世界加以还原和拓展。古典诗词是一种情感的召唤，读者必须借助经验，叙写作者的想象，让文本与作者充分对话，才能体会其中复杂的情感。文学作品重在引导学生体验，引起心理上愉快的反应，想象正是这种体验产生的极好方法。想象体验能够调动联想和想象进入文本中与作者一起呐喊和呼号，诗人身不由己燃烧自己，感动别人。比如教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，对“点”进行想象还原，让学生头脑中浮现将士们冲锋陷阵、英勇无畏的画面，浮现出敌人溃不成军、狼狈不堪，将军身先士卒奋勇杀敌的情景，想象出欢声震天、凯歌入云的景象，进入文本佳境。
六是因声求气感受语言进入佳境。感受语言节奏，咏诵、高声朗读，在反复吟哦咏诵中把握作品的神气，启发学生的声音思维，进入文本佳境。如在教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，让学生自主、自由反复读“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声。沙场秋点兵”几句，让学生在一唱三叹中领略作品内涵，体会到词人豪迈悲壮的情感，把课堂推向高潮，让学生进入文本的绝佳境界。咏、诵、吟、唱、舞、蹈，将作品的内涵演绎得淋漓尽致，如对“可怜白发生”进行反复吟唱，读出词人理想与现实的巨大反差，读出壮志未酬的悲壮心情。
七是寻象悟意进入文本的佳境。如在教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，紧扣文本，抓住意象品味。上阕中抓“挑”、“秋点兵”，反复咀嚼，通过与“春点兵”、“夏点兵”比较，补充“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意”的具体环境介绍，让学生领悟秋的肃杀之气，领略悲凉的气氛。比如下阕中的“马作的卢飞快”，通过“的卢”的介绍，学生仿佛看到敌人纷纷落马，将士们所向披靡的情景。“可怜白发生”，“白发”将悲壮之情宣泄到极致。
八是融情于景触发灵感进入文本佳境。引入诗人的灵感和身世，可以更好地进入文本的佳境。如在教学《破阵子・为陈同甫赴壮词以寄之》时，将作者的身世与陈同甫的身世放在一起进行对照，找出他们的人生经历、理解和遭遇的相同点，引发学生产生“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感叹，进入文本佳境。提问学生：“壮”字包含哪几种“壮情”？引出“十一月四日风雨大作”多诗词，让学生深入领悟，理解雄厚豪放的诗风，进入文本的佳境。
一、咬文嚼字――品用意，提升语感温度
刘勰《文心雕龙・知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显”。“缀文者”为“吟安一个字”而“捻断数根须”，“观文者”要“沿波讨源”，方可“披文以入情”。在阅读教学中恰当地引导学生在通读课文的基础上，选择自己喜欢的字、词、句去咀嚼、推敲，会增强学生对语言文字敏锐的感觉。
比如，学生读莫怀戚的《散步》，发现其中“我的母亲又熬过了一个严冬”的“熬”字用得好，却“嚼”不出其中的味道来。教师作了如下引导：
师：请同学们查字典，看“熬”有几个义项，分别用这几个义项说一句话。
（学生明确义项并分别造句）
师：“熬”在文中的意思是什么？
生：忍受，D苦支持。
师：我们再看“熬”这个字的字形，它是什么结构？
生：上下结构。
师：“熬”是个形声字，上面是它的声旁，下面是它的形旁。
师：我们再回到文中这句话上来，请读出你的理解和感受。
学生朗读中体会到其中的情感：“熬”字应该重读而且声音延长一点，因为“熬”的过程中一定感觉时间过得很慢，很难受。还体会到作者一家人心疼“母亲老了，身体不好”，又看到“有一些老人挺不住”。所以大家对母亲的身体更是担心，看到母亲那么忍受病痛而又艰苦支持，心情仿佛在火上煎熬一般。为此，做儿子的既心疼不已，又无可奈何，这又是另一种被煎熬的感觉，“但是春天总算来了”。
在咬文嚼字中，学生借助字典，结合语境明确了“熬”字的意思；观察字形、考究字理又感受到汉字的趣味，“嚼”出了“熬”的深义。同时“咬文嚼字”的方法亦蕴含在此活动中，即将字、词、句的理解融入作者的情感，以字见情，借情解字，就这样不知不觉间提高了学生语感的温度。
二、合理想象――入情境，加强语感深度
科林伍德在《艺术原理》中提出“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西”。文本中的形象与情感无声无形，但它们潜藏于字里行间。要想使抽象的文字符号背后的形象立起来，就只有借助想象。
下面《变色龙》的教学片断，就是在朗读中开启学生的合理想象，培养语感：
师：请同学们自由朗读这段文字，边读边进行想像，并描绘出警官在说话时的表情、动作以及整个身体姿势，同时体会怎么才能把你想象到的情景读出来？
生1：我仿佛看见他狰狞的面目突然变了，满脸堆着笑，很夸张地蹲下身子，抚摸着小狗的头，让小狗不要他的生气，让将军知道他对小狗很好。读“哎呀”后面要停顿一下，“天”后面要拉长一些，这样的停顿和拉长会让人想象出他的表情、动作、身体姿势都在讨好一只小狗。
生2：读“天！”的感叹号语气要加强一些，读出他张嘴瞪眼故作惊讶的神情来。
生3：他肯定是毕恭毕敬的，媚态十足的。“他是惦记他的兄弟了”后面也要停顿一下，他在没话找话，很抱歉地又阴阳怪气地说出“我还不知道呢！”。
生4：“哈哈哈！”可以读得响亮一点、声音拉长一点，读出他欺下媚上、阿谀奉承、虚伪的嘴脸来。
学生就是这样透过文字以及标点符号进行合理的想象，想象出人物表情、动作、姿态，而且透过人物语言中的细微之处触摸到人物的灵魂。
三、变式朗读――助理解。拓展语感广度
梁实秋先生曾写他的国文老师徐先生在教学时，不论是古文或白话，都要一字不苟的吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里的蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。这有腔有调、有板有眼、有情感、有气势、有抑扬顿挫的朗读，就是“眼看――心想――口诵――耳听――心再想”的多种感官同时参与的综合性的感受语言文字的活动，这就是对语言文字的敏锐感觉的“宣泄”。但是，目前中学语文课堂师生们对课文的朗读很少有这样的淋漓尽致的宣泄。有的老师觉得考试又不考朗读，所以没必要在课堂上浪费时间去朗读。而余映潮老师执教《口技》一课时进行的多角度多层次的变式朗读培养语感的实录，很值得借鉴。
余老师在课堂上把读的时间完全还给了学生，学生在教师引导下进行五个层次的朗读：①感知课文――沸沸扬扬的读，初步感知了课文内容；②感受气氛――字正腔圆的读，学生的角色不断转换，既体验口技表演，又体验故事中人物经历，还有体验观众的感受；③理解段落――层次分明的读，读出思路，读出描写的两种方法；④移情文本――有情有境的读，重点段落，精读细品，学生入情入境；⑤再现场面――有急有缓的读，读出了描写、议论、侧面烘托不同的表达方式来。经历这五个层面的朗读，学生深度亲近了文本，在朗读中感知了文本写了什么、感受到文本怎么写的、感悟出作者为什么这样写，而且从中受的了情景震撼，更拓展了学生语感的广度。在这样的朗读教学中，学生形成了多层次的语感。