时间：2023-09-27 16:32:56
关键词：说明义务 ； 责任
中图分类号：R856.2 文献标识码：A 文章编号：1004-7484（2012）10-0281-03
1 说明义务的内容
1.1说明义务的概念。说明义务是指医师对患者的患病的状况、诊治的方法、的效果、诊疗的风险、不治疗的后果、药物的毒副作用等事项，向患者或家属加以说明的义务。说明义务的确立，使患者在诊疗过程中，不再是被动接受治疗的客体，而是具有发挥能动作用的主体，这种强调患者主动性与尊重患者自决权的思想，正是说明义务的理论基础，也是说明义务的核心。
1.2说明义务的范围。法律总是要求医师将知道或应当知道的，对治疗有价值的信息告知患方，便于患方能根据告知的内容，并按自己的意愿理智地做出治疗方案的选择。这就要求医师将诊疗行为中可能对患者造成机体侵害、危及生命、损害脏器功能、以及明显改变形体或容貌等后果时，应对该诊疗行为的侵袭范围、程度及不良预后等进行具体说明。但是，对于一般性、经常性的无明显侵袭损害或仅有轻微损害后果的诊治行为，医师可以不作说明，如注射、常规用药、血常规检查等，否则不利于患者治疗，也明显加重医师的工作强度。
2 说明义务的标准
医院应当向患者提供足够的医疗信息。但是，病人所要求获得信息与医师所说明的或他应该说明的信息，以及如何说明等问题经常发生冲突，有必要对作何种程度的说明进行界定，这就是说明义务的标准问题。
2.1说明义务的要求
由于医患关系在医疗上存在医疗信息不平等性，医师处于主导地位，故对医师的说明应有相应要求，以便患者的知情权得到充分的落实，亦可明确医师未尽到说明义务的法律责任。
2.1.1说明要形式适当。医师向患者说明可以采取书面、口头或其他形式。法律法规规定用书面形式的，应当采用书面形式，当事人约定书面形式的，应当采用书面形式。为了减少医患纠纷的发生，应视情采取相应的说明形式。①口头表示。病人可以通过与医师对话了解自己的病情，同意医师的治疗措施。口头表示主要适用于一些常规检查如胸透等，一些无危险的体表手术如体表的囊肿手术。在《医院工作制度》中，对体表手术虽然作了可以不签字的规定，但对于容貌有较大影响时，还是以书面形式更为合适。②行为表示。医师在诊疗过程中，对有关需要检查治疗项目对患者作了说明后，虽然患者未作书面或口头同意的表示，但以行为接受了医师建议，如患者拿了B超申请单即去交费接受检查等，以实际行动接受该诊疗行为。③书面形式。《执业医师法》、《医院工作制度》和《医疗机构管理条例》规定，对患者实施特殊检查或治疗、手术等，必须征得患者、家属或关系人同意并签字，对书面形式作了明确规定。书面形式表示，一般是医疗行为对患者明显加重经济负担或存在较大侵袭性损害和风险的情况下，需采取的说明形式。
2.2说明要通俗易懂。由于患者一般对医学知识比较缺乏，医学专业术语知道的并不多，若医师用专业术语向患者告知诊疗情况，患者不能理解，那只能是虚伪的表白并无实质意义，医师的说明也是不充分的。如麻醉意外一词，对具有医学知识的人其内含一听就明白，病人则大多数是不清楚的，故医师应对其麻醉意外的原因、临床表现、抢救措施及预后情况等做出解释。因此，医师不但应用通俗的语言来表达，必要时还要一步一步地解释。
2.3说明要客观真实。医师不能因为患者不懂医学就对患者胡乱说明。如有的为了取得患者手术的同意，将手术的风险说明得畸轻或避而不谈，对不手术的后果说得畸重，手术的效果说得特好，手术尤如“小菜一碟”；有的为了减轻责任，将手术风险说得十分严重，而对可以预防的措施轻描淡写，手术尤同“生死考验”。显然这样的说明是不客观不真实的，不符合医学原则的，患者的“同意”表示也不能说明是真实的。
2.4说明要指向明确。医师向谁说明病情，这一点我国法律规定是比较明确。但实践中，时有医患双方向谁说明问题，存在不同的认识而引发医疗纠纷。患者具有完全行为能力，可以向患者本人介绍；患者不具有完全行为能力的人或依病情当时患者无法表示时，可以向患者的法定人（监护人）或委托人说明；对于癌症患者需要采取保护性治疗措施的，可对其家属进行说明病情。
3说明义务的程度
说明义务的要求解决了说明形式等问题，但并未对具体医疗信息的说明程度做出界定。说明义务判断基准，美国学界和判例有合理医师说等三种、日本学界具体患者说等四种，我国尚无统一的判断标准，依据《侵权责任法》，医务人员在履行一般说明义务外，还应与具体患者的主观要求联系起来，医师应尽量满足患者特殊说明的要求，否则权利义务将有失平等性。同时，说明判断的基准还应考虑到地区差异、医疗水平、医学知识普及并与患者权利意识等相结合。
4 说明范围
4.1疾病检查的说明。医师应将有必要检查的项目列出清单并报价。对有多种方法可作为诊断的检查，还应分别做出不同说明，以便患者做出选择。医师还应对已做出或一时无法做出某疾病的诊断理由，需进一步检查的情况做出提示。
4.2疗法选择的说明。随着医学发展，新的治疗方法不断出现，对同一疾病常有不同措施，医师应对不同疗法的异同点，禁忌症、治疗效果等方面做出说明，以供患者选择疗法。
内容提要: 近年来，医患纠纷一定程度上导致了医疗方在职业活动上踯躅不前，从而影响了对患者的救助与医疗活动的展开。这种状况下，医疗方逐渐认识到医师说明义务的重要，积极地通过规范定型化说明文书等手段避免相关诉讼的发生，试图重建医患之间的信任。为此，以改善医师的法律状况为前提，规范医疗合同中医师的说明义务，将有利于促成患者和医疗方之间的信赖关系。强调医患双方“共同决定”的意思模式，在法政策上也符合促进医疗事业进步的目的。
说明同意(Informed Consent)理论是医事法的重要法理，其主要内容在于医师须对患者进行充分的信息披露，以使患者能在充分理解的基础上对治疗方案等做出自愿的决定，在法律构成上即课以医师严格的说明义务。然而，医疗活动专业性极强，医师的充分说明未必能使患者理解医疗方案的全部专业内涵。另一方面，课以情报提供义务使过失违反义务的证明变得容易;[1]医疗方为求自保，在职业立场上可能有所退缩，反而不利于对患者的保护。[2]在“医疗暴力”泛滥[3]的今天，如何在保护患者利益的前提下对医疗方进行必要的支援，便是可能的课题。本文将通过对医师说明义务的理论基础及具体类型的检讨，探求建立和谐而相互尊重的医患关系的可能。
一、
医疗合同上之医师说明义务
通常的医患关系，因患者与医疗方通过合同的订立而形成。关于该合同的性质，历来存在着委任合同说、准委任合同说、雇佣合同说、承揽合同说、混合合同说及无名合同说等多种观点。[4]就我国大陆学者的看法而言，有认为医疗合同属无名合同，[5]也有认为医疗合同应是委任合同的情形之一。[6]即便如此，通常情况下的医患关系被认为是合同关系，这一点是没有疑问的。最高人民法院将医疗纠纷的案由归入“合同纠纷”中的“服务合同纠纷”，便是这种立场的典型体现。就合同法整体而言，广义的说明义务包括以客观的情报为对象的狭义的说明义务、以自然的及法律的风险为对象的警告义务、包含意见提供的建议义务等。[7]以上义务，大致可以分为合同缔结前的说明义务与合同缔结后的说明义务。学者认为，前者的目的在于确保合同缔结的意思决定的基础;后者则是为了能够确定所缔结的合同的内容。[8]
在医疗合同场合，医师的说明义务首先表现在合同缔结前的情报提供方面。《中华人民共和国执业医师法》第二十六条规定:“医师应当如实向患者或者其家属介绍病情，但应注意避免对患者产生不利后果。”《医疗事故处理条例》第十一条也规定:“在医疗活动中，医疗机构及其医务人员应当将患者的病情、医疗措施、医疗风险等如实告知患者，及时解答其咨询;但是，应当避免对患者产生不利后果。”根据以上规定，在医疗合同缔结之前，医师须向患者或其家属提供有关治疗的信息，以便其作出理性的判断。此外，在医疗合同缔结之后，医师仍然对治疗方案等事项承担必要的说明义务。《最高人民法院公报》近年来刊载的唯一涉及医疗合同的案件———“郑雪峰、陈国青诉江苏省人民医院医疗服务合同纠纷”[9]一案中，患者与医疗方就采取“ISCI”方式进行人工生殖达成合意，但医疗方擅自变更治疗方案，采取“IVF”技术实施人工生殖。法院认为，合同内容应以医疗方已向患者进行说明之治疗方案为准，医疗方采取未经说明之方案即为违约。可见，医疗合同的内容与医师说明义务的履行有莫大的关联。另外，还存在着以提供医疗信息为内容的合同，例如医学专家对疑难病患进行会诊并提示病情状况。此时医师的说明义务便成为合同的主给付义务，具有独立的意义。可见，说明义务贯穿于医疗合同订立及履行的全部过程，而最有可能成为问题的是缔约前的说明义务，至于缔约后的说明义务则可交由完备的违约损害赔偿制度加以解决。下文的讨论便主要集中于医疗合同缔结过程中的医师说明义务。[10]
二、
医师说明义务的理论根据
1.传统观点。如前所述，医师的说明义务类型不一，能否有统一把握的可能?一般认为，作为课以医师说明义务的正当化理由，患者自己决定权被认为应得到充分的尊重，这是社会进步的象征。[11]考察说明同意法理的生成与展开即可了解，所谓的“社会进步”除了对人格尊重的逐步重视，还有相当的政策目的———在医疗这一专业化程度甚高的领域内，保护作为非专业人士的患者。根据流行的观点，自己决定与自己责任是民法的核心。[12]这一点在合同场合体现的尤为明显———长期以来合同拘束力的正当化理由即在于当事人的意思。此时的自己责任原则意味着当事人仅在自己决定被确保的场合对自己的意思负责。当事人若在交涉能力与信息收集能力明显不均衡的状态下缔结了合同，则其拘束力应被否认。作为医疗合同当事人的患者通常缺乏医学专业能力，在相关的治疗方案的制定与选择、医疗风险的评估等方面无法形成理性的判断，从而导致其交涉能力的不足。医师被课以说明义务正是为了消弭或缩小当事人之间的信息差距，均衡彼此的交涉能力，使患者能在自律的基础上实现自我决定。就此而言，医师说明义务之趣旨在于实现真正之“合同自由”———“自己决定”在合同领域的体现。由此，医疗合同缔结前的医师说明义务是为实现患者的自己决定而存在。
2.“实现患者自己决定”的反思。将患者置于医疗合同的中心地位，则医师完全履行说明义务成为患者自己决定的前提与基础。一旦医师没有进行详尽的说明或其说明并未让患者理解治疗的涵义，则该医师将可能承担缔约过失的责任，抑或是侵害决定自由的责任。而说明的限度与范围，若以患者为中心，则须满足患者进行决定所期待的全部信息，这对事务繁重的医师来说，似乎有些不堪重负。医疗方为求自保，在患者能进行明确意思决定的场合，可能会放弃符合医学判断的治疗方案。即便会造成患者一定的伤害，医疗方仍然可以患者的意思为由免于责任承担。例如，日本最高裁判所2002年2月29日关于“‘耶和华证人’患者拒绝输血案”的判决中，认为即便关系到生命丧失，医师的裁量权也不能够绝对代替患者的意思决定权。患者有“绝对不输血”的明确意思，医师在实行有输血可能的手术前应向患者说明该可能，由患者自行选择是否接受治疗。同时，日本最高裁判所也认为医师具有承诺与否的权利，在治疗方针与患者意思冲突时，医师说明该情形后，最终决定权在于患者。[13]既然如此，医院在对待“耶和华证人”的患者大可采取提供通常需输血的治疗方案，导致患者拒绝的做法;或是直接拒绝患者，劝其另寻医院，以避免可能产生的赔偿责任。实际上，医疗方也是这么做的。[14]一旦所有的医疗机构都采取以上的策略，患者将无法得到救助。因此，课以医师严格的说明义务可能导致医师在职业立场上的退缩。
同时，强调患者的自己决定可能会导致患者自己责任领域的扩大。医疗合同的缔结及内容最终由患者意思决定，只要患者的意思决定过程没有受到扭曲，合同履行的后果就由患者个人承担。但患者处于对医师“单方透明”的市场环境中，缺乏专业知识，仅仅依靠医师提供的医学情报能否做出适当的判断将存在疑问。即使按照“具体患者标准说”[15]的立场来认定医师的说明义务，该患者仍然有可能因为自身知识背景、情绪等因素的影响而难以形成妥当的判断;况且，让医师满足每个患者的个别期待显然是不现实的。如此情形，患者要对关系自身健康乃至生命的治疗方案做出决断，乃是“不能承受之重”，其责任领域超越了自身的能力范围。
此外，患者要实现自己决定，无法脱离医师的专业判断。台湾通说认为医疗合同为委任合同，日本则认为属于“准委任”;而无论哪种认识，都承认医疗合同当事人之间的信赖关系。医师职业的开展，很大程度上有赖于社会公众对其专业技能的信赖。医师作为专家，从这种社会性的信赖中获得了执业利益，因此其也要承担相应的责任。[16]患者对医师的信赖是患者选择治疗方案等的前提，因此医师除了客观全面地说明有关治疗的内容外，还须以更积极地角色参与患者自我决定的过程，以帮助患者做出适当的决定。
[关键词] 课程改革 教师角色 基本职责
诱导学生 自主学习
九年义务教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生。因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立，学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责，也必须与时俱进地随之转变；并作出言简意赅的基本解读，以便千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。
一 传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”[1] 的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二 课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。[3 ] 当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。[4 ] 这话，是对的；不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”[ 5 ] 的说法。教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长，应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习的很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多的履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”，当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。
无论是过去和现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。
三 诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读
关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生，是教师主要的服务对象。教师应该为“自主学习”的学生服务，教师应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。
作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明”。[6 ] 这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本方式行为方式；既充分肯定教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。
诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意有主见地主动学习“自己的课程”[7 ]。在这里，“导”应该是一种启迪，一种引领，因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱，循循善诱；也可以是诱掖、引诱，诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之，服务于学生；并和学生一起学习一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。[8 ]
九年义务教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高，是相辅相成相互制约的实际问题。身为普通教师，和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时，也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。
[ 参考文献 ]
[1] 《教育实习指导》编写组，教育实习指导[M], 北京，中国科学技术出版社，1996-8。
[2] [3] [4] [5][7] 教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M]，北京，北京师范大学出版社，2002-120，125，114。。
[6] 钱梦龙，为语文教学招“魂”[J]，中学语文教学，2004（2）-8。
[8] 傅道春，新课程中教师行为的变化[M]，北京，首都师范大学出版社，2001-1 。
随着“一切为了每一位学生的发展”的宗旨在九年义务教育课程改革中的贯彻，学生作为学习的主体，其基本职责就是自主学习。相对于自己的服务对象，教师角色基本职责的一种基本解读就是——诱导学生自主学习。
[关键词] 课程改革 教师角色 基本职责
诱导学生 自主学习
九年义务教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生。因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立，学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责，也必须与时俱进地随之转变；并作出言简意赅的基本解读，以便千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。
一 传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”[1] 的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二 课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。[3 ] 当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。[4 ] 这话，是对的；不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”[ 5 ] 的说法。教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长，应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习的很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多的履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”，当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。
无论是过去和现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。
三 诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读
关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生，是教师主要的服务对象。教师应该为“自主学习”的学生服务，教师应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。
作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明”。[6 ] 这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本方式行为方式；既充分肯定教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。
诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意有主见地主动学习“自己的课程”[7 ]。在这里，“导”应该是一种启迪，一种引领，因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱，循循善诱；也可以是诱掖、引诱，诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之，服务于学生；并和学生一起学习一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。[8 ]
九年义务教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高，是相辅相成相互制约的实际问题。身为普通教师，和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时，也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。
[ 参考文献 ]
[1] 《教育实习指导》编写组，教育实习指导[M]， 北京，中国科学技术出版社，1996-8。
[2] [3] [4] [5][7] 教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M]，北京，北京师范大学出版社，2002-120，125，114。。
[6] 钱梦龙，为语文教学招“魂”[J]，中学语文教学，2004（2）-8。
[8] 傅道春，新课程中教师行为的变化[M]，北京，首都师范大学出版社，2001-1 。
[9] 魏书生，教育改革与素质教育[M]，沈阳，沈阳出版社，2000-199-268。
一、传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。
随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。WwW.133229.coM人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。
传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季?雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。
几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。这话是对的；不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”的说法。
一、传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。
随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。
传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季?雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。
几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈到：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者”。这话是对的；不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征”的说法。
论文摘要：建构主义学习理论下的高师英语视听说教学模式以学生为中心，视学生为认知主体及知识意义的主动建构者。英语视听说学习环境的建构有利于学生融入情景、协作学习、合作交流，实现主动意义建构；有劝于推动英语教学改革创新，培养综合语言技能与跨文化交际能力。
1引言
英语视听说教学是高师英语教学的重要环节，是新型的视听说技能训练方式，是听、说能力培养的提高阶段。英语视听说教学借助多媒体平台，创建了教师一学生一教材—媒体互动的学习链，采用了语言真实度较高的各类影像资料对高师生进行以视、听、说为主线的综合技能培养，使学生在视听说过程中完成语言输入与输出，提高理解与表达的能力。英语视听说教学模式建构基于建构主义学习理论，强调“以学生为中心”，关注学生认知结构的发展与对所学知识意义的主动建构。该模式下学生是认知主体，是知识意义的主动建构者；教师是意义建构的帮助者、教学过程的组织者、指导者与促进者。英语视听说教学模式建构使学生最大限度参与教学实践过程；情境创设、协作学习、会话交流与意义建构四要素有利于学习环境的建构。有利于调动学生学习主动性、积极性，培养创新精神．为推动认知结构发展与所学知识意义的主动建构，培养综合语言技能其是跨文化交际能力创造了条件。
2建构主义理论基础
3高师英语视听说教学模式建构
3．1视听说教学
视听说教学是一种语言技能训练方式，是英语听、说能力的提高阶段。视听说教学以语言视听材料对学习者进行视、听、说综合技能训练，培养学习者视听过程中的认知、理解、表达与交流的能力。视听说教学借助多媒体教学环境与丰富的影象资料，为学习者创设一个认知、实践、交流、合作的平台，使学习者在视听过程中完成语言材料的视听、了解、理解、探索与创新，促进综合语言技能的提高。
视听说教学是视、听、说实践的有机结合，其目的是培养高师生综合语言技能，使之在视听过程中完成语言能力的发展。视听说教学有别于传统的英语听、说教学。传统意义下英语听、说教学形式单一，很大程度上依赖词汇或句型反复操练；听、说材料的选择受教学方式的影响存在一定局限性，词汇量小，知识信息含量满足不了学习需要，内容与学生的理解之间存在着差距，甚至远离学生生活而降低学习兴趣与积极性。教与学双方都难以达到理想效果。视听说教学改变了听、说课单调、枯燥的局面，教学环境中融合了图、文、声、光、色，教师通过影像资料实施教学，有利于师生、生生互动学习。"
3．2教学模式
美国学者乔伊斯(B·Joyce)的《教学模式》奠定了“教学模式”系统研究的基础。乔伊斯等人分析与研究了流行的教学模式，提出“教学模式”是构成课程、教材选择、指导在教室与其它环境中实施教学活动的一种计划或稳定的结构形式。前苏联教育家巴班斯基的研究提出了“教学模式”是教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式。中国学者对教学模式的研究是：在一定的教育思想、教育理论指导下，按照教学客观规律，为完成特定教育目标和教学任务所形成的系统简明的稳定结构形式；有具体可操作的教学实践过程。传统意义下英语教学实践过程由教师、教材、学生组成。三者的作用形成了课堂教学结构即教学模式。多媒体技术的运用赋予了教学实践过程新的内容，将教师一教材一学生一媒体连接在一起，实现了教学模式的创新。
3．3高师英语视听说教学模式建构
高师英语视听说教学模式以建构主义学习理论为指导，强调“以学生为中心”，关注学习个体，重视学习环境的构建，强调教师与学生的作用与地位。有以下几个方面：
3．3．1学习环境构建
建构主义学习理论下的高师英语视听说学习环境为学生创设了优化学习(认知发展与意义建构)的平台。在这样的学习环境中学生借助丰富的媒体影像资料，以教师一学生一媒体一教材互动作用实现学习目标。教师一学生一媒体一教材的互动使学习环境成为一个支持和促进学习的场所。有以下环节：
3．3．1．1情境创设．
建构主义学习理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，或人与人之间的协作、交流，利用必要的信息，通过意义的建构而获取的。理想学习情境的创设对学生主动探究、自主学习、发展认知与意义建构有很大的帮助。高师英语视听说教学模式下学习环境的建构以有利于学生认知发展与意义建构为出发点，将情境创设纳人教学设计的主要环节，通过教师一学生一教材一媒体的互动为学生创设真实的语言环境；人、机对话引领学生走进经典英美电影，“身临其境”，“活学活用”。电影欣赏的过程成为“authenticEnglish”语言环境建构的过程，学生在电影的播放与故事情节的拓展中进入真实的英语生活场景，在娱乐与观赏的动感中培养起电影视听的兴趣和爱好，获得语言表达和运用语言的语感。同时，电影的精听与泛听训练使学生有机会区别英式发音与美式发音，熟悉与掌握标准的语音语调，学习各种经典的语句、对白与话语，并积累大量常用短语和句型，以提高英语理解能力和口头表达能力。高师英语视听说教学环境理想情境的创设为学生提供了利用原有知识、经验去融合、探寻新知识的机会，是实现认知结构发展与意义主动建构的有效途径。
建构主义学习理论强调认知个体与周围环境的相互作用。协作学习有助于学习资料的搜集、分析，对假设的提出、验证，对学习成果的评价及意义的最终建构。协作学习促进师生、生生间的互动，是实现意义构建的重要环节。高师英语视听说教学模式下的协作学习指视听实践涉及的方方面面；情景融人、问题展示、小组协商、小组讨论与结果评价；还包括视听资料收集、分析、假设、验证与学习反馈。协作学习过程是视、听、说实践的有机结合，是学生综合语言技能提高的有效途径。协作学习中学习群体(师生、生生)在教师的组织带领下融人视听实践中，了解语言知识，创设问答、对话、讨论、辩论、协商与交流。协作学习培养学习群体对协作学习环境中可能出现的问题作到心中有数，对涉及的学习信息进行协商、讨论，共享思维与智慧，最终实现并共享学习群体对所学知识的意义建构。
多媒体辅助下的协作学习改变了传统听说教学从教师到学生的单一学习方式，转为通过多媒体传递教学信息、实现人机对话的交互式与多功能立体学习方式，师生一媒体—教材一语言信息输入语言信息输出语言交际实践的学习链创设了一个综合语言技能提高的实践平台，使学生在教师的指导下探究、实践与创新。
3．3．1．3会话交流
会话交流是协作学习的基础，是学习环境建构不可缺少的内容。英语视听说教学模式建构为师生、生生协作学习、会话交流提供了实践平台。在协作学习的平台上，小组成员之间通过会话交流进行协商如何完成规定的学习任务，如何最大限度地获得教师或他人的指导与帮助，以达到意义建构的目标。协作学习的过程就是合作交流的过程。在这个过程中，学习群体中每个成员的想法为大家所共享，有利于推进学习进程与意义建构。英语视听教学环境的构建促进了学习者语言输入与输出，有利于激发兴趣、培养自信心、提高学习水平并发展综合语言技能。同时，多媒体声、光、图、色的优点为会话交流提供生动、直观的立体画面，创设真实语言学习场景，营造出丰富多彩、充满信息交流、活泼生动、贴近学生学习与生活的语言环境。学生是媒体语言教学的参与者与语言知识的接受者，也是语言活动交流者与意义建构的实施者。学生与媒体信息的交流可以调动学习积极性与主动性，增强学习自信心，培养探究能力与创新精神。"
3．3．1．4意义建构
建构主义学习理论下学生对知识意义的建构是学习的最终目标，需要学生自觉、主动去完成。教师与外部环境的作用是为了帮助和促进学生的意义建构。英语视听说学习过程中帮助学生建构意义指对教学目标进行分析、筛选，确定视听“主题”，并围绕这个“主题”帮助学生对视听内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。如：在视听中能看懂或理解所选电影资料，基本掌握电影的主要语言表达，听懂电影人物词语、对话并积极参与视昕后的语言实践并能在交际实践中对视听内容用流利、连贯的英语交流。学生在视听中获得视听材料信息的多少或视听质量的高低不是靠记或背诵，而是取决于学生自身经验与建构相关知识意义的能力。从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
3．3．2教与学的角色
3．3．2．1教师角色
建构主义学习理论强调“以学生为中心”，强调教师在教学实施过程中要成为学生意义建构的帮助者、组织者、指导者、及促进者；利用情境、协作、会话等学习环境要素最大限度地调动学生学习积极性、主动性和创新精神，最终实现对当前所学知识意义的建构。英语视听说教学模式建构为教师提供了组织、指导、帮助学生实现意义主动建构的机会，让视听说实践成为主动建构意义的过程。同时，教师在视听说实践活动中给学生安排更多的机会和充分的时间去参与探究、发现、评价与修正，引导学生掌握知识规律与学习规律，诱发学习兴趣，培养反思并通过反思发现问题、提出问题、解决问题，以此发展创造性思维。一方面，教师要尊重学生已有的实际经验，引导学生掌握理论联系实际的本领，在知识学习的同时引进自身的实际经历与生活经验进行点评、总结、提升，引领学生走向成功。同时，要引导学生建立视听知识与实际经验的对比体系，找出两者之间的内在关联，将视听知识与经验融为一体从而创造出新的知识体系与学习方式。另一方面，教师要成为学生意义建构的忠实支持者。要努力创设多元平等的课堂学习实践，创设良好的学习环境，帮助学生建构当前所学知识的意义，引导学生独立探究、协作学习，并对协作学习过程进行指导，使之朝着主动意义建构的方向发展。
3．3．2．2学生角色
英语视听说学习环境的建构为学生综合语言技能的提高创设了实践平台。建构主义“以学生为中心”的理论要求创设符合教学内容、促进认知结构发展的学习环境以帮助学生主动建构当前所学知识的意义，使学生成为视听说的积极参与者与知识意义的主动建构者。理想的视听环境使学生融人情景、参与协作、合作交流、主动实现意义建构。与传统听说教学相比，视听说教学的优越性赋予了意义建构新的内容；学生不再是教师灌输知识的对象，学生也不再是一张任由教师画图的白纸。整个教学过程中学生是学习的中心，在教师的组织、促进与指导下能动地借助各种有利条件实现意义建构。同时，教师一学生一教材一媒体的互动使学生有更多的机会完成探索、发现与意义建构。"
4高师英语视听说教学模式建构的意义
4．1推动英语教学改革与创新
建构主义的学习理论与研究成果有助于教师了解建构主义的内涵，认清教与学的中心与关系，在指导教师寻求、建构更加有效的英语教学模式方面具有很大的启发意义。高师英语视听说教学模式建构突破了传统听说教学围城式的教学模式，使学生的学习不受课堂、教材、教师话语、时间与地点的限制，在多媒体的学习环境中按教师的指引朝所需的目标互动学习。课程设置的创新改变了传统教学方式的单一与陈旧；情景创设、协作学习、合作交流推动学生主动地意义建构，发展探究、分析、归纳与总结的能力，有助于综合语言技能的提高。
探究式与讨论式的教学优于传统语言教与学的方式，创造了以学生为中心、以任务型教学为主导的新型人机对话教学模式。师生与生生问的交流有利于开拓视野、扩大知识面、提高学习实践效率，是增强自信心、激发兴趣、调动积极性，发展认知结构的有效途径。多媒体技术实现了媒体语言学习环境的构建，为学生提供了一个多元化、多视角、多功能的学习平台，改变了传统听说教学一个中心(教师)的局面，使学生在平等、宽容、和谐与合作的氛围中认知、探究与创新。因此，高师英语视听说教学模式建构对推动英语教学改革与创新赋予了实际意义。
4．2培养综合语言技能
综合语言技能指听、说、读、写的能力。语言学习的目的是培养语言技能，提高综合素质，是一个积极、动态、不断进步与发展的过程。建构主义理论指导下的英语视听说教学模式强调“以学生为中心”，以培养学生发展自我认知结构与主动建构意义为目的，在学习环境的建构、教学方法与教学设计创新等方面都紧紧围绕学生需要而实施。学生的学习成为改变方法、提高效率的过程。学习的目的不仅是掌握知识，也是完成语言技能培养，语言教学的首要任务就是培养学生用英语进行交际的能力。因此，视听说教学实施与教材选用应关注学生多元化的学习途径。视听材料全部采用英美电影影象资料，其优势在于内容丰富、展示现实生活场景、贴近生活、开拓视野、扩大知识面。有利于学生直观的语言学习、模仿，激发学习兴趣、调动积极性，培养综合语言技能。
4．3提高跨文化交际能力
英语视听说教学模式下学习环境的建构为学生创建了一个发展自我认知结构与实现主动意义建构的平台。语言学习的过程不是孤立的，特定的语言总是和使用这种语言的民族，国家、历史、文化和社会背景密切相关。语言是文化的载体，语言学习离不开文化。视听说教学教师一学生一教材一媒体的互动是语言学习与文化学习的交融点。视听模式下教师引导学生在学语言的同时学习、了解、探究文化，提高跨文化意识。另一方面，教学过程充分利用了英语教材目的语文化知识及文化信息量大的优势，教学实践设计关注语言与文化的比重，以文化“渗透”与“旁白”的形式引导学生重视语言与文化的学习、熟悉语言中的文化现象与文化涵义，对比并找出异同，提高文化差异的敏感性，提高综合语言素质。语言教学的同时培养学生文化意识与跨文化交际能力有利于转变“语言教学只教语言”的传统教学观与教学方式，为高师英语教学提供—个“语言教学”与“文化教学”同步实施的借鉴，为语言教学的同时培养学生跨文化意识，提高跨文化交际能力提供了创新途径。
5结语
我们采用“逻辑引读法”，在小学高年级讲读课教学中进行探索，收到了一定的效果。现以《养花》一课为试教课，说说“逻辑引读法”在教学中的运用。
课文是写作者老舍爱花，爱养花，并在养花过程中得到不少乐趣。课文训练的重点是围绕本组“文章的条理”这个重点训练项目看作者是如何一层一层表达中心思想的。
课文分两课时教学，第一课时：通过检查预习，学练字、词，引读1～3自然段。第二课时：引读4～6自然段；讨论第七自然段在文中的作用，最后分段、分层，总结中心思想。
【教学过程】
第一节
1.板书课题（简介作者）、审题、启发：（1）谁养花？（2）为什么养花？（3）养什么花？（4）怎样养花？
2.结合检查预习，学习生字、新词：循环、计较、调节、昙花（带“昙花一现”）、奇花异草、置之不理、三年五载。
3.让学生看课后第2题，引读1～3自然段。
师：“因为……所以……”“……因此……”“尽管……不是……”。
这些句式是什么样的关系，读时要注意。通过引读理解一、二自然段的因果关系，了解作者爱花，把养花当作一种乐趣，所以，才养花；由于北京气候关系，因此，只养好种易活的花……再抓“不过”“尽管……还是……”，使学生懂得二、三自然段的转折关系。
4.设计问题引读：
师：只养好种易活的花，是不是可以不管呢？
生：读“不过，……会死的。”
师：怎么办呢？
生：读“我得每天照管它们……像好朋友似的关心它们。”
师：“摸着什么门道？”
生：读“一来二去，……就别多浇水。”
师：作者有什么体会？
生：读“摸着门道，……多得些知识绝不是坏事。”
师：这一段写了个什么意思？（学生发言，反复议论）
小结：摸着养花门道，感到养花有意思。
师：谁能把1～3自然段的内容梗概连续地说一说？（学生说后，教师小结）作者爱花，把养花当作一种乐趣；只养好种易活的花；摸到花的门道，感到养花有意思。
这一节引读1～3自然段，在教师主导下教给学生怎样读书；理解因果关系、转折关系句式在表达思想上的作用；段与段的衔接、概括段意等，并把听、说、读、写能力的培养有机地贯穿于教学过程中。像有意引导学生体会第二段开头的“花虽然多”，第三段的“不过”“尽管”“还是”指出：文章要结构严谨，既要内容连接紧密，又要用恰当的词句来表达。
第二节
师：继续学习下文（叫学生看课文第四自然段，结合课后第三题）。
引读：“我不是有腿病吗？……”
生：读“不但不利于行，……我可得感谢它们。”
师：作者为什么要感谢花草？
生：读“我工作的时候……胜于吃药。”
师：还有什么原因呢？
生：读“要是赶上狂风暴雨……热汗直流。”
师：作者又有什么体会？
生：读“可是，……这难道不是真理吗？”
师：这一段写了几层意思？叙述顺序是怎样的？
（启发、回答一阵后，小结）作者先写有腿病，要感谢花草，接着写浇花、搬花、抢救花，最后写体会：“不劳动连棵花也养不活。”（然后再齐读一遍）
师：作者把养花当作一种乐趣，但为了抢救花，却弄得腰酸腿疼，热汗直流，岂不是自找苦吃？
生：有的说：“……使腿得以活动”“作者爱花”。还有的说：“不劳动养不活花。”最后老师小结：先说浇花、搬花，使脑力劳动和体力劳动得以适当调节……胜于吃药，由于通过管理花对他的腿有好处，所以，尽管……热汗直流也心甘情愿。作者感谢花草，就清楚了。
师：读文章要按顺序读，好记好背（练习读）。
通过第四自然段，着重进行读（写）文章，按叙述顺序，设疑提问，培养学生分析能力，进行朗读、背诵等练习。
第五、六自然段，重在培养学生分析能力、理解能力。引读前提示：注意这两小节写了几件事？（启发学生体会作者养花的感情。启发学生按花香、开放、分根、伤心的顺序口述这两段课文内容）
第七自然段，按以下顺序进行教学。
师：谈本段在文中的作用？（学生回答，并总结全文）
师：“有喜有忧，有笑有泪……有果”，在文中什么地方表现出来？（生：找寻，回答）
师：“这就是养花的乐趣”，“这”指什么？“乐趣”是什么意思？（学生议论回答后，师小结）这一小节是总结全文，“这就是养花的乐趣”，是首尾对应的写法，“这”指作者记叙养花的几件事。
师：现在分段，看作者写养花的乐趣，先写什么？再写什么？……接着按作者写作思路分层。
最后总结文章的中心思想。
师：作者记叙养花的几件事，说明了什么？（反复启发，提问、回答，使学生懂得。）说明的就是课文最后一段。
师：这个结尾，不仅总结全文，还点明中心。