身边的科学知识范文

身边的科学知识篇1

摘要：本质主义的科学划界试图寻找科学独一无二的本质是徒劳无功的，反本质主义消解划界问题的做法也有欠妥当。为了更充分地理解科学的边界，我们必须从本质主义走向建构论，把边界当作是社会建构的结果。这种边界是相对的，仅具有暂时的稳定性和有效性，它随着情境的变化而不断变迁。科学划界不是一个纯粹的知识论问题，它更是一个实践问题和政治问题。

关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论

一，引言

在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcationofscience）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。

二，本质主义划界及其消解

在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]

但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。

但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（P.Thagard）和邦格（J.Bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（J.Bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。

在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]

罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。

三，走向建构论

本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？

我们知道，20世纪70年代之后的科学论（sciencestudies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualizationofscience）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。

在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]

四，作为社会建构的科学边界

建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（ThomasF.Gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。

从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]

17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。

在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。

我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。

最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样，我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。

五，结语

“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。

科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。

如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。

参考文献

[1]ThomasF.Gieryn.BoundaryWorkandtheDemarcationofSciencefromNon-science[J].AmericanSociologicalReview,48,1983:792-793.

[2]石里克.意义与证实[A].洪谦主编.逻辑实证主义[C].上卷.北京:商务印书馆,1982.39.

[3]波普尔.科学知识进化论[M].北京:三联书店，1987.28.

[4]陈健.科学划界[M].北京:东方出版社,1997.第8章.

[5]费耶阿本德.自由社会中的科学[M].上海:上海译文出版社,1990.105.

[6]费耶阿本德.反对方法[M].上海:上海译文出版社,1992.266。

[7]拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].上海:上海译文出版社,1999.9.

[8]ThomasF.Gieryn.CultualBoundariesofScience[M].Chicago&London:UniversityofChicagoPress,1999.viii.

[9]ThomasF.Gieryn.BoundariesofScience[A].SheilaJasanoffetal（ed.）.HandbookofScienceandTechnologyStudies[C].ThousandOaks:Sage,1995.440.

身边的科学知识篇2

关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论

一，引言

在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcationofscience）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。

二，本质主义划界及其消解

在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]

但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。

但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（P.Thagard）和邦格（J.Bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（J.Bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。

在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]

罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。

三，走向建构论

本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？

我们知道，20世纪70年代之后的科学论（sciencestudies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualizationofscience）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。

在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]

四，作为社会建构的科学边界

建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（ThomasF.Gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。

从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]

17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。

在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。

我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。

最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样，我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。

五，结语

“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。

科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。

如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。

参考文献

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[2]石里克.意义与证实[A].洪谦主编.逻辑实证主义[C].上卷.北京:商务印书馆,1982.39.

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[9]ThomasF.Gieryn.BoundariesofScience[A].SheilaJasanoffetal（ed.）.HandbookofScienceandTechnologyStudies[C].ThousandOaks:Sage,1995.440.

[10]ThomasF.Gieryn.BoundariesofScience[A].SheilaJasanoffetal（ed.）.HandbookofScienceandTechnologyStudies[C].ThousandOaks:Sage,1995.405.

身边的科学知识篇3

关键词：美学 边界 哲学 艺术学 伦理学

回首现当代中国美学研究的百年历程，我们不得不坦诚地面对的是：现当代中国美学界展开的一系列研究工作并没有紧紧围绕着什么是美学，什么是美，什么是美感，什么是艺术这些最为根基性的课题开展。之所以如此，从根本上，则是没有明确研究对象的边界。质而言之，我们应该首先明白研究对象是什么或不是什么。对于美学，我们应该明确美学研究什么或者美学不研究什么。

边界，从日常的意义表达来看，是一事物与他事物的分界线；而从思想的意义表达来看，是思想差异的结构。思想是思想家的独特的生命体验的表述，是唯一的，无法复制的。思想自身，无论是显在的，还是隐在的，必定有一定的结构性，正式由于此，思想之间是差异的，一种复杂的差异。因此，思想的边界，不仅仅是一种差异的区分，更是这种差异的结构的区分。对于思想，对边界的区分、划定——主要是通过辨明差异、展开差异、描述结构来实现的——是思维有效展开，避免论证模糊、混乱，确保论域范围明晰，正确选择、运用合适的论证方法的基础。划定边界，确定研究对象的“合法性”，是展开理论研究之前的意识清理和纯粹的理性批判，只有当这种批判活动获得了切实的根基，即研究对象的“合法性”通过边界的划定而得到有效确认，于此出发的理论研究才是建立在坚实的理论地基之上且获得了属真的理论前提而可以有效地展开。Www.133229.Com对于美学，亦如是也。

由于特定的历史语境，实践美学曾经在中国美学界拥有着主流话语的权力，随着时代的变迁，当代中国美学界的学人力图突围中国当代美学研究的困境，反思、批评实践美学几乎成为一种大众之狂欢，众声喧哗，而反叛与坚持，对抗与维护依然并存。用力最甚且影响广泛当属“后实践美学”，其核心术语如“生命”、“生存”、“存在”则来源于西方现代、后现代哲学，而且其思维模式不得不受其相关的影响，诚然，“后实践美学”在基本论题、关键概念、思维进路方面依然陷入了它所批评的实践美学所陷入的窠臼，即“后实践美学”质疑和批评实践美学的理路，反过来，对质疑和批评“后实践美学”依然有同等的效果。当代中国美学界之所以会陷入如此之困难的局面，其根本原因在于，对什么是美学即美学作为一门学科的边界在哪里这一最为根基的课题没有得到有效的理论研究。

边界是一门学科是其所是且如其所是的最为根本的规定。美学作为一门学科的边界在哪里？

一、划定美学的边界

美学，作为一门学科，是从哲学中诞生的。美学的边界有形而上的规定性。形而上不是形而上学，而是对边界的一种质的规定，具体表现在美学同哲学的边界上。美学有自己特有的形而下的研究领域和研究方法。美学的边界有形而下的规定性，具体表现在美学与艺术学、伦理学的边界上。

（一）美学与哲学的边界

美学与哲学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，哲学是很古老的，而美学是很年轻的，而且从关系上看，美学是诞生于哲学的，有哲学的思维之源。但是，从学科意识来反思美学和哲学的关系的时候，我们首先需要做的工作是在学理上对先前关于美学与哲学的学科混淆或截然分离的研究进行知识学的清理，之后，为美学与哲学的学科边界的划定做一次基础性的理论探索。对于美学与哲学的边界问题，主要从学科的基本情况，研究范式，研究对象展开具体的学理分析。

具而言之，就学科自身而言，哲学，在历史上，是其它一切学科或科学的基础，即为其它学科或科学的研究奠定基础、提供规则、规定方向或确立范式。在西方古典时代（如古希腊罗马），哲学决定其它学科或科学的发展；哲学家就是科学家或百科全书似的学者（如毕达哥拉斯、亚里斯多德）。综观整个西方哲学史，从根本上看，这是一个事实：一个有开拓性的哲学体系的建构所引发的哲学运动（哲学思潮）对其它学科和科学的影响是广泛的、巨大的甚至是革命性的（如现象学哲学对人类学、社会学、美学、伦理学、文学理论、艺术学等的影响）。之所以如此，从研究范式层面看，哲学，字源学的本义是爱智慧，智慧不是知识。知识是具体的、特定的甚至是局限的，其研究范式是实验性的、形而下的；智慧是抽象的、超越的甚至是大全的，其研究范式是思辩性的、形而上的。哲学是关于智慧的学问。由此，哲学的研究范式较之具有实践效用性质的知识的研究范式更具有超越性和终极关怀的意义与价值。从研究对象层面看，在对智慧的爱的基础上，哲学作为形而上学展开了对存在和非存在的研究。而把哲学视为关于世界观和方法论的学说，则是近代的事情。当然，西方的现代哲学是非爱智慧的，后现代哲学是反爱智慧的。然而，这或许从思维或思想的另一面说明了哲学本身是爱智慧的。关于人的思考及其成果——思想是哲学的最为根基的主题和具体的展现形态。如果，诚如后现代哲学所言，不仅作为主体的人死了，而且人本身也死了，那么，哲学和哲学研究所展示的智慧和思想还有何意义，我们陷入了纯粹的虚无的境地。而对于美学，就学科自身而言，在西方的古典时代，没有美学，只有诗学。美学，作为一门真正的学科，是近代的事情。美学的初始意义是感性学的。感性学（ästhetik）是被誉为美学之父的德国美学家——鲍姆嘉滕(alexander gottlieb baumgarten,1714-1762,有人译为:鲍姆嘉通、鲍姆嘉登、鲍姆嘉敦)在全面清理人的心意机能与知识学对应的时候发现：与人的知性即认识相对应的是逻辑学，与人的理性即欲望相对应的是伦理学，而与人的判断即悦与不悦的感觉却没有相对应的知识学来研究。人的心意机能结构是：知-意-情，即对对应的真-善-美认识的能力，其成果为：逻辑学-伦理学-美学。而在彼时代，只有逻辑学和伦理学，于此，鲍姆嘉滕意在建立一门专门研究人的情感能力的学科，不仅可以在认识领域里拓展出新的研究领域，对人作新的认识，还可以完善人的知识研究领域的知识学结构。感性学应运而生。从研究范式层面看，美学研究在一定程度上与哲学研究有着千丝万缕的关系。这是由于，美学诞生于哲学，是哲学的一个分支的知识学部门。美学在根本上是哲学的，即美学的思维、气质、架构具有哲学的属性。由此，美学研究是抽象的、思辩的，而不是具体的、形象的；是与智慧相关联的，形而上的，而不是与知识相关联的，形而下的。诚然，并非与所有的哲学的研究范式相对应的美学的研究范式是真正属于美学的，西方现代美学研究是非美学的，后现代美学研究是反美学的。从研究对象层面看，美学研究的不是关于各艺术门类的具体的知识或基本的理论命题，而是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题。随着人类思维的完善、实践的发展，美学越发成为一门独立的学科而具有自己特有的内容，而且美学应该且能够拥有真正的自我，尽管无法也不可能切断它与哲学的血脉之缘，这是美学的内在秉性。而美学的内在的秉性只有在具体的美学的基本的问题域里体现出来方才具有质的规定的理论有效性。因此必须重视美学自己的基本的问题序列，因为否定美学自己的基本的问题序列就是否定美学的内在秉性，也就否定甚至取消了美学自身。

由此，美学与哲学的区分得以厘定，区分就是划定边界，正是在美学与哲学的边界上，美学是形而上的，也是独立的。对于美学作为一门学科，这一区分是最为根本的、内在的，惟此，才能继续获得美学的其他规定而展开有效的美学研究。

（二）美学与艺术学的边界

美学与艺术学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，艺术学作为一门学科是从美学中分离出来的，从研究对象上看，美学与艺术学将会面临着特定的共同的研究对象，尽管研究的出发点和方法有别。对于美学与艺术学的边界问题，主要从学科自身情况、研究对象、研究方法展开具体的理论分析。

具体地讲，就学科自身而言，艺术学，据研究，德国艺术学家格罗塞在《艺术的起源》（1894）里第一次使用这一术语，而且认为美学随着形而上哲学的失势也开始了衰落，而艺术学作为一门科学将随着其它学科的方法的引入变得更加成熟和完善。在此之前，德国艺术理论家菲德勒就从研究的根本问题方面对美学与艺术哲学作了明确的区分，在其语境里，艺术哲学就是艺术学。艺术学作为一门独立的学科，始于德索(max dessoir)。这一过程似乎类似于美学诞生的过程，而实际上，美学是作为哲学的一个分支知识学部门诞生的，在其后的很长的时间里还是隶属于哲学的，而艺术学从美学里分离出来后，就很快得到了独立的发展，有了自己的研究领域、研究对象，研究方法，随着西方社会后现代思潮的席卷，在艺术领域，艺术生活化，生活艺术化，艺术与生活的界限模糊，艺术学有取代美学之势，甚至在一定的程度上已经取消了原本意义上的美学，即美学基本上走向了形而下的维面。之所以如此，从研究对象层面看，艺术学研究围绕着艺术的基本问题展开，探讨艺术的发生，艺术的历史，艺术的原理，艺术的规律，艺术的效用（意义），艺术的分布，艺术的传播，以此为各部门艺术学的研究提供必要的基础性的基本法则，而各部门艺术是具体的特定的，详细地展开研究是应该由各部门艺术学来完成的，即各部门艺术学是关于各部门艺术的知识学，是以各部门艺术为研究对象及其所属领域为研究范围的，它不能为其它的艺术部门提供有效的研究原则，也不接受其它艺术部门的研究原则。由此，艺术学是关于艺术的知识学，即所谓的一般艺术学（德索在《美学与一般艺术学》里首次提出的概念）。而美学的研究对象是智慧、美，具体展开就必定涉及到艺术(如所谓的艺术美问题)，但是，其研究的切入点和运思的重点或方向理应是有所差异的，甚至是全然的差异。美学关注的是与智慧、美相关的关涉于艺术的超越性的主题，而艺术学则是关注艺术的具体的理论课题。因而，从研究方法层面看，艺术学研究的基本方法是由其研究对象决定了的，需要运用一系列具有科学性质的可以证实或实证的方法，如人类学的，历史学的，人种学的，心理学的，地理学的，……，来探讨艺术的起源，艺术的历史，艺术的发展等一系列的基本的理论问题。而美学研究的方法则因此只能是抽象的、形而上的即所谓既不能证实也不能证伪的纯粹思辩的。在当代西方，主张美学应该走向科学，彻底和哲学决裂，就是用科学的方法来分析、研究美学问题。无疑，这实际上是在取消美学，用艺术学的研究方法规训美学，将美学纳入到艺术学的范围之内，而不是在建设更不是在拯救美学。

由此，美学与艺术学的边界得以确立，在此边界上，美学同艺术学相区分，又相关联。这种特殊的联系决定了美学可以建立且在一定的程度上规定与相关的艺术学的知识、规则对接而形成的新的各部门美学，如绘画美学、音乐美学等等。由此，美学对艺术的各门类开放即提供或制定特定的规则，而形成新的研究领域，发现新的研究方向。

（三）美学与伦理学的边界

美学与伦理学的关系是一个复杂的学术课题。从历史上看，伦理学是一门古老的学科，在哲学的系统里具有逻辑学一样独立的地位，从学科发展看，美学从受伦理学的束缚到在伦理学中备受关注经历了一个曲折的过程。对于美学与伦理学的边界问题，现在从学科自身情况、研究对象、学术旨归展开具体的理论探索。

详而论之，就学科自身而言，受到苏格拉底的影响，亚里斯多德在《尼克马克伦理学》（ethica nikomachea）里首先正式使用“伦理学”这一术语，伦理学作为一门独立的学科得以形成。伦理学(ēthika)，在字源学上的本义是场所、居住的地方(ēthos)。在中文语境里，伦即人际关系，具有人际间性，理即法则、规则，具有规定性，由此，伦理即人际关系的规则，而在西文语境里，ethos（伦理）即mores（道德），ēthik即moralis。伦理学研究的主题，从历史上看，在古代希腊罗马，是人的德性，在中世纪，是神的德性（神性），在近代，是人的道德（人性），在现代，是存在（人的存在及其规定），在后现代，是欲望（“后义务”时代的彻头彻尾的个人主义）。对于美学，古希腊的美在世界，中世纪的美在上帝，近代的美在自由，现代的美在存在，后现代的美的无规定性是研究的主题[1]p29。从研究对象层面看，伦理学研究的，在中文语境里，是人际关系的规则，在西文语境里，则是人在其出入、居住的地方所产生的与道德相关联的一系列问题。人际关系必定仅在人出入、居住的地方展开，人在其出入、居住的地方展开的关系即谓人际关系。从历史上看，在古代希腊罗马，人应当至善，怎样才能至善（智慧、勇敢、节制、正义）是主要课题,在中世纪，神学德性论所规定的信仰、希望和爱的神圣德性与义务是中心问题，在近代，人性善还是人性恶是核心主题，在现代，人的生命、存在、人格、心理、道德原则与伦理规范对德性的规定是主要论题，在后现代，人的欲望、极端的个人主义、对传统理性及其规范的绝对否定和拒绝是流行话题。而美学研究的是古希腊的史诗、叙事诗、悲剧，中世纪的上帝、世界、灵魂，近代的人的主体性、人的自由，现代的存在、人的心理、形式，后现代的生活、语言。从学术旨归层面看，伦理学的核心论题是人及其关系的规定。对人在现实生活世界里应当怎样或不应当怎样，为什么会这样而不会那样，什么样的行为是合理的或不合理的，行为的根据，对行为事件进行评价、判断的标准、结果，为什么要作评价、下结论，如何展开评价，为什么这样评价而不那样评价，如何认识人的行为事件，为什么要认识人的行为事件……一系列对于伦理学具有根基意义的问题的追问与反思，是理论伦理学的课题。而将这些基本的理论成果付诸于实际的生活世界即制定一系列的现实规定来规范人的行为，则是实践伦理学的任务。于此，理论伦理学具有形而上的性质，实践伦理学具有形而下的性质。无论如何，伦理学的研究工作是紧紧围绕着人而展开的：对人进行形而上的省思由此对其关系进行审查和规范。因此，伦理学的研究不仅指向抽象的人，还指向具体的人。而美学研究的是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题，由此，美学研究指向的是智慧即对人的规定。

由此，美学与伦理学的区分得以阐明。区分本身就是划定边界。在此边界上，美学不仅是独立的，而且是实践的。于此，审美教育获得了坚固的学理根基。

作为一门学科，由于其缘起的学术语境和自己的特有的研究领域，成为一个结构或具有结构性则是题中之义。美学的结构应该通过对其边界的勘定来体现和保证的。美学与哲学的区分是对美学的形而上边界的勘定，美学与艺术学、伦理学的区分则是对美学的形而下边界的勘定。划定了美学的形而上边界即确定了美学的根本性的规定，划定了美学的形而下边界即确定了美学的拓展性的界域。从形而上边界到形而下边界，从根本性的规定到拓展性的界域，美学作为一个知识学部门即美学自身具有的结构的差异性得到了确认和保证。美学的学科性真正被确证，即作为一门学科，美学的主体性得以确立。

二、划定美学的边界的意义

（一）真正确立美学的知识学主体性

美学的形而上边界及其形而下边界的划定从根本上标明了美学的差异性结构，美学的研究不再因为各种非美学、反美学的研究而变得支离破碎、面目全非。美学作为一门学科的合法的地位在其差异性结构被确定即知识学主体性被彰显之时被奠定。美学是美学。美学不能主导其它的研究领域，也不能为其它的研究领域所主导。美学作为一个知识学的部门是独立的、完整的，而不是附庸的或独断的。如果美学的形而上边界和形而下边界不能被划定，美学的结构差异性就无法被保证，美学的知识学主体性变得晦暗不明，美学因此而可以主导其它的研究领域，也可以为其它的研究领域所主导。于此，美学要么是附庸的，要么是独断的，而不是自己的，美学的知识学主体性被否定、被消解了。

（二）正确划定美学的研究的范围

美学的形而上边界和形而下边界的划定则是为美学的研究的范围划定了明确的、清晰的界线，美学研究应该在这个区域里展开属于自己的研究，越出这个界限，所做的工作就不属于真正的美学的研究工作了。此时，美学不是美学。从形而上边界到形而下边界，从根本性的范围到拓展性的范围，美学的研究的范围被确切地划定了，美学的研究的论题被明确地确定了。美学仅在此范围里展开的研究是有效的即属于真正的美学的研究。

（三）有效确保美学研究的纯正性

美学的边界的划定即是确立了美学的知识学主体性和划定了美学的研究的范围。接下来的问题是，这给美学研究带来了什么，从根本上讲，这则恰恰给美学研究带来了纯正性的有效保证。具而言之，一是美学作为一门学科，监守自己的本分，不越界操作即不非法地侵入其它的研究领域并为其研究提供或制定规则而使之失去自己的本性；一是美学作为一门学科，不被越界操作即其它的研究领域非法地入侵美学的研究领域并为之提供或制定规则而使之失去自己的本性。

综上所述，对划定边界的意义的理解，在学理上，可以避免两种研究的危险性：一是在研究之初确定的被研究的领域概念的狭窄，而后在研究中，论证关系的环节越出了被考察的领域的界限而在一个更加宽泛的领域形成了一个完整的系统；一是对被研究领域的混淆，即诸多异质的领域误以为是统一的领域，这是致命的危险，将会造成最严重的恶果：一是确定错误的研究目标，一是运用与该领域的客体不一致、因而根本错误的研究方法，一是混淆逻辑层次，而使真正基础性的定律和理论被研究主体自以为是地作为次要的成份和顺带的结论徘徊于完全陌生的思想之间。[2]p3-4如此之研究，不但无益于研究本身的发展，而且实则是一种学术“污染”，其根本缘由在于对研究领域的理论基础的误解和异质的领域的混淆即缺乏先验的边界意识批判。对于研究领域的范围和界线的问题的重要性和根本性，康德（immanuel kant）对于逻辑学的边界的认识的一句名言——“如果人们允许各门科学的界线相互交织，那将不会使科学增多，而只会使科学畸形。” [2]p4——切中肯綮，意味深长。对于现当代中国美学的研究，尤其如此。

参考文献：

[1]彭富春.哲学美学导论[m].北京,人民出版社，2005

身边的科学知识篇4

一、科学实验课注重培养小学生对科学课的兴趣

我们的小学生是“有很大潜能的待开发的人”。现在是21世纪，学生获取知识和途径、渠道越来越多，他们的眼、耳、鼻、舌、手等各种感官时刻都在接受着外界的刺激，除了睡觉以外，他们的大脑可能始终在思考着什么，因此小学生，即使是学前、一年级的小学生，他们都不是一张白纸，他们是具有一定生活经验、积累了大量的感性认识、具有很大潜能的待开发的人。小学生对大自然的好奇心正是兴趣和求知欲的萌芽，教师要很好地保护，并不断引导，使之成为学习科学知识的动机。

课堂教学要关注学生的生活，做为教师，我们要清楚地认识到孩子们提出的“是什么、为什么”都来自他们身边看到的或亲身经历的事情，他们的求知精神源于身边的生活。因此，我们的课堂教学要关注学生的生活、贴近学生的生活、返回到学生的生活，注重学生的亲身体验，让学生有所思、所想、所悟、所感，引导学生主动去发现身边的生活中更有趣的知识。

二、科学实验课注重演示实验与游戏相结合

既能激发兴趣又能直接切入主题的捷径是围绕课堂教学核心所创设的演示实验。如，教学“茎的输水作用”时，一上课，我便给学生出示了“两色花”的实物，迅速激发了学生的情感，使学生产生浓厚的兴趣，此时我再发给学生一些红墨水，学生会主动培养出两色花，课后再来研究学生的成果，这样学生的积极性高，所学知识也非常牢固。

游戏是小学生最喜欢的活动，它能全面发展小学生的体力、智力、交际能力和情感，因而广泛适用于各科教学。认识物体的教学常用猜谜游戏入题激趣；在分类教学中常用扮演角色找朋友的方法，使课堂充满情趣；高年级则配上顺口、易记的台词，使知识融入生动的表演之中。我在教学食物网的知识时，给18名学生戴上头饰，配上顺口溜。如演麻雀的学生念道：“小麻雀，唧唧唧，爱吃植物的种子。飞来一只大蝗虫，（嘻嘻）一起把它吃。”边念边用红毛线搭在“它”的“食物”身上，最后用红毛线结成的网就把这些“动、植物”连起来，让学生直观地看到食物网。

三、科学实验课注重培养学生自我实验与制作的动手能力

课堂教学是学生感受获取知识、应用知识的过程。可是教材内容一般比较抽象，对于小学生而言极其乏味，他们天性喜欢参与动手动脑的实践活动。而实验和制作都是学生十分感兴趣的事。我们教师就应根据教学内容设计并组织实验和制做活动，激发学生兴趣，用活动内容去组织课堂教学、规范学生行为；让学生在活动中有所思、有所悟、感受和体验获取知识、应用知识获得成功的欢乐和喜悦；在活动中培养学生初步的创新意识和创新能力；在活动中使学生受到健康的教育。

我在教学三年级《空气》这部分内容时，有的学生对大气压力与压缩空气产生的力混淆不清。如仅从概念方面解释，效果极差。于是我让学生准备一只气球，一个透明酒瓶，先让学生在空中给气球吹气，然后放气，再把气球放进酒瓶里，气球嘴套在瓶口上，使劲吹气。想一想：你能把气球吹多大？试一试。结果，学生只能勉强把气球吹大一些。引导学生对比思考：两次吹气有什么不同的感觉？有什么不同的现象？两只气球所处的环境有什么不同？原来瓶子里的气球体积增大后，密封在瓶中的空气受到压缩，压缩空气对气球的压力迅速增大，因此，气球不可能象在空中那样吹得很大。而在空中吹气球，气球体积增大后，周围空气流动了，空气对气球的压力无明显增大，气球就容易吹。

为了让学生进一步理解压缩空气迅速产生弹力，课外活动时，我又安排学生准备材料，制“压缩火箭”玩具，边跟学生一起制作，边给学生讲人造火箭的一些知识。学生在实验与制作中，掌握了知识，锻炼了能力，同时发展了对科学的兴趣。

身边的科学知识篇5

科学课程标准强调：科学教学应与现实生活密切联系，以学生为本，贴近生活。这充分说明了初中科学与生活是紧密联系的。科学教学要让学生感受到科学源于生活，让学生懂得学习科学就是为了更好地体验生活，更好地解决生活中存在的问题，让学生在生活中求知，在求知中生活。正如陶行知先生所说：“我们深信生活是教育的中心。生活教育是给生活以教育，用生活来教育，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”

一、联系生活，增强教学效果

在科学教学中，我们经常发现好多学生学不好科学，原因之一就是在我们的教学中确实存在“从教材中来，到教材中去”的问题，缺少与现实生活结合，使科学教学缺少“绿色”生机。其实科学知识就在我们生活中，“生活中处处有科学，科学知识就在我们的身边”，教师如果能及时有意识地、巧妙地把需要解决的课题渗透于学生熟悉的生活之中，通过引入生活事件，设计丰富多彩的教学活动，让学生感到科学来源于生活，服务于生活，从而增强学好科学的信心。这样就会激起学生的好奇心和求知欲，扩展学生的生活经验，加深学生对抽象知识的理解，也使科学课堂教学真正走进学生的生活世界，同时学生也会体验到学习科学的价值，从而增强科学教学的实效性。

例如，在“身体的防卫”这节内容中，教材尽管用一些图片和文字来讲解和说明，但该部分内容对学生来说还是显得比较抽象。笔者在备课时想到用发生在学生身边的“甲型H1N1流感肆虐的案例”完全能够说明问题，而且效果很好，于是决定就以预防甲型H1N1流感为例，仅保留有教材原有的框架结构。

材料：2009年11月，甲型H1N1流感在全球爆发，后来波及中国，温岭也发生甲型H1N1流感疫情，部分青少年学生也感染了甲型H1N1流感病毒，后来政府有关部门通过宣传预防甲型H1N1流感病毒的有关知识，积极采取措施，最终成功地控制住疫情。

笔者以此材料为背景，引入“身体的防卫”，提出下列问题让学生探究：

①甲型H1N1流感病毒是一种什么样的病毒？

②我们能抵御甲型H1N1流感病毒的进攻吗？我们人体有哪几道防线可以抵御？

③有些青少年学生为什么不能抵御甲型H1N1流感病毒的进攻，请说明。

④有没有更加有效的、特殊的防病措施？

⑤我校在甲型H1N1流感病毒肆虐时，每天都对教室和公共场所进行消毒，那么该怎样配置一定浓度的消毒液呢？

由于上述话题贴近学生的生活实际，激发了学生的学习兴趣，引起了学生的积极讨论，笔者也适时加入到讨论的行列。这时，学生答案的完整与否已显得不是那么重要，重要的是学生已经认识到科学知识就在我们身边，学习科学对学生增强体质、预防疾病具有重要的指导作用和实用价值。这样的案例教学有效地拉近了学生与初中科学课程之间的距离，增强了学生理论联系实际的能力，有效地完成了预期的教学目标。

二、回归生活，体验科学乐趣

科学新课程加入了许多学生感兴趣的内容，更多地让学生回归生活，亲近自然，在实际生活情境中了解更多的科学知识和内容，在实际生活体验中感知知识的乐趣和无穷的奥妙。科学教学就是要让课堂生活化，引导学生把科学知识应用到学生的生活实际中，让学生去体验和感受，使学生充分认识到科学来源于生活又是解决生活问题的基本工具，学习科学的目的最终都要回归生活。因此，科学课堂应该着力体现“小课堂，大生活”的理念，教师要结合学生的生活经验和已有的知识，在科学教学中渗透学生的生活，走科学教学生活化道路，让科学教学回归生活，使学生切实体验到身边存在“大科学”，学好科学知识能够解决生活中的许多问题，从而进一步对科学产生亲切感，增强对科学知识的应用意识，培养探究能力。

例如，在讲解“空气和水资源的污染和保护”内容时，笔者在教学中结合了温岭市箬横镇环境污染的问题，让学生进行社会调查和实地考察记录，学生因此产生了浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望。学生分小组对温岭市箬横镇办事处、箬横环保中队、相关企业、当地群众等多方面进行了调查，还有的学生自发组织起来，亲自作了环境污染状况实地考察，了解环境污染的情况，并且还拍摄了照片，各小组将收集起来的资料进行整理，写成了调查报告。到上这节课时，各小组自主选择最为擅长的一种呈现方式，如口头讲解、文字表述、图文结合演示等形式，简要介绍本组的调查过程和调查收获。然后笔者请其他小组的代表对其进行评价，分别设立最佳组合、最有创意组合、最有魅力组合、分工明确组合等奖项。在教师的鼓励下，学生提出了许多建议。学生在联系身边实际，综合分析探究各要素的过程中，不仅拉近了与科学知识的距离，还有效激发了探究欲望，培养了创新精神和实践能力。

身边的科学知识篇6

一、教学内容要与学生生活紧密联系

作为教师，要清楚地知道孩子们所提出的问题都是他们看到或感受到的。根据教学内容，教师要有意识地把课堂知识与学生的生活紧密联系在一起，使学生感受到科学就在自己的身边，是与自己息息相关的。科学的魅力是无穷的，它就存在于我们身边的每一个角落。学生的学习能力不是灌输的，而是通过实践培养出来的，只有通过实践的锻炼，带着问题去探究与感悟，通过细致观察与思考，了解与解决现实生活中的实际问题，这样更符合学生的认知特点，也令书本知识更有说服力。既动手又动了脑，这样的教学才能够形成生动活泼、氛围和谐、妙趣横生的课堂，学生的学习欲望被激发出来，从而获得知识和技能学习的双重进步。

二、让学生参与实验，合作学习，共同探究科学知识

科学是一门建立在实验基础上的学科，要让学生更好地理解和吸收科学知识，就需要学生通过观察、实验等活动进行探究。学生亲自参与实验，会发现以前很多没有发现的秘密，激起了学生的神秘感和探究欲，既培养学生多方面的兴趣，又培养了学生的动手实践能力和创新意识。科学实验往往不是一个人可以完成的，学生独立地探究实验由于缺乏相关的知识和经验，往往成功概率不高。如果学生们共同合作，发挥集体的智慧与力量，教师再给予适时、适当的引导和帮助，实验过程会更加顺利，成功率会更高。待实验成功后，教师要及时给予鼓励和表扬，学生的自信心大大增强，对学习科学课程的兴趣也会更浓，他们就会爱上科学，善于运用科学了。

小学科学课是对学生进行科学启蒙教育的重要学科。小学生是有很大潜能的待开发的人，有着爱动、好奇心强，凡事都想一探究竟的心理。教师要抓住这一特点，大胆尝试，培养和发展学生的实验能力、观察能力和创造能力。教师要利用各种教学方法，让学生理解什么是科学，并且以科学的态度去对待它，以科学的精神探索它，体验获取科学知识过程的快乐，对科学知识的学习产生浓厚的兴趣。学生才会学得有趣、有劲头，教师才会教得轻松，教得有效。让小学生喜欢上科学这门课程，并像科学家一样地去观察、思考，研究身边的事物，这是当代教育的需要，也是科学老师的职责。

身边的科学知识篇7

关键词：化学实验;生活化;真实性;科学性

文章编号：1008-0546（2014）12-0096-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.12.038

生活化实验是指人们利用日常生活中的资源，通过人为的控制条件、有目的地实施观察与探究化学规律的实验活动。

化学新课程基本理念明确指出：“注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。”而生活化实验是将该理念落实到化学教学中的有效措施。

一、选取学生身边的物质作为实验用品，体会化学的真实性

1995年，印永嘉带领一批知名科学家编写了《21世纪的中心科学――化学》一书。印永嘉在前言中写道：化学是一门基础学科，又是与国民经济的发展和人们日常生活（吃、穿、用及身体健康）有密切关连的学科。化学是真实的，是和我们的关系最紧密的一门学科。

以学生身边常见的物质作为实验用品，可以使学生有一种亲切感、真实感，感到化学并不神秘，就在身边，充分感受化学的真实性。

在平时的化学实验教学中我尽量选取学生身边熟悉的物质进行实验，例如：沪教版教材第一章《化学给我们带来什么》的教学，我让孩子从家里带来一些碳铵（农村学生）、生锈的铁器、陶瓷、塑料等一些材料，分小组进行探究交流，了解这些物质，第一节课就让学生认识到：化学原来就是研究身边的物质。

学习“物质溶解的现象”，我让学生从家中带来面粉、蔗糖、味精、食用油、食醋、洗衣粉等等进行溶解实验。学生在动手实验的过程中既认识了溶解的现象，也对身边常见物质的溶解性有了更多的了解，不需要老师一一讲解。

学习“二氧化碳的实验室制取学生实验”我让学生选取自己找到的石灰石或大理石进行制取实验，学生找到的石头各不相同，实验的效果也各不相同，实验中有快有慢，有的根本没气泡产生，我正好利用这个机会跟学生一起进行探究“为什么会产生不一样的效果”，学生探究兴趣高涨，课堂实验效果很好。

二、选取生活的化学现象或问题作为实验内容，认识化学的科学性

化学是一门自然科学，科学性贯穿整个学科体系之中，刚刚学习化学的学生这一方面往往认识不足，因此在平时教学过程中，我有意识的通过选取一些生活中的化学现象或问题作为实验的内容，以增强学生对化学科学性的认识。

“天火”是指某个地区莫名其妙的失火现象。没有学过化学的人是不知道原因的，无法理解，甚至迷信地认为是天神对该地区的惩罚。学过“燃烧与灭火”我联系“燃烧”的条件解释了什么是“天火”，学生一下子就理解了这种现象，其实就是化学上所讲的“自燃”。

学习“奇妙的二氧化碳”我联系学生喝汽水会打嗝的现象，开展了“为什么喝汽水会打嗝”的探究实验;学生发现熄灭蜡烛会产生一缕白烟，我设计了“白烟是什么”的探究实验。学习了“铁生锈条件”的探究，有学生提出铜会生锈吗？我和同学们一起设计实验，探究铜的现象以及铜生锈的条件。这些问题都是学生平时遇见的一些常规现象或问题，学生通过探究既增强了对知识的理解又进一步认识化学学科的科学性。

三、积极开展家庭小实验，增强学生的化学情感和学习化学的能力

家庭小实验是指利用生活中的一些常见的用品作为实验仪器和药品，由学生在家中完成的一类实验，这样的实验既有利于巩固学习的知识又利于认识化学的真实性，具有一定的创造性和实践性。

1.开展家庭小实验，增强学生学习兴趣

兴趣是学习的第一老师，学生学习化学往往开始兴趣很浓，但是随着学习知识的难度加大，学生学习的兴趣会逐渐减弱，这个时候就需要老师不断来激励学生，让他们的兴趣得以保持，开展家庭小实验就是不错的方法之一。如：学习“石灰石的利用”我让学生自己回家用鸡蛋和食醋制无壳鸡蛋，第二天到学校展示。学习了“水的净化”我让学生回家自己制作净水器，在第二天的实验课上赛赛谁的净水器净水效果最好。

2. 开展家庭小实验，培养学生探究能力

义务教育阶段化学课程中的科学探究，是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。它涉及提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素。

我们要想方设法的让学生多多的参与体验科学探究活动，增进对科学的情感，学习科学探究的基本方法，从而初步形成科学探究能力。

开展家庭小实验可以弥补学生在校动手实验的不足，克服时间上、地点的束缚，让学生有更多的体验和实践机会，更有利于探究能力的培养。

学习了溶液的酸碱性，我将学生三人分为一个小组，设计两份实验表格，让他们回家自制酸碱指示剂，并检测家中常见溶液的酸碱性。

学生通过查阅资料、提出设想、制定计划、动手实践、得出结论等，增强了对科学探究的认识，很好地培养了自己探究的能力。

3. 开展家庭小实验，训练学生思维能力

思维能力是学习的核心，是学好化学的前提，学生自己自主地动手、动脑，是学生思维能力培养和开发的一种重要形式，家庭小实验中蕴藏着极其活跃的因素，对于学生利用所学知识激发思维灵感大有益处。

家庭小实验的大部分器材是学生自己挑选，方案由自己设计，培养了学生发散思维和创造思维的过程。

大部分的家庭小实验我会要求学生完成一份完整的实验报告，培养了学生概括归纳能力。

完成的家庭小实验我会让让学生进行交流讨论，互相比较实验方案的优劣，实验的准确性，成果的优劣等，培养了学生比较分析能力。

生活化化学实验，节约了实验资源，增多了学生体验，促进学生“知、能、情”有效结合与发展。只要我们做有心人，充分挖掘和利用身边的生活资源，设计出更多的生活化的实验，就能将我们的学生一步步引进化学的殿堂。

参考文献

[1] 教育部.全日制义务教育化学新课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012

身边的科学知识篇8

关键词 高校思政课 课堂“边缘人” 形成原因 应对策略

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.11.044

On the Causes of "Marginal Man" and Coping Strategies

in Ideological and Political Course

SHEN Dongxiang

（School of Politics and Law of Chongqing College of Humanities Science and Technology， Chongqing 401524）

Abstract "Marginal man" classroom teaching in the university appears a special group， and in the Ideological and Political Teaching in this group， especially large. Based on the author's many years of teaching experience Ideological and Political Course that textbooks， teachers， students themselves， the environmental impact of four colleges and universities ideological and political course "marginal man" the main reason for the formation. For the "marginal man" return to the classroom， teaching objectives to achieve ideological and political course， this paper also proposes a number of potentially effective responses.

Key words college ideological and political course; classroom "marginal man"; causes; coping strategies

在高校思想政治理论课（简称思政课）课堂教学中，有这样一类学生，他们以沉默的姿态倾听课堂，以近乎“局外者”的身份观望课堂。在课堂活动中几乎听不到他们的声音，更难以见到他们活动的身影，他们似乎并不存在，这就形成了高校思政课的边缘人现象。目前，我国学界对于课堂“边缘人”的研究比较多见，但大多基于理论分析，实证研究相对欠缺，本文基于这一研究现状，试图提出自己的看法，以此抛砖引玉，推进相关领域的深度研究。

1 高校思政课“边缘人”的形成原因

1.1 教材原因

课程性质的复杂性与特殊性，增加了课堂教与学的难度。在学界看来，思政课的课程性质主要是理论性、政治性、思想性和德育性，相比于其他专业课程而言，思政课的课堂教学具有更高的难度与挑战性。

课程设置衔接不当，忽视高中文理分科。高校思政课课程设置有如下几点弊端：一是课程设置没有处理好大学与中学衔接问题，公民道德常识和法律常识教育是所有个体完成社会化的重要环节，应该在高等教育之前普遍实施。但在高中阶段这些课程则作为选修课来开设，文理分科的现实情况表明，理科生对于此类常识的学习是不到位的，理科生在学习思政课时经常提到：“老师，我是理科生，学习思政课我一点自信都没有”。二是大学思政课忽视了高中文理分科的现实，课程设置注重理论的“系统性”，因此与中学内容存在较大幅度的重复，例如高校开设的“思想道德修养与法律基础”必修课，就出现了中学讲爱国主义，大学讲爱国主义的重复现象，这不仅没能有效利用资源，也不利于教师的因材施教，学生在这样的课程设置下，对思政课的学习兴趣与热情都有所下降或消减。

教材内容的重复性与语言的无趣性。高校思政教材为追求各自体系的完备性和内容的系统性，各门必修课程之间内容上存在着一定的横向交叉与重复，此外，由于思政课课程的特点，语言理论性较强，不够生动，缺乏趣味性，对学生没有吸引力。基于此类课程教材的原因，学生在思政课的学习中没有很好地借助教材进行课前预习和课后复习，在思政理论课上自身的学习动力、兴趣、努力程度等都会受到不良影响。

1.2 教师原因

传统教学理念、教学方法和“以学生为本”相矛盾。受传统教学理念根深蒂固的影响，思政课教师在教学中多采用“教师教，学生学”的单向教学模式，学生在教学过程中，处于被动接受的地位，而传统的“填鸭式”、“满灌式”的教学方法，在这种教学方法的指导下，教师多表现出“照本宣科”、“生搬硬套”的教学风格，使课堂教学缺乏互动性、学生缺乏学习的主体性和主动性，而与学生沟通交流得知，学生更加青睐于“侃侃而谈”、“生动活泼”的教师教学风格，在长期学习过程中，学生可能出现对教师的个人偏见和对课程的倦怠，在课堂学习中不能很好地配合教师的教学工作，不能有序地参与教学活动与互动。

教师专业素质的滞后性与学生需求的前瞻性相矛盾。高校思政课部分教师因为其自身专业知识及相关学科知识的储备不足，其思想更新具有滞后性，一些学生对相关思政课问题满腹热情，在积极主动向教师请教疑难问题时，不能及时得到回复或得不到有效回复，其学习积极性受挫，在日后的思政课学习中，其参与度明显下降，甚至直接缺勤此类课程。

思政教师的态度、人格魅力、能力都是影响学生的课堂融入度和归属感的重要因素。在思政课课堂教学中，教师的态度、人格魅力、教学能力与学生对课堂的关注度和在课堂中的归属感有很大的相关性。而这种相关性同样具有确定的方向，即老师的态度越认真，人格魅力和教学能力越强，学生对课堂的关注度和课堂归属感越强，相反，老师的态度越差，教学能力越差，学生对课堂的关注度和课堂的归属感越弱。这说明，思政课老师态度的欠佳、人格魅力不够，教学能力不强是课堂“边缘人”形成的重要原因。在课堂上，老师扮演的是一个学生的引导者、知识的传授者的角色，老师自身对知识的掌握程度和向学生传授的能力都会在很大程度上影响学生对知识的学习，而不能将思政课理论分析得透彻的老师容易使学生成为课堂“边缘人”，这点需要引起教师们的关注。

1.3 学生自身原因

学生认知结构。现阶段的高校思想政治教育是对中小学阶段德育教育的衔接，但由于应试教育制度的影响，中小学阶段学校德育教育的缺失与不当，使学生对于思政课有某种先入为主的观念，如“凡思政课均枯燥、深奥、难懂、无用、空洞、无聊”，这种错误的认知结构在很大程度上影响了思政课课堂教学的开展和学生积极主动融入思政课课堂的学习。学生对思政课的总体认识与课堂中“边缘人”形成有较大的相关性，学生对思政课的认识越好，就越不容易形成“边缘人”，反之，学生对思政课的认识越不好，就越容易形成“边缘人”。所以学生对思政课的总体认识不好是课堂中“边缘人”形成的重要原因。

学生学习能力。由于学生的知识结构存在脱节或断层现象，认知结构存在严重误区，学生的自主探究不能与教师的课堂教学同步同趋，具有与其他“中心地带”的学生截然相反的课堂表现。

学生性格及兴趣。调查结果显示，一般情况下，性格孤僻、内向、胆小的学生在选择座位时多选择靠后或角落处，积极举手回答问题和主动向教师提问的频率很低，甚至为零。此外，兴趣程度也是“边缘人”形成的重要因素。大多数对于思政课不感兴趣或完全无兴趣的学生，认为思政课实用性很低，学习枯燥，不愿意主动参与学习。

学生努力程度。综合上述原因，学生在学习中成就感不足，导致其不愿意通过自身努力改变现状，最终在课堂上散漫、懈怠。教师的提问不能够自主思考，缺乏问题意识等导致学生沦为思政课课堂中的“边缘人”。

1.4 社会环境影响

在市场经济的影响下，“抬头向钱看，低头向钱看，一切向钱看”;“前途、前途，有利就图”;“理想、理想，有利就想”等等已成为许多人内心默许的信条。这些市场趋利性的思想也严重影响了高校学生思维，导致他们将一些务实求真的理论拒之门外，形成了市场趋利性和课堂道德性的现实差距使学生对思想政治理论教育产生接受性心理障碍。

而在高校的思想政治理论课教学课堂中，教师们在呕心沥血的教育学生热爱祖国，“为中华之崛起而读书”。要求学生们读史明志，深切地了解中国的历史和现状，深入认识和理解中国特色社会主义的伟大精神并且身体力行，争当一名光荣的社会主义事业建设者和接班人;不要盲目崇拜资本主义的物质文明;做好长期艰苦奋斗的思想准备和随时为国家、为社会献身的无私精神。这些理论知识可以指导学生走上正确的人生道路，让他们有个光明而美好的未来，但是它们的影响是潜在性和滞后性的。所以当老师在讲台上慷慨激昂地讲述着这些“高大上”的理论学说的时候，学生却完全感受不到它们的优越性，觉得它们太空洞，太虚幻，太说教，感受不到学习它们对自己目前的境遇有何种改善作用。所以在心理上，学生在“利”与“理”的选择上毫无疑问地更愿意倒向“利”的怀抱，注重实的东西，觉得专业知识的学习更重要。

2 促使高校思政课“边缘人”回归课堂的应对策略

2.1 自觉矫正大学生自我边缘化的状态

思政理论课对学生无吸引力的原因不能简单归结于课程本身、教师或环境影响等外部原因，内因的决定性作用也是毋庸置疑的。学生自身对于思政课不科学不全面的认识，不利于其学习兴趣的提升、努力程度的提高。为此，大学生要做到以下几点来自我应对。

以开放的心态对待思政课。通过与学生交流得知，很多学生对思政课的认识具有局限性、主观臆断性，在没有真正了解思政课是什么的情况下就先入为主地给它冠以“乏味、单调、说教、无用……”等标签，然后放弃去了解它的机会。这种封闭的、保守的心态使学生无法开启学习思政课的大门，更无法切身去体悟思政课的真谛，因此，学生应该以开放的心态认识思政课，杜绝对思政课的个人偏见与成见，以科学的方法学习思政课，在不断的学习探索中总结出高效学习思政课的方法，在轻松愉快的学习中，感受思政课的魅力所在，将思政课的学习融入生活，爱上课堂学习。

提高努力程度来提升课堂学习效率。学生在正确认识思政课的实用性后，培养了学习兴趣后还要为思政课的课堂学习付出自身努力。在课堂学习之前，能够做到自主预习，具有问题意识，善于从生活中发现、提出和解决与思政课相关的新问题，做到“课前心中有数，课中应对自如，课后继续学习”的学习模式，在思政课课堂学习中，积极思考、回答、讨论问题。

制定合理的学习目标和评价方式。课前学习目标的制定与课后的自我评价与反思，并做出适时的调整计划，对学生的后续课堂学习也很重要。课堂学习效果使学生的成就感增加，在此基础上，根据学习难度和自身能力适度调整学习计划，树立新的长短期学习目标，能够使学生在日后的思政课课堂学习中更有信心和效果。

2.2 不断提升教师自身职业素质

高校思政课教师专业知识的完备与学科视野的扩大。专业知识储备与相关学科领域的涉猎对教师的课堂教学效果有很大影响。优秀的令学生爱戴的思政课教师应该具备渊博的专业知识和广泛的学科视野，在课堂教学中对学生的疑难问题能应对自如、自圆其说，让学生在感受思政课的无限魅力中积极与教师互动，主动成为课堂的主人。

高校思政课教师教学理念、教学方法的时代化。思政课教师应改变其传统教学理念与教学方法，在新的学生群体与时展背景下，以学生为本，以学生生活实际为课堂的切入点，将课堂落入到学生的学习、工作、生活的实际中作为教学的落脚点。在教学方法上，充分考虑学生心理、知识结构、成长经历等特殊学情，采用因材施教、全方位、多层次、有重点的教学方法，让学生积极参与与扩展课堂学习。

高校思政课教师应该拥有清醒的哲学头脑、炽热的教育情感、高明的教育思维、艺术的教育智慧。我们往往拥有这样潜在意识的观念：“每个人都认为自己是合乎资格的法官，因为每个人都对自己的智慧和他在科学上的优越地位深信不疑，即使他只读过一本概论”。高校思政课教师需要哲学尤其马克思主义哲学，以使自己摆脱狭隘偏见与打碎精神枷锁。教育情感是教育中的情感，“作为教育者（教师），我们的情感既不能顺从了本能原则，也不能满足于顺从成人社会的道德原则，必须让自己的情感体现教育的一般原则。”教育思维是思政课教师专业能力的重要素质。“作为教育专业能力，教育思维根本上是教师在教育活动中形成的一种思维路线;从过程机制角度看，教育思维是再生性思维和创造性思维;教育思维的产品是教育实践策略和教育理性知识。”教育智慧是思政课教师成为教育家应具备的素养。“一个有智慧的教育者，应该有敏锐而准确的感觉、敏捷而深刻的思维和丰富而合理的想象。”

2.3 努力营造和谐向上的课堂氛围

和谐向上的课堂氛围，不仅有利于教师教、学生学、教学相长，还有利于教师与学生在教学过程中形成有利于课堂教学的师生关系，这种平等的、相互信赖、相互提高的师生关系提升了双方的价值需求，从而加大其对思政课教学的投入。

思政课教师善于利用学生资源。在思政课教学中，思政课教师应具备相应的教学机智，善于提问、擅长提问，能够在教学过程中，抓住学生的兴趣点、及时与知识点结合，增加学习内容的有趣性与灵活性。此外，思政课教师在课堂教学中，应时刻关注学生的心理与行为的动态变化，从学生中获取教学资源，及时对学生进行心理疏导、引导与指导。

学生主动与思政课教师沟通。在课堂学习中，学生应主动营造一个思想开放、积极参与的课堂学习环境，主动与思政课教师交流互动，对于课程中遇到的疑难问题主动向思政课教师请教，对于自身在实际生活、学习与工作中遇到的心理问题及时有效地向思政课教师咨询，为教师教学的课堂课外营造一种良好的氛围。

3 结语

高校思政理论课课堂教学中“边缘人”的现象已成为社会现实，其造成的后果已经威胁到现代社会的发展。“边缘人”的形成原因主要归结于思政理论课课程在其运行过程的各个环节出现了问题，对于这些问题的解决，需要大学生自身、思政课教师队伍、高校思政课相关的机构的共同努力。高校思政课课堂教学改革的前途是光明的，但任重而道远，望此次研究能够对高校思政课的课堂教学中“边缘人”问题的解决提供借鉴。

参考文献

[1] 胡学琦，樊宏法，江士方，朱忠孝.思想政治理论课教材衔接与整合研究――基于中学和大学思政课教材内容的实证分析[J].淮海工学院学报（社会科学版・教育论坛），2012（2）.

[2] 胡建华.高校思想政治理论课程的性质及其地位的再认识[J].考试周刊，2008（25）.

[3] 丁国浩.问题意识导向下的高校思想政治理论课教学研究[D].上海大学博士学位论文，2013.

[4] [俄]赫尔岑.科学中华而不实的作风（修订版）[M].李原，译.吉洪校.北京：商务印书馆，1962：11.