小学一年级语文练习题范文

小学一年级语文练习题篇1

今年过节可真丰富，有的进行了节目表演，有的组织了游园活动，有的观看了卡（kǎ）通剧(jù)，还收到了精美小礼物呢！

我最开心的是我当上了“六•一”的礼仪（yí）小姐，给和我们一起过节的市长伯(bó)伯献上红领巾。市长伯伯亲切地说：“谢谢你，小朋友，祝你节日快乐！”我听了高兴得不得了。

“六•一”真快乐，我永远也忘不了。

1．这篇短文共有（）个自然段。请你用序号标出来。（2分）

2．今年“六•一”都有哪些活动？用横线在文章中划出来。（1分）

3．仔细读文章。请你在文中找到与“开心”意思差不多的两个词，写在下面的括号里。（2分）

“开心”的近义词朋友：（）（）

4．文中的“我”最开心的是什么？请你用“～～～～”把句子划出来。（1分）

十一、写话部分(8分)

看图写一句或几句话(8分)

你的“六一”节是怎么过的？写几句话介绍一下。一定要写自己最开心的事，不会写的字写拼音吧。（8分）

_______________________________________________________ 篇二 小白兔没有钟，不知道时间，它请小山羊帮忙想办法。小山羊送给它三盆花。

太阳出来了，牵牛花开了，张开了小喇叭。中午，午时花开了，张开了笑脸。天黑了，夜来香开了，张开了小嘴轻轻地唱歌。

1、这篇短文有（）个自然段。

2、小山羊送给小白兔什么花？用“”画出花的名称。

3、夜来香早晨开

牵牛花中午开

午时花晚上开 篇三 在我国青海湖的西部，有一个中外闻名的鸟岛。每年5月下旬，一批又一批的候鸟从南方飞来，小岛上挤满了各种各样的鸟。鸟窝密密麻麻，一个挨一个。窝里窝外，到处都是鸟蛋，有白色的，也有青绿色的。

1、这段话共有句。(1分)

2、鸟岛在我国的西部。(1分)

3、鸟蛋有色、色。(2分)

小学一年级语文练习题篇2

关键词：写话教学；语文口语交际；小学中年级

在小学中年级语文教学中，口语交际、写话教学占据重要地位，在教学中结合口语交际、写话教学，是新课程改革的重要尝试，不仅对语文教学效率的提升具有重要意义，而且对学生更好地掌握语文的说写技能也具有重要作用。

一、小学中年级语文口语交际与写话教学存在的不足

目前，在小学中年级语文口语交际与写话教学过程中，虽然许多教师已经认识了口语交际、写话教学的概念，但是，在实际课堂教学中，教师使用的训练体系还不完善，缺乏对其结合的重要性的深入认识，也没有深入探究其结合的教学实质，导致教师对口语交际与写话教学的结合缺乏准确的把握和理解，教学过程不够认真，最终造成实际结合教学没有达到理想的教学效果。另外，教学中说、写结合，其教学时间的分配存在不足，这使后进生很难及时地掌握知识，而且教学任务很难在一堂课中完成，直接降低了教学质量。

二、小学中年级语文口语交际与写话教学结合的策略

（一）增强教学的弹性

在小学中年级语文教学课堂中，在开展口语交际的同时要联系写话，这对小学中年级学生而言教学任务比较重，很容易出现某些学习基础较差的学生不能够及时地完成写话练习的现象。因此，教师在遇到这种问题的时候，需要保持耐心，对于写话练习任务不能及时完成的学生，应对其给予鼓励，这一堂课没有完成，那么就让学生在课余的时间继续练习，也可以让其他学习基础较好、学习能力较强的学生帮助不能够及时完成写话练习的学生，在这个学习过程中，学习较差的学生能够及时完成写话练习、提升语文能力，同时也可以增进学生之间的友谊，对和谐班级、和谐校园的构建发挥积极作用。另外，教师也可以采取针对性的指导方法，对个别学习较差的学生进行指导，使其能跟上班级其他学生的学习步伐，避免出现学生在学习中掉队的问题，从而促进小学中年级语文口语交际、写话教学效率的提高。

（二）注重教学细节

在小学中年级语文口语交际、写话教学的过程中，当学生开始写话练习的时候，教师可以采取分组的形式，将班级学生分成几个小组，分别进行练习，这种练习方式对学生的互相交流具有帮助，同时也可以解决不能及时辅导后进生的问题。例如，在对学生写话中出现的词语选用不当、错别字、标点符号运用不当等问题进行指导时，教师应当集中注意力，做好细节工作。另外，教师在实际教学中可以采取分类指导的方法，对学习能力较强的优秀学生优先指导，使其在写话教学中发挥榜样作用。最后对学习中等的学生进行指导，促进中等学生写话能力的提高，并注意写话练习中的细微问题，做到及时发现并解决，从而为写话教学的质量提供保证，保证所有学生在教学中都能够实现高质量的写话练习。

（三）有条理地进行口语交际，为写话练习奠定坚实基础

在实际教学中，学生对素材进行广泛收集、仔细观察之后，能够成功地开展课堂教学，其中，交际、说的练习极为重要。写话的质量取决于课堂教学中说的质量。例如，在学习小学四年级下册中《桂林山水》这篇课文时，教师要引导学生在介绍桂林山水的景观时，从山、水两方面描述，并且在描述的过程中展现一定的逻辑性，沿着文章中的描绘主线进行说的练习。例如，在描述水的特征时，描述其静得看不见它在流动，清得可以看见其河底，绿得像翡翠，要有一定的顺序。而且在学生口语交际时教师要对学生所用的描绘语言加大关注力度，对于学生口语交际中所说的不恰当词语、地方方言等问题及时纠正，当学生的口语交际能够顺利进行时，后面的写话练习就可以更顺畅，因此，在小学中年级语文教学中，为了提升写话教学的效率，需要做好口语交际教学，使其发挥基础作用。

综上所述，通过对小学中年级语文口语交际与写话教学的深入研究，从中可以了解到目前小学中年级语文口语交际、写话教学中还存在许多不足，导致教学效果、学生的学习情况不理想。针对这种情况，本文提出了增强教学弹性、注重教学细节等教学方法，希望能够弥补小学中年级语文教学中的不足，促进学生口语交际、写话技能的提高，从而更好地应用语文知识，促进说写水平的提升。

参考文献：

[1]陈彪.遂宁市农村小学口语交际教学现状的调查[J].教育科学论坛，2010（4）：67-70.

小学一年级语文练习题篇3

一、小学低年级儿童语段的生成和培养的现状

为了完成本文的习作，笔者对芒市城区3所小学的13名教师，35名二年级小学生进行了访谈，通过分析整理，了解到目前小学二年级儿童语段的生成及其培养的基本现状。小学二年级正值习作入门时期，这一时期的语段生成及其培养对小学二年级儿童语文综合素质的提高起着重要的作用。通过调查，笔者了解到芒市城区的数所小学的二年级语文教师都很重视这一时期的书面语段教学，并按照小学语文教学大纲的要求，依据教材的安排加强书面语段的习作训练，主要让学生进行写话训练，并试着联句成段，能够利用书面语段清楚地描述事物。然而，小学二年级学生的语段生成能力并不高，联句成段的能力还比较弱，在他们的书面语段习作中，一段话往往是几句话的拼凑，很难清楚地描述事物，而且常出现同学之间语句表达雷同的现象。

二、小学低年级儿童语段的生成和培养存在的问题

（一）小学低年级儿童语段的生成存在的问题

1、低年级小学生正值从书面语到口头语的转变时期，这一时期主要进行写话训练，习作是一个非常复杂的心理活动，而且，要用准确的语言表达自己这种心理活动，对于低年级小学生来讲，仍有一定难度。当教师要求学生进行写话训练时，很多学生不明白教师的用意，导致小学生往往是为了完成作业、应付考试，得到教师的表扬，不挨教师和家长的批评等进行写话训练。

2、学生书面语段生成能力较差

二年级小学生在进行书面语段的习作时，常感到无话可说，即使有话可说的同学却又不知从何说起。书面语段习作中“词汇单一”和“表达不清”的现象尤为突出，很难做到言之有序，常出现时间先后无序，空间混乱的问题。不会根据表达需要正确使用常用的标点符号，一段话中，中间停顿都用逗号，句末一律用句号。或者想什么时候加标点符号就什么时候加，不管句子是否完整。许多学生的习作，记事就纯粹记事，平铺直叙，对于人物的语言、动作、神态、心理活动等都是“流水帐式”的，整篇习作的话题不明确，抓不住语段的主要内容。

3、学生缺乏习作的兴趣，信心不足

小学低年级的学生不知道为什么教师让他们进行书面语段的习作，不理解教师的用意，更没有意识到语段习作是他们提高认识水平、思想道德水平、培养美好的情操的途径之一。学生本身就对习作有畏难情绪，加之我们教师拔高习作要求，致使学生们在习作中得不到肯定，就越来越怕习作，这样使得学生缺乏习作的兴趣，习作自信心严重缺乏。

（二）小学低年级儿童语段生成能力的培养存在的问题

1、学生的习作动机没有得到激发。在小学二年级的习作教学中，教师更多是依据教材的编排指导学生进行习作训练。具体而言，主要是进行一些简单的写话训练，而教师在指导学生进行写话训练时，并没有有效地激发学生的习作动机，力求让学生在习作入门时就喜欢上习作，端正习作的动机。通过写话训练，帮助学生培养良好的习作习惯，训练学生的思维能力和语言组织能力。大多数二年级的小学生的习作动机并不端正，好多是为了完成任务，而不是因为喜欢习作，意识到习作的重要性而进行写话训练。

2、教师有意或无意间拔高习作要求。在书面语段习作教学中，很多教师总是拿自己的标准来要求学生，认为好的习作应语句通顺，标点符号使用恰当等。于是对学生的习作评价不高，这一做法不科学，不理性，势必造成习作要求的拔高，没有遵循学生身心发展的规律，不利于习作教学的顺利进行。而当教师发现学生的习作未能达到习作要求时，又找不到很好的教学方法对学生进行习作指导以帮助他们提高书面语段生成能力。

3、低年级的习作教学体系还不够健全。在习作教学中，许多教师对学生的习作指导大多是依据教材的编排，而不能保证学生习作训练的量。例如某一单元的教学要求是关于“物”的写话训练，教师在进行指导时，教给学生习作的方法后，训练较少，就转入到另一领域如“事”的写话训练，这样不利于学生对“物”的写话技巧的掌握。另外，习作教学的评价方式比较单一，学生完成习作后，教师常是逐字逐句地批改，然后是整节课的讲评，指出同学常犯的语病，再读几篇优秀的习作，并指出它们“优秀”在何处，让其他同学向其学习，此种单一的评价方式很难激起学生习作的热情。

小学一年级语文练习题篇4

【关键词】单元整体观 习作教学 读写结合 综合联动

关于习作教学，一线教师和从事研究的专家一直都在探索、实践和研究，大家往往都是针对单篇单元习作进行教材研读和教学思考，更多出现的是在一两节课中对学生进行习作要求分析、素材选择、方法练习等方面的指导，但对基于单元整体观下的习作教学策略却极少关注，本文就此开展了探寻。

一、化零为整，明确目标

综观人教版教材，每个单元都是以主题来划分的，即同一个单元中每篇课文的主题都是一致的。我们认为，对于单元整体观下的习作教学，教师要有“化零为整”的智慧。

要做好单元习作教学的整体设计，前提是深研教材，了解教材是怎样依托文化主题来编排的，预设好单元习作教学目标。然后根据单元的习作目标，确定系统的习作训练要求，让学生在训练中习得写作技法，为单元习作奠定良好的习作基础。

以人教版五年级上册第三单元为例，该单元习作主题是“说明文”，单元习作目标是学生能运用阅读中体会到的说明文表达方法练写说明文，使学生在习作实践中不断提高表达能力，陶冶热爱生活的情趣。在给该单元四篇课文和口语交际制定教学目标时，我们设计了如下习作训练要求。

《鲸》：明确说明文用词准确的特点；学习课文按几个方面来描写动物特点的方法；运用写动物特点的说明方法学写一段话；能用学到的说明方法练写鲸的自述。

《松鼠》：通过对《鲸》和《松鼠》的比较，发现《松鼠》写法的特点，明白《松鼠》的构段方式；学习《松鼠》仔细观察、生动传神的描写方法，仿写一种小动物。

《新型玻璃》：明确课文介绍新型玻璃采用“特点+用途”的构段方式；引导学生关注课文中段与段之间的衔接过渡；引导学生关注课文用词准确、生动形象的表达特点；运用课文中“特点+用途”的介绍方式介绍一种自己“发明”的新型玻璃。

《假如没有灰尘》：引导学生发现课文前3个自然段相同的构段方式；引导学生发现这篇说明文的语言特点；让学生学习这篇说明文的构段方式和语言特点，从正反两方面介绍一种事物。

口语交际：课前搜集、了解一些商品，丰富对商品推销的认识，会阅读说明书，能按照几个方面有序地介绍一样商品；设计一段广告词来介绍一样商品。

交流平台：能说出说明文的常用说明方法；能在课文中、习作中或课外找出使用了这些说明方法的例子；会使用学到的说明方法写句子。

在单元系统教学时，始终明确习作教学目标，并在教学时落实好这些目标，能有效降低单元习作的难度。学生在学习运用说明方法介绍一样事物时，一定能学得扎实，写得轻松。

这样的习作教学设计模式也可运用在单元导读课上，使其变成导“写”课。教师应当进行整体设计，让学生主动从单元前的提示语中理出单元读写训练的主题，真正提高单元习作教学的有效性。如教学人教版五年级下册第七单元时，在导“写”课上，我们应从单元整组教学出发，思考：“学习这组课文，我们在单元系统教学时应该主要抓什么？关注什么？”然后师生共同形成如下的图式。

总之，我们在导“写”课上应该让学生站在整体观下感知单元，明确单元写作目标，将单元主题作文的训练要求落实到单元的每一个教学环节，从而达到“化零为整”的效果。

二、分散练笔，巧得技法

所谓单元整体观下的分散练笔，就是教师在教学时立足每篇课文，多角度、全方位地与文本对话，寻找单元习作与课文教学的读写结合点，实施分散训练，让阅读教学课成为学生单元习作的练习课。

（一）于情感触动处练

在阅读教学中，教师应胸怀习作意识，捕捉文章的“动情点”，以文本之情激活学生的内心体验，丰富学生的情感，激发学生的写作欲望。如在教学人教版三年级下册《可贵的沉默》时，当学生兴趣盎然地学习了第1～9自然段，并进行有感情的朗读后，可以让学生说说文中的孩子们会兴奋地谈论什么。然后，学生结合自身的体验，写写父母在自己生日那天对自己表达的爱。这样，让学生以文本为据点拓展到生活，为自己的习作寻找到切合素材，激发了表达情感的联系点，从而在表达中提升习作能力。

（二） 于所思所悟中练

如教学人教版四年级下册第八组时，学完《扁鹊治病》，教师请学生写下《跨越时空的对话》：如果蔡桓公就在你的眼前，你想对他说什么？学完《普罗米修斯》，让学生写下想对普罗米修斯说的话。再比如学习人教版四年级下册第七单元的《两个铁球同时着地》后，可以写写读后感，或者写一写对“原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不是全对的”这句话的理解；学完《鱼游到了纸上》后，除了可以写一写读后感，还可以写一写对聋哑青年的看法。这些都是为提升文本价值和深化对教材的理解而设计的练笔。

（三）于阅读做题时练

教师可以利用课后习题、文中的“小泡泡”提示等来提升学生的单元习作能力。首先，文本中的“小泡泡”是一盏明灯，如果我们能利用“小泡泡”的提示，捕捉到语言文字的训练点进行训练，那我们就能提升学生的语言水平和语文能力。其次，课后的习题兼顾理解和表达，既是阅读思考的重点，又是言语表达的训练点。有些习题完全可以纳入习作教学体系。如《人物描写一组》的课后题：“小嘎子和胖墩儿分别给你留下了什么印象？你从课文的哪些地方体会出来的？”这其实就是让学生通过寻找人物的动作体会人物的形象，学会通过人物动作描述人物特点的写作方法。

（四）于拓展延伸点练

在教学留有极大想象空间的文章时，教师可以引导学生或关注文本的背景，或链接到相关的事件，或引申到类似的现象，启发学生进行想象， 让他们在文中言而未尽之处或空白之处进行补白或续写等，从而提高单元习作水平。除此之外，还可以从练笔主体角度设计书面表达。可以写写“对自己说”，还可以写写“对课文主人公或其他人物说”。如学了《尊严》《全神贯注》等课文，写写“我想对自己说”；学完《触摸春天》，让学生仿照《假如给我三天光明》给海伦写一封信，写写自己在黑暗中的感受；学完《生命 生命》，让学生给作者杏林子写一封信，谈谈自己的感受等。

在阅读教学中，教师要组织开展多种形式的练写，提高学生的片段习作能力。教师应引导学生去感悟文本的语言表达方式，让学生学习课文中规范、经典、生动、丰富的语言，发现课文的表达特点、构段方式等进行仿写，在创写中增强学生的单元习作能力。

三、多元联动，整体融通

教师可以从单元整体出发，根据教材特点，多方联动，让学生在大量语文实践中逐步积累语言材料，积淀习作素材，获得习得方法，实现单元系统的整体融通。

（一）与课外阅读联动――拓宽习作训练视野

在学完整组课文后，教师可以让学生选择最喜欢的同主题或同主旨的文章进行阅读，拓宽学生的习作训练视野，加深学生对单元习作的理解。如人教版六年级上册第七单元“人与动物”主题，我是这么组织课外阅读教学的：首先，回顾主题，展示知识树。让学生回顾第七单元中四篇课文给大家留下了怎样的感受，用一两句话来说说课文的主要内容，教师在学生交流时板画知识树。接着，抓典型事例，提炼小标题。让学生再次阅读课本中的四篇文章和《同步阅读》中的四个故事，想想这四篇文章是分别抓住哪些典型事例来表现主题的，列小标题并交流。然后，品典型事例，抒感。引导学生回顾课文中有哪些地方把动物当成人来进行描写。出示人与动物和谐相处的画面，让学生用抓典型事例的方法练写。最后，推荐《有志气有感情的狗》等相关主题的文章，延伸阅读。

在与课外阅读联动时，还可以推荐不同文体的文章进行群文阅读，也可以对不同年级教材特点，编制“年级推荐阅读书目”，拓宽学生阅读视野，积累单元写作素材。

（二）与交流平动――总结习作训练方法

教材在每个单元的“回顾・拓展”（低段称之为“园地”）中，都会根据单元主题安排一个“交流平台”（中段称之为“我的发现”）。我们可以凭借 “我的发现”和“交流平台”这两个栏目，让学生围绕单元主题交流自己的发现、收获与体会。如五年级下册“回顾・拓展七”中的交流平台，第一部分让学生交流对哪个人物的印象最深，为什么会有这么深的印象。这其实是让学生集中回顾、交流本单元描写特点鲜明的人的方法。在第二部分，教材先举例《“凤辣子”初见林黛玉》中对王熙凤语言、外貌、动作的描写，把王熙凤的性格特点淋漓尽致地表现了出来。然后，让学生总结在学习和运用描写人物的方法上有什么心得，是怎样学习课文中写人的方法表现人物特点的。这是对本单元写人方法在学生习作中运用效果的检测与点评。学生在赏析、讨论、点评中优化了习作方法，提高了习作质量。

（三）与口语交际联动――营造习作训练氛围

口语交际和习作联动，可以营造习作训练的氛围。人教版各单元的口语交际大多是与习作安排在同一板块，体现了“口语交际是习作的前提，习作是口语交际的延伸”这一理念。比如，我们是这样教学习作课《父母的爱》：首先，学生观看漫画故事，说说自己想到的爸爸妈妈之间发生的往事；接着，回忆课文中感受深刻的地方，自然而然地过渡到口语交际中的几则小故事；然后，让学生畅谈感悟并联系生活中父母对我们的鼓励关心，激起学生书写的欲望；最后，学生落实书写。因为交流过程中教师进行了有针对性的指导，学生的语言表达更为规范，充满个性。可以说，将口语交际与习作结合起来，给习作提供了桥梁，降低了习作的难度。

（四）与综合性学习联动――充实习作训练素材

平时，不少学生总觉得自己缺少写作的素材。因此，我们可以单元主题为基点，开展各种丰富多样的单元综合性学习活动，丰富学生的体验，充实学生的习作训练素材。如人教版三年级下册第二单元的首篇课文《翠鸟》的课后就安排了一项综合性学习，让学生开展一次调查周围环境的活动。笔者设计了一张调查小报告，小报告中包括调查时间、调查地点、调查人员、调查内容、调查感受和建议，学生利用周末时间去开展这项实践活动。经过观察、体验，学生对环境保护有了自己的思考，为单元习作积累了丰富、真实的写作素材，《永安溪的哭泣》《十年后的家乡》等习作也顺利完成。有的单元如果没有安排综合性学习活动，教师可以有侧重地在课文学习时布置综合性、实践性的作业。

教材是很重要的教学资源。如果我们能在单元整体观下发挥教材资源的整体优势和效能，将单元习作目标有意识地进行分解，在单元的系统教学中一以贯之，单元习作教学必定能举重若轻、花开似锦！

参考文献：

[1]徐维娜.围绕“单元主题”进行习作训练的尝试――以人教版三年级上册第二单元习作教学为例[J].语文知识，2016，（6）：91-94.

[2]崔蕾.基于单元整体观照，优化教材习作指导――刍议单元整体教学背景下习作教学的有效策略[J].教育视界，2015，（10）：23-25.

[3]贺蕾.单元整组兼顾下的读写融合的实践与探索――以五下第二组课文为例浅谈读写融合的有效策略[J].作文教学研究，2014，（3）：19-22.

[4]钱志英.教材习作的生本化策略[J].教学月刊・小学版（语文），2014，（9）：41-43.

小学一年级语文练习题篇5

【关键词】教学模式 小学语文 课堂教学

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）33-0117-01

“先学后教，当堂训练”的教学模式是由江苏洋思中学首先开始运用的。这种教学模式提倡学生的自主学习能力。因此在教学过程中，教师提出课堂教学目标，然后指导学生自主学习。笔者结合教学实践，就“先学后教，当堂训练”教学模式在小学高年级语文教学中的运用，提出几点看法和意见。

一 先学

在“先学后教，当堂训练”教学模式的运用中，有部分老师进入这个教学模式的误区，认为先学是让学生漫无目的的自学，因此上课一开始便开门见山，立即导入新课程。笔者认为先学之前，语文教师应该准确地提出课堂教学的目标，以及学生需要自学的具体要求，这样可以使学生明确自学的范围、方法、目标和要求，进而让学生通过教师的引导轻松地自学新知识。

先学的第一个环节应该是明确课堂教学的目标。教师可以使用小黑板或用三言两语，言简意赅地讲出教学目标，明确这堂课所要学习的内容。学习目标应该按照新课程标准提出的“三维”目标进行设计，即过程与方法、知识与技能、价值观与情感态度。

先学的第二个环节是用小黑板或投影的方式对学生进行自学指导，为此应该做到以下几点：（1）明确自学内容（即学习教材第几页，哪部分内容）;（2）明确自学时间（即要用几分钟）;（3）明确自学要求（即在自学时需要解决哪些问题）;（4）明确自学方法（即在自学时运用什么办法进行思考）等。

在运用这种教学模式时，在先学阶段教师应注重对学生的学习方法进行指导，即引导学生自己确定学习目标、独立学习、分小组学习等，对学生学习方法的指导应该渗透在课文内容和教学环节的过程中，力求做到可操作化、具体化，要运用复习小结、记忆、质疑等语文学习方法对学生进行指导。

二 后教

后教主要是指教师根据自学指导中的要求，对学生自学的效果进行检查，针对学生存在的问题进行有效的点拨，之后根据学生的学习情况确定教学方法和教学内容等。教师在考虑教学方法和教学内容的时候，应该以学生为本，以学生的学习为本。

在后教这个环节教师应该做到三个明确：（1）明确教学内容。教的内容应该是学生进行自学后还不能够完全掌握的地方，而对学生通过自学能够完全掌握的知识点一律不教。（2）明确教学方式。突出学生之间互相交流进行自学的方式，让会的学生对不会的学生进行指导，教师评定完不完整、正不正确，并且对不完整的地方进行补充，对不对的地方进行改正。（3）明确教学要求。教师要让学生达到课标所规定的要求，确保学生知其所以然，进而让学生准确掌握阅读和理解课文的方法，并注意提醒学生在运用过程中可能出现的问题，从理论到实践为学生架起一座桥梁，尽量避免学生走弯路。比如有些课文只有抓住全文的中心句，才能更好地理解课文内容。

三 训练

在“先学后教，当堂训练”教学模式的运用中，当堂训练的时间应该控制在20分钟左右。当堂训练一般分为两次。第一次训练通常在学生自学课文后，做一些课后练习题进行模仿练习。小学语文教师应以练习为主线，可以将教师的讲解和学生的讨论穿插在练习中。这样可以很好地做到学生在练习中学习，教师在学生的练习中进行讲解的效果。教师可以根据自身和学生的情况设计一个多层次的语文练习程序。第二次训练为达标训练。语文教师可以根据不同的课文类型，对学生设计小练笔内容，由此提高学生的写作能力。比如在苏教版小学六年级上册语文教材中的《负荆请罪》这篇课文，老师可以让学生仿照这篇课文的写法，写一写自己看过或者听过的典故。要求学生在课堂上快节奏、完全独立地完成，并像考试一样书写规范。每一堂课都进行一些小测试，这样可以让学生在课堂上始终紧张的自学、做作业，从而培养学生良好的学习习惯，提高语文教师课堂教学效率。

四 结束语

将“先学后教，当堂训练”的教学模式，有效运用在小学高年级语文课堂中，提高学生的学习效率，是一项看起来容易、做起来却比较困难的工作，但只要每个教育工作者不断努力，定能切切实实地提高小学语文的教学质量。

小学一年级语文练习题篇6

课前,作为备课的参照。常说备课要“备”教材,“备”学生,学生通过教学应能达到的认知或能力方面的目标,应是我们备课时首要考量的。课后练习就是一个很好的提示,有助于我们抓住重点,有的还能提示教学方法。苏教版四年级(上册)第14课《一路花香》后有题:读了这则寓言,你明白了什么?同学之间讨论讨论。本题不仅仅“问”了认知目标,还提出了目标达成的途径和要求。这实际上也是教学构架的提示。备课时,自然就应思考如何组织讨论,什么时候讨论是最佳时机,怎样通过讨论增强学生的合作探究能力等。变课“后”的问答为课“前”教学设计的参照。《公仪休拒收礼物》(苏教版四年级下)一文是一则独幕剧,这对中年级的小朋友来说理解起来有一定困难,但是课后练习第五题:排演《公仪休拒收礼物》,就为教学提供了一条易于操作的思路。依此组织教学,就能化难为易,使学生学得有趣,由此学的过程也就成了能力训练的过程,真不失为备课的好参照。

课始,作为阅读的导向。一些理解型的习题,在初步感知课文时就先让学生“做”,让他们带着这些问题边读边想,以便深入探究,比放在课后来处理有价值得多。比如,苏教版四年级(上册)第20课《珍珠鸟》后有习题:4.默读课文,说说珍珠鸟是怎样逐步“信赖”我的。人教版五年级(上册)第22课《狼牙山五壮士》后第4题:课文中两次讲到完成掩护任务,哪一次是作为重点来写的,为什么要这样写?等等。这类练习,或关乎全篇,或以整体观照局部而设问,如真放在课后,学生不用思考就能应付,充其量只能检查学生“听”的情况。但放在课前,便能在一开始就营造了一种问题情境,“诱”发学生自主研读文本,主动思索探究,成了引领学生阅读的向导。

课中,作为精读感悟的抓手。像上面这类练习也可放在精读中,先让学生思考,再师生共同感悟,能提炼思的精度。有的课后练习如“读一读,抄一抄”,假使仅让学生读一遍二遍,再“抄一抄”等,意义自然不大,但在教学中引导学生联系上下文读而品之,揣摩其在句子中的深义、表达作用,就能加强学生“记”的效果,又知道该词的语用功效,真正能增加学生的语言积累,并以此为契点,深入挖掘文意。还有的涉及词语理解,体会妙用的,如苏教版四年级(上册)第8课《泉城》后有道习题:4.读一读下面的句子,说说同是写泉水的流动,为什么用的词语不同。将这问题直接引入教学中,让学生在语境中思考体味,自然能较好地激发学生思维,从比较中品出作家用语的精妙,也便于学生从中摸索一条通过揣摩词语更深地走进文本的途径。而且,我们知道,课后练习的选题角度一般都很巧,有的能从平凡中提出一个思考点,这既是思考的对象,又是质疑方法的指点。比如人教版六年级(上册)第26课《月光曲》后有题,默读课文第九自然段,说一说听着琴声,皮鞋匠兄妹好像看到了什么,再谈谈读后的体会和感受。把这问题引入精读中,就能促发学生思考盲姑娘是怎么看到“月光照耀下的波涛汹涌的大海”的,同时也是一个“样例”,提示着如何“质疑”(如,盲姑娘看不见,怎么猜出来人就是贝多芬等),从而带动学生探究,把精读引向深入。

课后,作为阅读拓展的起点。苏教版三年级(上册)第11课《第八次》后设题,请你想象一下:当时布鲁斯会怎样动员几乎失去信心的士兵起来参加第八次抵抗?人教版五年级(下册)第14课《再见了,亲人》后有“小练笔”:从课文中挑选一件志愿军战士为朝鲜人民所做的事,展开想象,再写下来。第22课《人物描写一组》后有“选做题”:课外阅读写人的文章或书籍,摘抄描写人物的精彩句段,等等。这类练习安排在“课后”作阅读拓展,确能激发学生的探知欲,关键是要以此为目标,在课内做训练引导,以助其迁移。其中前两题是让学生预测下文,或作续写,都要求以原文为基点,基于对课文中人、事的理解把握,做适当的拓展。后一题更应重视学习方法的指导,让学生把在课内学习的诸如以个性化的动作、语言、细节等描写人物性格特点的方法向课外拓展,这样才能借“练习”开拓学生思维,发现“精彩”,增加积累,在拓展中习得学习方法,获得阅读能力。

小学一年级语文练习题篇7

摘 要：本文根据笔者的教学经历，对美国芝加哥大学北京暑期中文项目中的二年级教学方式进行了总结，同时依照教学中所遇到的实际问题，针对一些教学技巧提出了在实际应用中应该注意的地方。

关键词：对外汉语教学，小班授课，教学技巧

中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2012）03-0000-01

在2011年的夏天，笔者有幸参加了芝加哥大学北京暑期中文项目（以下简称芝大班）的教学工作，体会到了美国大学的中文教学模式，并对一些教学技巧有了更深刻的认识。

一、芝大班概况：

芝大班是从2008开始与清华大学合办的项目，学生是全部来自芝加哥大学，一般设二到四三个年级。学生在北京一共学习八个星期，每天五节课，上午四节大班课程，下午一节小班课程。大班四到五人一班，小班二到三人一班。大班上新课，小班是谈话辅导课，主要复习巩固大班所学内容。教师以年级为单位分成组，大班老师负责新知识的讲解，每天四节课；小班老师负责谈话辅导课，每天两节课，头几个星期要听大班老师的课，这样才能跟上教学进度；每组老师每天讲完课后进行交流确定两个班的进度一致，每周至少两次在一起集体讨论总体课程进度以及哪几种教学方式效果较好等具体问题。

二、教学方式

由于笔者是负责二年级每天两课时的一对二和一对三的谈话辅导课，所以对于二年级的教学方式比较熟悉，在这里主要谈一下二年级的教学方式。

（一）大班教学方式

二年级大班课使用的教材是《中文听说读写》第二册。

首先，上大课的老师每天会进行针对上节课所学内容的复习，复习方式有两种：一种是提问，另一种是听写生词，之后学习新课。

其次，老师进行生词和课文的讲解，这一点与国内的教学方式相类似。不过由于课文过长，大班老师都是将生词和课文分为两部分，讲完一部分生词就讲生词所在那部分的课文，让学生加深印象。

第三，在课文的讲解中穿插讲解语法点。由于教材在课文的后面将语法点详细的列了出来，并给了英文注释，所以大班老师有时会让学生自己看一下英文解释，然后进行拓展练习，让学生造句或是让学生做与小班老师讨论出的小练习。由于下午的小班课是巩固大班所学知识，故大班老师会尽量少做机械性的重复或造句训练。

第四，在课文讲完之后与学生一起做课后练习，让学生一人一题公布答案，其他学生判断是否正确，如有争议或错误太多则由老师来进行讲解。

（二）小班教学方式

小班的教学方式与大班的不太一样，因为小班没有很多的知识教学任务，主要是进行语法点的练习以及一些自由话题的说话练习。这里主要介绍一下笔者上课时的教学方式

首先，在上课前一到两分钟学生都到教室的时候，笔者会与他们进行自由谈话，问一些问题比如说“今天中午你吃了什么？”“昨天晚上做了什么？”等等关于他们自己的学习、活动以及生活中的一些小问题，但笔者会注意不问涉及学生隐私的问题。

其次，进行语法点的练习。笔者会事先将今天要练习的语法点写在黑板上，上课之后进行相关的提问，问题都是与课文或学生亲身经历相关的，而且简单精炼。之后集体练习与个别练习相结合（下文详述），让学生尽量多说多练。

但是不是所有的时间都是集体练习与个别练习，有时笔者会利用话题来进行语法点的串联练习，这时就会打乱之前写好的语法点顺序，让学生的注意力始终集中，不会因为两个相连的语法点都会了就走神。例如一次上课的语法点包括以下几个：（板书位置如下）

在讲完第二个语法点之后，笔者马上问学生：“如果我要去芝加哥大学，你会带我参观什么地方？游览什么地方？请用语法点4来说”。这样就让学生马上复习了第二个语法点，同时结合第四个语法点让学生进行运用，不会让学生产生思维定势“老师要讲第三个了”。这样让学生能够集中注意力进行思考。

有时笔者也会给出话题，在黑板上写出与这个话题相关的部分让学生来填满，之后让学生将这几个部分串联起来说一大段话。例如有一次涉及的话题是野餐，我将黑板分为几部分，分别写上“吃的”“穿的”“地方”“怎么去”“做什么”，之后笔者用提问让每个学生针对每个部分都说一到两个，同时将他们说的全部写到黑板上，然后再让学生根据黑板上的内容（或可以称之为提示）说一段话。

第三，在下课前五分钟笔者会再进行自由谈话，由笔者提问或是让同学们互相问问题来进行对话。

当然，在教学的过程中，笔者会一直注意反馈和纠音。

三、教学技巧运用时的注意事项

参加芝大班两个月的教学工作，笔者对于一些早已熟悉和不太熟悉的教学技巧都进行了实际运用，也在其他有经验的老师的帮助下学到了不少应该注意的事项。而且通过观察，笔者认为这些技巧及注意事项也是芝大班的一部分，所以在这里详述以下三点：

（一）提问：所有的老师都是通过提问来组织课堂教学。教师其实就像个指挥，带领学生进行练习，因此要尽量多地让学生说话，自己尽可能少说话。切忌滔滔不绝地给学生讲解语法，因为学生根本听不懂。提问的技巧在于：要通过提问，引出所要练习的内容。所以，问题的设计就显得十分重要，千万不要问用“是”或“不是”来回答的句子。因为每一个语法点或生词都要让每一个学生练习到，因此同一个内容要根据学生的人数来设计问题的数量，可以从课文或学生熟悉的话题开始。

（二）集体练习和个别练习：提问后，就着学生回答的问题，老师可以领读，手势是两只手弯曲后手心向上同时往上抬，并且说“一起来”或“跟我说”，然后老师示范一遍，再跟着学生一起读一遍。这时老师要注意，学生读的时候自己千万不能不出声，反而声音要超过学生，因为这样就可以起主导作用，让学生记住正确的发音和语序。一般来说，每一项内容都应该做集体练习和个别练习，而且要交替进行。

小学一年级语文练习题篇8

【关键词】语块产出训练模式

【中图分类号】G42【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）3-0012-03

一、初级口语课堂教学的问题和语块理论

汉语国际教育中初级阶段的口语教学是初级汉语教学的重要部分，初级阶段的留学生往往认为口语是他们需要重点学习的内容，因为口语教学的目标是满足第二外语学习者基本交际需要，是学习者学语的最直接动力。目前，对外汉语教学界对口语课堂的3P(Presentation, Practice, Production)教学模式已有共识，成为口语教学的传统主流做法。对于教学范文的交际内容，课堂练习的任务型方式，口语的文化语用功能选取都有诸多的原则与方法论述。而针对具体如何在课堂教学中使用以上的方法模式，教师如何对课本进行二次加工进行课堂呈现，几乎没有人进行过详细介绍与探讨。本文试从该方面入手，来具体探讨一下初级口语课堂教学系统性的教学方法模式。

对于处在汉语水平初级阶段的留学生，许多教师的看法是他们的口语既没有较好的语音面貌，也无法像中高级水平的学生一样进行语段和话题的训练。因此课堂教学的方法和内容往往与综合课类似，围绕着生词，进行句型语法训练，纠正语音语调，讲解课文，回答问题，做课后的句型替换练习，对话练习。至于要求较高的小语段表达，仅有班级里水平较高的几位学生可以基本完成，无法进行大面积地口语操练。唯一体现口语课的特征是进行课文对话的分角色朗读或模仿对话，其真实的口语训练效果并不太大。至于如何采用交际方式和不同的口语任务来完成课堂口语教学，更是难上加难。限于课堂非真实的交际环境，也限于难以将语言发生的环境设定和任务要求传达清楚，学生理解的程度及执行的力度都难以把握控制。

过分地强调口头练习，以至于对要求掌握的功能句，语法句准确度降低，形成化石化的中介语，虽然能表达大致的意义，可是听起来理解起来就是别扭。学生看似学习到了一些生词句子，可是与实际的使用的转化通道有失偏颇，使今后的口语进一步提高受到了一定程度上的阻碍。另外口头练习的时间短，学生对于新学习到的语言知识到语言技能的转化所需的消化时间长，形成自动化的输出时间更长，教学中没有注意到这个转化的过程，给予一定的时间进行消化吸收，直接从知识学习奔向技能输出，未免有些欲速而不达。

语块（chunks of language）是指"由词组成的,大于词的语义和形式相对完整固定,整体存取在记忆中,无需语法生成和分析,在语境中经常出现,分割后或改变意义或不符合语言习惯的预制造句单位。" 简言之，语块是一些大于词，小于句的固定结构。根据王慧(2007)的研究,汉语母语者使用语块的比例是80%，而汉语学习者使用语块的频率仅为28.7%, 由此可见，语块是口语交际常用必用而学习中并没有得到充分重视和强化的内容。对于汉语还处于初级水平阶段的留学生来说，固定结构的语块和形成功能句型的语块需要重点学习。在这个过程中，记忆重复模仿的过程必不可少。

口语的交际法要求口语的教学体现实际口语交际的真实性和得体性，如果一开始就在学习者的头脑中构建了正确的语块，语言交际的真实效果也随之提高；同样地，记忆重复课文出现的得体对话，合理问答也是实现口语习得自动化的必经之路。口语的任务教学方法重视语言的意义，其任务的完成是建立在意义表达和理解的基础之上，对于语言形式的关注仅限于完成任务后的教师重点点评。在初级口语教学中语块理论的应用，可以较好地解决语言意义和形式的结合问题，让学习者在关注语言意义的同时，采用正确的语言形式。

二、基于语块理论的初级口语课堂教学模式

下面笔者以普通高等教育"十一五"国家级规划教材、对外汉语长期进修教材《发展汉语初级口语1》的第十五课课文一和练习部分作为范例，来具体介绍基于语块理论的初级口语课堂的教学模式。

2.1 多渠道的语言材料知识输入

既然是学习，就有新知识的输入，即便是重视输出的口语教学课堂也不例外。本课《周末我去了一趟天津》第一部分的语法句型重点是过去完成的"了"的使用，动量词的表达，"就"的使用表达。按照我们语块理论的指导，其口语产出的重点在于表达说明和叙述的语块自动化构成。

首先采用听说法引入生词和语法点。第一步先由教师讲述对话内容。通过第一遍意义的理解，课文的生词和意义内容得到了介绍和基本引入。"去了""到了""碰见了"几个语块的出现使"了"表示动作完成的功能得到了传递；生词的意义在对话的进行中得以基本理解。第二步通过看说法，让学生看课本或者PPT进行个人的生词对话学习，其间可以播放配套CD录音来示范对话时正确合理的语音和语气。

通过这两步，学生已经基本完成新语言知识的学习和内容意义的理解，不需要教师过分地练习生词讲解语法句型。通过理解意义，不同程度的学生已经有了对课文的不同理解水平。此时，要对口语的输出进行任务要求--想说。

2.2自由问答的信息交换

学生可以通过对课文内容提问的方式把自己所理解的课文意义与同学们做信息上的交换。在这个步骤上改变传统课堂的老师问，学生回答方式，调动学生的学习积极性，把被动地学习转化为主动地学习。经过这一步，学生可以通过同学之间的信息交流完全理解课文，进行课堂范围内的交际训练，还可以活跃课堂气氛，激发学生的学习热情，促进学习者的共同提高。

2.3 多侧重点的语块练习

接下来就到了换说环节。第一步当然是对课文的处理，个别学生的分角色读课文可以对全班同学进行课文语句的温习和语音的纠正。第二步是对课文对话内容的改写换说。改写课文由教师完成，其方法是对课文进行重在意义和生词的提示，让学生分学习小组成对练习。例如课文一的课文对话如下：

马丁：你周末去哪儿了？

汉娜：我和中国朋友去了一趟天津。

马丁：天津远吗？

汉娜：不太远。我们坐火车，不到一个小时就到了。

马丁：天津怎么样？

汉娜：天津很好玩儿，吃饭、买衣服什么的都很便宜，天津人也特别好。我还碰见了我的好朋友。

马丁：他也去天津旅行了吗？

汉娜：不，他在天津学习。我们还去了他的学校。他们学校在中国很有名。

马丁：你还去天津吗？我也想和你一起去。

汉娜：好啊，那儿有很多好玩儿的地方，你一定要去。

改写成：

马丁：周末去？

汉娜：和中国朋友天津。

马丁：远？

汉娜：不太远。坐火车，不到一个小时。

马丁：怎么样？

汉娜：很好玩儿，吃饭、买衣服 便宜，天津人 。还碰见了我的好朋友。

马丁：天津旅行？

汉娜：不，学习。去了他的学校。很有名。

马丁：还去？和你一起。

汉娜：，那儿有很多，要去。

在这个换说练习中，学生不会因为忘了对话的发展脉络而完成不了对话的换说任务。教师给出的提示和学生需要补充的内容都遵循了成语块出现的方式，强化了短句的构成部分。其换说要求是学生完成对话，可以使用自己的语言组成，不要求与课文对话内容完全一致。例如汉娜对天津怎么样的回答一句：课文的句子也可以说成"我觉得天津很好玩儿，在那里吃饭、买衣服都很便宜，天津人也很好。"完成了这一步的口语产出练习，学生对课文的内容有了进一步的了解和记忆，需要表达的口语方式也有了一定的加深。接下来就到了第三步的换说，对特定口语的表达进行准确性的要求。此时也需要教师用准确的语块组合方式把对话内容改写一遍，以便学生进行练习。那么，课文的对话内容又进一步改写为：

马丁：你周末___________?

汉娜：我和中国朋友__________天津。

马丁：天津远吗？

汉娜：_________。我们坐火车，不到一个小时__________。

马丁：天津________?

汉娜：天津很好玩儿，吃饭、买衣服_______都很便宜，天津人____特别好。我____碰见了我的好朋友。

马丁：他_____天津旅行吗？

汉娜：不，他________学习。我们_______他的学校。他们学校在中国________。

马丁：你_______天津吗？我也想_____________。

汉娜：________，那儿有很多好玩儿的地方，你____________。

此步换说练习强调的是语块形式的正确表达，因此着重在语句的上下文连接和前后呼应结构上。换说任务的要求是准确。

以上的产出训练任务符合口语任务教学方法以意义为任务完成重心的关键要素，是学习者可以在自己的水平努力完成的口语任务。通过这三步的换说练习，学生新学习到的语言知识与语言技能之间可以得到良好的转化衔接，语言的组合使用和正确表达形式也能得到有效强化。

2.4 有限制地创造性说话

初级水平的学习者要进行完全独立的语段表达还很困难，其语言知识储备不够，语言表达能力也欠缺。有限制的创造性说话能在学习者水平的基础上进行，采用两种形式：其一是补充完成对话，限定课文新学的词汇、语法或固定语块，进行脱离课文的上下文对话练习。其二是组词成段，选取内容同上，限定与课文类似话题，如旅行，组成一段自己的小短文。这两类的练习在该教材的课后练习中有比较好的体现，本文也就不再赘述了。

三、余论

通过以上的理论和实践步骤介绍和分析，我们可以看到，采用基于语块的初级汉语口语课堂教学模式对于"说"的训练充分，过渡自然，形式多样。学生并不会因为课堂上教师讲解的减少而感觉没有课堂内容。相反他们觉得课堂上需要做的事情很多，可以学习的东西也很多。教师对于课堂学习材料处理的部分还需要通过练习的形式发到每个学生的手中，这样他们就可以依照书面的材料在家里继续进行口语练习。这也大大延展了学生学习的时间和空间。另外此模式所采用的任务完成方式适应初级阶段的学习者的学习水平，再口语课堂中切实可行，同时也弥补了以往课堂过分强调说的练习而忽视语言表达正确性和得体性的不足。

该模式的步骤遵循一般口语的产出过程规律，兼顾各种程度的学习者对于口语学习的不同掌握程度，既有全面的基础练习也有对口语能力要求较高的创造性任务，对于初级口语课堂的班级教学具有良好的适应性。当然，该模式虽然吸收采取了目前口语教学研究主要理论教学法的特色，其实践效果和具体步骤实施必然还要经受时间和教学成果的考验，本文初步提出了该模式的几个教学步骤和实施方法，还待各位专家和同行进行批评指正和进一步研究讨论。

参考文献：

[1]许希阳 以问题为导向的任务型教学研究--以对外汉语口语教学为例 《暨南大学华文学院学报(华文教学与研究)》，2009年第3期

[2]溥擎红 对外汉语口语教学策略，《华北电力大学学报》（社会科学版），2009年8月第4期

[3]翟英华 对外汉语教学中口语课的方案设计， 《齐齐哈尔大学学报》（哲学社会科学版），2010年1月

[4]孔令跃 高级汉语口语教学：问题、研究与对策，《汉语学习》2013年第5期

[5]姜丽萍 "任务--活动"型汉语课堂教学模式的构建，《语言教学与研究》2013年第6期