师范类实习生个人总结范文

师范类实习生个人总结篇1

[关键词]福建师范大学；高雄师范大学；体育教育专业；课程设置

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）13-0124-02

一、前言

在经济迅速发展当代，为适应基础教育改革与发展对体育教育人才的需求，高校体育教育专业肩负着重要的使命与责任，师范专业培养目标、课程设置等因素影响体育师资培养质量。高等学校的课程设置是教学计划的核心，它集中地反映了时代和社会对所培养的专业人才在知识结构和适应能力等方面的基本要求。高等院校体育教育专业担负着培养中小学体育师资和社会体育工作者系统工程的重任，体育教育专业课程体系的建设关系到我国体育师资水平的提高和教学改革的成败及社会体育、竞技体育的建设与发展。

课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各学年的安排顺序和学时分配，并简要规定各类课程的学习目标、学习内容和要求。课程设置体系对学生能力的形成、人才培养的质量、知识结构的广度和深度以及就业方向起着重要的作用。

福建师范大学是福建省人民政府与教育部共建的高校，具有百年历史，其体育科学学院始建于1941年，并拥有多个学科基地，是福建省体育人才输出的重要场所；国立高雄师范大学是台湾三所师范大学之一，并连续九年获得卓越教师奖，选择这两所大学的体育教育专业的课程进行比较，具有一定的代表性。

本研究收集了国立台湾高雄师范大学体育学系2010级师培生本科课程（以下简称为高师大）；福建师范大学体育科学学院体育教育专业2010级本科课程（以下简称为福师大）。并运用文献资料法、对比分析法、访谈法、数理统计等方法对其进行分析比较。

二、结果与分析

（一）两校培养目标的比较

体育教育专业培养目标的设置是体育师资培养最为根本的问题。一方面，它通过培养一定质量、规格和数量的体育师资而服务于社会，集中地体现和反映了社会对高校体育教育专业的基本要求；另一方面，它直接规定着体育师资培养过程中的办学指导思想。

高师大培养目标：培养具有健全的人格、人文素养及科学精神的学生，培养国家需要之体育运动健康师资及专业相关人才，提供各体育运动健康专业服务。

福师大培养目标：培养系统地掌握体育教育的基本理论、基本知识和基本技能，能胜任中等学校体育教学、课外体育活动、课余体育训练与竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理、社会体育指导等工作的体育专门人才。

所以两所高校的培养目标既有相似之处，又各具特色。

（二）课程设置的比较

输出的人才产品是否适应日益发展的基础教育和社会的需求，是检验体育教育专业教学质量的重要标志，也直接影响到21世纪我国中小学体育的教育水平与发展。培养目标是方向，一定时期内，社会需求是相对稳定的，培养目标就成为人才培养的方向。课程设置是保证，是按照人才培养规格、类型、质量等方面设置课程，直接影响毕业生的品质，课程设置是人才培养质量的保证。

高师大课程设置分为：共同必修课12门，28学分；教育专业必修课12门，26学分；专业必修课22门，3分；选修课127门（任意选61学分，其中术科必选7学分）。福建师范大学课程设置分为：公共必修课13门，33学分；专业必修课31门，86学分；专业选修课59门，28学分；系外选修课艺术类2学分，其他选修6学分。

（三）专业必修课比较

福师大将专业必修课分为专业基础必修课程、专业方向必修课程和教师教育必修课程三类。福师大必修课中学科课程15门，共31学分，平均每门课程约2.07（31/15）学分，课程数占专业必修课总门数48.39%（15/31），学分占专业必修课总学分的36.05%（31/86）；术科课程13门，共41学分，每门课程平均约3.15（41/13）学分，课程数占专业必修课总门数41.94%（13/31），学分占47.67%（41/86）。高师大必修课34门，其中学科课程20门，共46学分，每门课程平均约2.3（46/20）学分，课程数占专业必修课总门58.82%（20/34），学分占必修课总学分的70.77%（46/65）；术科课程12门，共16学分，每门课程平均约1.33（16/12）学分，课程数占专业必修课总门数35.29%（12/34）学分占必修课总学分的24.62%（16/65）。

福师大现在的课程设置术科与学科课程相差不多，高师大则更注重学科课程。经调查发现，高师大必修课中包含特殊教育、教育行政及班级经营等课程，可以为学生成为教师做好铺垫。

（四）专业选修课比较

高师大方案的专业选修课根据学生的喜好自由选修，但要求术科选修必须满7学分。选修课程总共列出127门，选修非本系课程以8学分为上限。福师大选修课分为专业方向选修课程组和专业方向非限定性选修课程以及教师教育选修课程。福师大选修课程是指导性计划，根据实际情况，开设部分课程供学生选修，一般选修不足30人时，将不开设该课程，所以实际开设的选修课的数量比课程方案中列出课程数量要少。相比较而言，高师大的选修课课程门数多，为学生提供更多的选择机会，虽然福师大选修课程分为课程组，更系统化，可能限制了学生选课的机会。

（五）其他课程

目前，高师大体育学系共同必修科目28学分。福师大体科院共同必修科目33学分。此外，两所高校都安排了教育实习，高师大体育系的学生在大四下学期需进行三周集中实习，实习内容分为教学实习、行政实习和导师实习。高师大教育实习制度非常严格，学生必须通过教师资格考试合格的练习教师批准，期限为1年的实践。而福师大方案的教育实习仅为8―10周，分教育见习和教育实习两个阶段进行。相比较而言，福师大的实习时间较短，学生刚刚适应教师的角色实习就结束了，从而导致学生的示范技能无法得到全面锻炼，实践教学能力也未必得到很好的提高，不利于学生对教师工作的熟悉。

三、建议

（一）终究培养目标的确定受未来社会发展需要的限制。因此，为了迎接知识经济社会发展第二十一世纪体育人才的需要，体育教育专业课程培养计划的目标应在培养复合型人才。

（二）为了培养复合型人才，建议降低总学分要求，尤其是专业的总学分的课程不断减少，选修课程将继续增加，为了扩大自己的选修课程的自由。

（三）由于学生毕业后未必都会成为体育教师，也可能成为体育行政人员，所以为了更好的就业问题，福师大可以借鉴高师大开设特殊教育、教育行政及体育行政管理等课程，可以为学生成为教师或体育行政人员做奠定基础。

师范类实习生个人总结篇2

关键词：民族地区　新建高校　教育类课程

中图分类号：G642.3　文献标识码：A　文章编号：1002―6959(2007)05―0168―06

一、前言

目前各国都很重视教师教育改革，力图使教师教育体现现代教育思想、教育观念的要求。在当前教师专业化和教师教育专业化的现实呼吁下，师范教育向教师教育转变、教师教育呈现一体化、开放化、国际化、终身化等特点。总理在2007年全国人大政府工作报告中指出：“在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，建立相应的制度。这个具有示范性的举措，就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业；就是要培养大批优秀的教师；就是要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。”温总理的报告预示了我国教师教育进入一个崭新的时代。民族地区新建高校如何为地方培养高素质的师资，其中合理的课程设置是实施培养目标的重要保证。笔者着重探讨贵州民族地区新建高校如何借鉴国际教师教育课程改革的经验，构建适应教师专业化需要，又适应贵州民族地区需要的教师教育类课程体系。

二、贵州民族地区新建高校教师教育类课程设置现状与问题

教师教育类课程是指本科院校师范专业体现师范性的教育目标，为师范生所开设的，旨在培养师范生将来从事基础教育的教师职业，用以专门培养师范生教育教学责任、能力与素质的，属手教育科学领域的所有课程。教师教育类课程是形成教师具有先进的教育理念，扎实的教育理论功底，强劲的教育能力和一定的教育研究能力的重要载体，是教师教育区别于其他教育的重要标志，同时也是提高教师教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证。它使教师具有独特的教育眼光和文化视角，是影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素。由唐殿强主持的全国“十五”教育科学规划课题《高师教育类课程整体改革与实验研究》中的调查表明，我国高师毕业生的教育素质令人堪忧：缺乏科学的教育理论和必要的从师技能；教学基本功不过关；不会做班主任工作；不能适应基础教育的教育教学工作要求；缺乏对学生进行教学法指导的能力、从事多媒体辅助教学的能力、科研能力、创新能力。冯龙芝的研究认为当前师范生专业素养存在的主要问题有：缺乏深刻而稳定的专业理想；缺少具有人文内涵的专业情意；专业知识结构不合理；专业实践能力薄弱。这些调查和研究表明了我国高师师范性的缺失，其一根源与教师教育类课程设置如课程结构、课程类型、课程内容、实践课程的建设等方面存在严重的缺陷相关。贵州省是一个少数民族聚居的地区，笔者对贵州省最能代表贵州民族特色的黔南民族师范学院、凯里学院、黔西南民族师专(正在筹建升本)进行调研，这些民族地区新建高校教师教育类课程的差异不大，同样存在上述调查研究中出现的问题，且体现民族特色的教师教育类课程的内容非常欠缺，其具体弊端表现为：

1、教育类课程结构不合理，课时、学分数所占比例甚少。在我国高师院校对师范生的传统培养模式中课程体系是由三个板块构成：即普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。据国内权威学者的研究结果显示，我国教师三类课程的结构比例是：普通教育课程占教学总时数的20％―25％，教育专业课程占教学总时数的7％―11％，学科专业课程占教学总时数的绝大多数比例。教育见习、实习约8周。在三类课程的结构比例上，存在重学科专业课程，轻教育专业课程现象，教育专业课程比例明显偏低。与国外教师教育课程中教育专业课程的学时占总学时数相比，如美国为18.4％，英国为25％，法国为20％，德国为25％。显示出较大的差距。近几年教育部对一些直属师范院校进行了教师教育课程改革，增加了一些教育类的课程的开设和学分数。笔者对贵州民族地区新建高校教师教育类课程设置的调查发现，学校教师教育类课程设置的主流仍然沿袭以往高师“心理学、教育学、学科教学法、教师职业技能课和教育实习”的基本模式，学时数比例约为总学时数的10―12％，在整个教师教育课程体系中，教育专业课程的结构比例还是显得较小，这种有限的课程和有限的授课时间，难以解决好一个合格教师应具备的教育专业素养，势必影响师范生职业专门化程度的提高和职业竞争力，最终影响教师专业化水平的达标。

2、课程类型和课程内容单一，教师职业技能训练课程少，缺乏针对性。教师教育课程的三个组成部分基本上分为两种类型：一是理论性课程，以教师的讲授为主；二是实践性课程，以教育见习、实习为主。近几年来增设了现代信息技术课程、普通话、书写这些教师职业技能的课程。但在课程内容上对最新的教育研究成果和基础教育改革的动态没能及时加以反映，缺乏时代感和针对性，地方民族教育、民族心理等内容从未体现。在教学计划中只开设了教育学、心理学这两门教育理论课，且这两门课程加起来也只有100课时左右，约为大学学学时的3％。教师职业技能课程是体现“师范性”，形成师范生职业素质的基础课程，它在教育类课程中处于核心地位，是直接为师范生未来任教服务的，所以带有很强的技术性、操作性和应用性。目前这类课程主要开设的有教材教法、教师职业技能训练与考核等，且所占课时比例很少，大约为大学总课时的1―2％。教师职业训练与考核的内容仅限普通话一项。教育实习的内容基本上是针对所学专业的学科教学以及一些简单的班主任管理工作。这由此说明师范生的职业理想教育与职业技能训练远远不够。教育课程的设置未能针对师范生的认知水平，未能针对民族地区师范生的未来的教育对象，未能很好地与当地中小学的教育教学实际联系起来。上述课程的类型和内容离教师职业专门化的要求和迅速发展的教育实践对师范生教育理论与技能的需求相距甚远，无法实现对民族地区未来教师的全面培养和全能发展的。

3、教学方法单一，教育实践课程内容简单，时间短暂。目前教师教育类课程的教学仍以讲授为主，据“高师教育类课程体系和教学内容改革研究”课题组的调查，在教育学的教学中只有2.8％和26.9％的学生对教育学教学中主要使用讲授法进行授课表示“很满意”和“满意”，对心理学课程满意的人数更少，只有1.2％和19.6％的学生选择了“很满意”和“满意”。现行的教育类课程中，重教育理论的讲授，轻视教学实践操作技能的训练和科研知识与能力的教育和培养。与国外师资职前培养的教学实践相比，我国的教学实践环节也很薄弱。如美国教学实践环节形式有模拟实习、早期实地经验、教学实习，时间为7―100天；英国到实习基地集中实习24周；法国连续性教育实践486学时(占两年时间的25.7％)；德国结合教育课程的实践活动两年的顶岗教育实习一学期每周4学时，另有两年的教育见习。贵州省民族地区新建高校师范生的教育见习、教育实多约8周，除了实习准 备和总结时间，实际上用于实习的时间约为6―7周。加之在这十分有限的时间中既要听课、评课、上课，又要当班主任、作团队少先队工作、搞教育调查、协助实习学校开展各项活动等等，师范生实际上课数较少，在语言表达能力、板书技能、课堂调控能力等方面都存在很多问题。教育实习没有达到应有的效果。教师课程实践机会短缺，直接影响了师范生职业情感的培养和职业技能的训练。

三、贵州省民族地区新建高校教师教育类课程设置改革的思考

民族地区新建高校的师范教育主要为当地基础教育培养师资，在以提高教师专业素质为核心，以教师专业化为导向，坚持为贵州民族地区的基础教育服务的指导思想下，借鉴国外先进国家在教育类课程设置方面的成功经验以及我国学者的研究，针对目前贵州民族地区新建高校教师教育类课程设置的现状和学校的实际情况，笔者试图从教育类课程设置的依据以及课程结构、内容、实施方面，对贵州民族地区新建高校教师教育类课程体系的改革提出以下构想。

(一)教师教育类课程设置的依据

1、教师的专业素质需要。教师职业已成为一门专业，教师的专业素质主要包括专业知识、专业技能和专业情意水平。教育类课程的开设，对学生树立正确的教育观，巩固专业思想，掌握教育教学规律和教学技能技巧，形成专业能力是非常重要的。2、教师教育改革的需要。我国教师教育的培养模式趋于多样化，已由传统的定向式师范教育转向开放式的教师教育模式，为提高学生将来的职业竞争力，就必须加强教育类课程的改革，突出教师专业的特点。3、贵州民族地区基础教育改革的需要。当前的基础教育课程改革对中小学教师的素质提出了更多新的要求：教师要有明确的教育理念、清晰的角色意识、能动的课程意识和课程开发能力、较强的辅导和组织能力、专业发展能力等，贵州民族地区基础教育也应紧跟时展的步伐。因此，教师教育类课程的设置应适应西部地区基础教育改革的需要。4、教育类课程的性质定位需要。教师职业具有双专业性，是学科专业和教育专业二者的结合。教育类课程是有关培养教师职业素质的学科群。这几年来，“由教育科学研究的迅速发展而形成的教育学科群使教师从经验型职业提升为学术型的专业职业，同时也为教育和训练，职前教师提供了完整系统的职业理论和专业技能，由此而组成的教育类课程体系就成了高师教育中与学科专业教育同属一个性质的专业教育”。教师不仅要知道教什么，更重要的是知道如何去教，以科学的、艺术的教育理念来统摄整个教育教学过程，通过教师如何把学科知识转化为学生的理解，就需要加大教育类课程改革的力度。

(二)教师教育类课程体系的构想

1、明确教育类课程目标，设置合适的教师教育类课程结构。根据教育类课程的目标，可将教育类课程分为教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程三大板块设置，课程的类别可分为必修课程和选修课程。三个板块的课程又由若干学科和实践活动组成，各自有不同的任务和职能。(1)教育理论课程。教育理论是经过实践验证了的，在一定时间和空间范围内是科学正确的，在教育类课程中处于基础地位。它侧重于教育知识、特别是课程知识的学习，是教育教学行为的基础和先导。目的是使学生从深层次上理解教育思想的来源，拓宽学生的教育视野，提高对教育对象、教育实际的认识，初步掌握教育规律和特点，树立科学的教育理念，对不同的教育主张有一定的分析与判断能力，对先进的教育思想有宽容的态度和吸纳的能力，能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义。(2)教育技能课程。它在教育类课程中处于核心地位，侧重培养学生的教育能力，特别是课程能力。这类课程是以具体的教育、教学方法的掌握，教育、教学技能的训练为主要任务，目的是让学生掌握从事教育、教学、管理和科研所需要的基本方法、基本技能，形成较强的自我发展和创新能力。(3)教育实践课程。它包括教育见习和实习等，在教育类课程中占有特殊的地位，它侧重培养学生的参与意识和行动研究能力。它是师范生理论联系实际的重要途径，是师范生综合运用所学的知识、技能解决实际问题的过程，目的是使师范生在具体、真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换，从教育实践的苦辣酸甜中锻造教师的个性品格，逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德、职业技能及职业能力。

2、改革课程内容，增加教育类课程的门类和课时比例，强调针对性。上述改革教育类课程结构的设想要能够在实际中得以实施，这就是要增加教育类课程的门类和在总体课程中所占的比重。不解决以往教学时数的有限性和必需的教学内容的丰富性之间的尖锐矛盾，教师教育类课程体系的改革会名存实亡，教育类课程只能成为师范教育的“点缀”，而不能发挥出它应有的实际作用，无法从根本上解决学术性与师范性之争的问题。笔者参照国内外学者对教师教育类课程的建议，结合民族地区新建高校的实际情况和对教师的职业素质要求，尝试着从以上三大板块对师范专业教师教育类课程内容提出构想：

教育理论课程和教育技能课程要突出师范性特点，加大其课时数的比重和学分比例，建议课时数占总课时数的20～25％。至于教育类课程的时间安排，根据民族地区新建高校的实际，建议采取分散的混合方式，按一定的比例，把教育类课程和其他课程穿插学习。课程内容具体如下：教育理论课程可开设的必修课为普通心理学、教育概论、教育心理学，选修课为青少年心理学、中外教育史、教育政策与法规研究、民族心理学、民族教育学、课程与教学设计、基础教育课程改革、当代教育问题研究、心理健康教育、社会心理学、学校德育、教育哲学、教育经典名著选读、职业指导；教育技能课程可开设的必修课为学科教学法、现代教育技术、教育科学研究方法、教师口语、汉字规范与书写、普通话、中小学生心理卫生与保健、教育实践课程必修课主要有微格教学、班主任工作技能、专题研究与毕业论文写作等，教育实践课程要改进和完善教学见习和实习，加强教育类课程的实践环节，教学见习可以带领学生到真实的环境中参观、临摹，并贯穿于第一、二、三学年，保证学生有充足的时间和精力来了解贵州民族地区中小学教师的实际工作情况，真正地理解具备怎样素质的教师才是合格的教师，教学实习的时间至少10周，从而在一定程度上有效地发挥教学见习、实习的功能。

3、课程设置开放灵活，要与贵州民族地区中小学紧密结合，注重实用性

上述是教师教育类课程的内部系列学科课程内容。需要指出的是，由于关涉的课程门类较多，贵州民族地区新建高校在各方面都有待整合，且各地具体情况不一。除了根据我国教育部的一些限定之外，具体的教育类课程的课时数和学分数占多大比例，具体内容的开设，可根据教育类课程设置的指导思想和依据，以及各高校的具体情况而定，课程设置呈现开放灵活的特点。但要注意教育类课程设置既要展现教育改革和研究的最新成果，加强与贵州民族地区中小学教育教学实际的联系，针对贵州民族地区师范生的素质能力，体现自身的特色和系统性，呈现方式多样化。期望通过教育类课程的学习，能够促使未来教师先进教育理念的形成，对教育教学行为进行有效的指导，提高未来教师的适应能力和对实践问题的应对能力，充分体现教育类课程学习的应用性。

四、结束语

师范类实习生个人总结篇3

（一）课程设置的师范性不突出

目前，国内大多数的地方高师院校处于省会及以下的城市，地方高师教育资源分布不均衡，教育学师资队伍质量参差不齐，课程内容以理论知识为中心，脱离实际，导致公共教育学课程受到轻视，地方高师的整个课程结构呈现明显的重学科专业而轻师范的倾向。表现在：公共教育学在整个课程结构中比重小、课程少、地位低。美国教育学课程占总学时的11％；英国教育类课程占总学时的25％；联邦德国教育类课程占总学时的33．3％；与国外相比，国内师范院校教育类课程的课时比重显得非常不足。课程内容陈旧。公共教育学目前仍是“四大板块”，即教育基本理论、教学论、德育论、教育的其他问题（如教育管理、班主任、教育评价）等。陈旧的理论框架脱离实际教育需求，致使高师院校培养的学生教育的敏感度缺失，学习兴趣缺乏，公共教育学的价值备受质疑。

（二）教学实践环节薄弱

目前，国高等师范院校的“实践课程一般只占0．01％，而学科课程占58．8％左右，教育学的实践课程明显不足。”高师公共教育学课程的实施把以课堂教学为中心，人为割裂了学生对教育实践和社会生活的整体理解。教学形式一般采用传递—接受式，教学手段单一，教学形式刻板，大多数高师院校的教育学实践一般是只有毕业前的教育实习，由于许多学生忙着考研和找工作，教育实习也就流于形式，最终使教育学的教授难以达到应有的效果。因此，地方高师院校的公共教育学课程实施中教育实践性不足，影响其高师学生的实践和创造能力的提高。

（三）课程内容脱离地方实际

地方高师院校要为地方社会经济发展服务，因此，其课程内容理应结合本地区的实际，彰显地方特色。有些地方大专类师范院校因没有符合自己需求的教材而普遍采用本科院校的教材。由于不同层次的师范院校培养目标、师资、学生特点和地方环境都不同，同质化的课程内容很难适应不同地域，尤其是农村中小学对师资的需求。课程对于地方文化的内容涉及较少，但许多案例并不是亲身实践的经验，而是直接从网络或参考书上摘下来的，与地方教育实际没有直接联系。

（四）教师素质参差不齐

从来源上看，许多公共教育学教师都是从高校毕业后就直接到高校工作，缺乏中小学工作经验，对基层教育的理解仅限于书本中的理论知识。从知识结构上看，公共教育学的教师多是对其他专业知识缺少了解，教学时不能联系学生的本专业知识进行系统的讲解，所以学生对教育学的知识感到有些空洞，这也是大部分学生不喜欢上公共教育学课的原因。从课堂教学方式方法上看，公共教育学一般是大班授课，任课教师与任课班级的学生交流很少，缺少更多的情感交流。真实的教学情境是需要教师根据实际教学情况，应用自己的教育教学策略向有助于学生发展的方向努力推进。从学校管理的角度看，许多地方高师对公共教育学的重视不够，

二、地方高师公共教育学课程实施的改革策略

（一）优化课程设置，突出师范性

作为一名合格教师，要有合理的知识结构，即关于“教什么”的学科知识，关于“如何教”的条件性知识，以及在实践中形成的具有个体性的实践性知识。后两种知识是急需加强的。突出教育类课程的师范性，要适当增加教师教育课时比重。从美国、英国、日本、德国等发达国家的师范课程结构看，教育类课程所占的比例分别达到总学时的40％、33％、20％、30％以上。据调查“我国现行的教师教育课程中体现师范性的课程仅占总学时的6％～10％（有些学校甚至低于此比例）”。公共教育学是教师教育类基础课程，适当增加该课程课时比重是地方高师师范性的保证。

（二）学生实践知识和教育情感的培养

教师的实践性知识是在长期的教育实践中获得的，当代西方的情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的。地方高师院校学生对教育实践性知识的获得，只能在教育实践中通过自己对教育问题的感知而领会，因此要利用课外时间到各类学校进行见习，将实践贯穿于教师教育的整个学习过程之中，使师范生不断积累经验、提高自身能力。地方高师培养的师范生多是为地区基础教育服务的，也要让师范生感受教育情境的复杂性、真实性。用教师职业的身份去思考教育教学中的实际问题。可以把教育学的学时分为理论学习学时和实践学时，组织学生到中小学参与到课堂教学中去，观摩中小学真实的课堂教学。牡丹江师范学院开设实践学期，主要内容是学生与中小学建立实习实践关系，学生自主实践，学校进行实习考评，经过两年多的实践，学生实践经验有所提高，使学生学习的教育学理论知识能够与其在中小学的实践相贯通，形成教师的角色意识与教师的思考方式。公共教育学课程不能承担全部教学技能训练的任务，任课教师可以改变教学方式，以实践为取向实施课程。例如，邀请一些中小学教学经验丰富的教师以讲座的形式与学生进行交流。另外，可以建立教育学实践基地，创造条件使一些学生定期在中小学实践，并且配备指导教师。将理论知识真正与实践融合。总之，公共教育学的教学方式可以灵活多样，如此师范生对教育学理论的学习学起来才不会感到乏味，同时也增强师范生对身边教育问题分析的敏感性，使他们得到教育情感的培养。

（三）改革课程内容，突显地域特色

地方高师院校的课程内容应符合本地区的经济、政治、文化发展的需要，符合本地区的教育发展实际，因地制宜地改革课程内容，使教育学课程的设置体现本地区的特色。教育学课程的设置要符合本地区特色的文化传统，促进地区文化的传承、传播，为更好地发展地域文化服务。地方高师院校作为高等学府，承担为地方服务的任务，因此要主动与地方教育行政部门和学校合作。在为本地区基础教育培养教师的同时，也要通过科研课题的方式参与基础教育课程改革，以此促进地方教育的发展。只有这样，地方高师院校才能培养出符合地方基础教育、符合地方文化的发展需要的师资，高师公共教育学的地方特色才能体现出来。

（四）进一步提高教师素质

鼓励公共教育学任课教师以专项课题研究的形式深入地方基础教育，深入中小学真实的教学情境，加深对基础教育的理解；以交流和学习的形式去中小学进行实践，把真实的教育案例带入课堂中，使课程内容丰富多彩，贴合实际。地方高师院校加强教师质量监控是一项好的做法。公共教育学的班额应控制在40人左右。这样教师可以通过灵活多样的教学方式、方法，加强与学生的情感交流，创设互相理解、互相配合的课堂心理气氛，提高教学质量。地方高师对公共教育学应予以足够重视和支持。对于公共教育学的课程性质、地位以及定位，应有明确的认识。给予任课教师以充分的支持和信任，提供更多的课程资源，根据所学的教育学的相关理论知识去感知实际的教学问题。对师资队伍进行合理配置，使年龄结构、职称结构、学历结构进一步合理化。

师范类实习生个人总结篇4

关键词：地方院校；环境科学专业；课程建设；质量控制

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0014-03

环境科学是随着社会经济发展的需求而形成和发展起来的，而且还在不断地发展过程中。目前，我国已进入经济、社会发展的快车道，要实现社会、经济又好又快的可持续发展，实现环境友好型社会，势必要培养出大量优质的环境类专业人才，而专业人才的培养离不开课程体系的建设和教学质量的控制。为此，本文以聊城大学环境与规划学院环境科学专业为例，分析该专业课程体系设置和教学质量控制措施，以期为环境科学专业的科学发展提供参考。

一、环境科学专业办学条件简介

聊城大学环境科学专业是在地理科学中自然地理学的基础上产生的，于2004年开始正式招收本科生，目前已有四届毕业生，就业率高达90%（其中，考研占45.6%）。环境科学专业教师队伍10人（副教授3人，讲师7人），具有博士学位4人、硕士学位5人，平均年龄34岁，是一支学历结构合理且潜力巨大的师资队伍。该专业现有环境土壤实验室、环境监测实验室、环境科学实验室、环境工程模拟实验室等专业实验室五个，拥有TOC全自动仪、气相色谱仪、原子吸收仪、离子色谱仪、紫外分光光度计等先进仪器设备，基本上可满足学生正常实验和部分科研要求。学院资料室藏书2万余册、期刊100余种，其中，环境类图书期刊占了近1/3。

二、环境科学专业课程体系设置分析

根据学分制培养计划，遵循“厚基础、宽口径、重特色”的教学理念，不断修订教学方案，课程体系逐步优化（见表1）。

1.环境科学专业课程体系设置特点（见表1）。①在通识教育（或大学公共教育）方面，除计算机应用基础较新规范最低要求少2学分外，政治理论、公共外语、素质教育、体育、实践训练等学分均符合新规范要求，且政治理论、素质教育学分数较新规范的2倍还多，通识教育总学分超过新规范1分，体现了重素质、厚基础的教学理念。②在新规范要求的五类理科基础课程中，我院环境科学专业不包括地学、生物、物理等理科基础课，只有数学和化学两类理科基础课，学分分别是新规范的2倍和2.5倍，理科基础总学分超出新规范8学分。这主要是想通过夯实学生数学、化学功底，为专业课程奠定坚实基础，同时也突出和强化了专业特色。③在学科专业课程设置上，环境科学基础、环境经济科学刚好符合新规范最低学分要求，环境社会科学、环境自然科学与环境技术科学分别是新规范最低学分要求的2倍、1.8倍和3倍，充分体现了厚基础、重技术的培养理念，强化环境科学技术，将学生培养成为技术水平较高、会管理的环境类专业人才。④实践教学不仅能加深学生对专业理论知识的理解和掌握，实现理论与实践的有机结合，而且能培养学生动手能力和实践操作水平，提高独立思考问题和解决问题的能力。新规范要求实践教学（主要包括课程实验、实习和毕业论文）的最低总学分为28学分，而我院环境科学专业实践教学总计26学分，这主要是由于课程实验学分和毕业论文周数较少所致。

2.环境科学专业课程结构特点。

注：专业方向课、专业提高课学时、学分分别按总学时、总学分一半计算。

由表2可知，环境科学专业通识教育总学时、总学分及所占比重均高于新规范的相应值，接近新规范的最高值，充分体现了重基础的教学指导思想。学科基础课总学时、总学分及所占比重接近新规范的最低标准，学科专业课程（包括专业核心课、专业方向课、专业提高课）总学时、总学分及所占比重接近新规范的最低标准上限，实践教学略显不足，主要表现在课程实验总学时和毕业论文周数较少。

三、环境科学专业教学质量控制措施

1.推行“双导师制”，实现教学双赢。“双导师制”是指青年教师导师制和本科生导师制，前者是指教学经验欠丰富的年轻教师从第一次备课、第一次授课、第一次辅导学生、第一次指导实验实习以及第一次期末考试命题的“五个一”开始，就接受教学经验丰富的教师指导和帮助，提高年轻教师的教学水平，使青年教师教学与科研能力得到快速提高。本科生导师制是指每位本科学生从入学开始，就有一位教师担任导师，直至其毕业。导师主要负责学生在校期间的选课、学习等，以避免学生因学习不适应、选课失误等导致学分不足等不良后果，同时配合班主任、辅导员管理好学生，从思想上、生活上给以指导和帮助。

2.精选优秀教材，改进教学方法。在教材的选择上，专业核心课、专业方向课及专业提高课等的教材90%以上为近五年新编或21世纪教材，确保教学内容的科学性、先进性、实用性。在课堂教学过程中，教师或结合自己的研究项目或通过查阅资料，不断更新教学内容。此外，为拓宽学生的知识面，学院资料室订阅了环境类权威学术期刊和书籍。在教学方法上，紧密结合时代步伐，并根据学生反馈的意见，积极探索探究式、研讨式等教学方法。目前，环境科学专业课程全部采用多媒体授课，教学效果良好。

3.实行听课制度，加强监督管理。自建立该专业起，学院就很重视该专业的教学工作，为确保教学工作顺利有序地进行，学院特成立了听课委员会和教学委员会，制定较完善的教学质量评价指标体系和相应的奖惩机制，除进行定期听课、定期检查教学进度、定期进行评教活动外，还组织青年教师进行课堂教学比赛，大大提高教师的教学积极性。

4.强化实验教学，巩固实习基地。为了满足就业需求，提高学生实践技能与动手能力，在保证完成基础实验和验证性实验的基础上，增加综合性、设计性实验比重。通过外出调研，网上查询等方式，增设实习基地，扩大实习范围。目前，已在校内建立了土壤生态与环境教学科研基地，在河北秦皇岛、河南豫北地区以及聊城市生态环境监测中心建立了野外实习、实训和参观基地，且效果良好。

5.加强经验交流，提高教学水平。除在学校内部开展教学经验交流外，还采取请进来和走出去的方法，邀请相关专家、教学名师做学术报告，进行教学经验和科研方面的交流学习；另一方面鼓励教师走出去，积极参加诸如“大学环境类课程报告论坛”、“土壤污染监测与控制修复技术研讨会”、“山东省环境学科院长、系主任联谊会”等，学院每年派出1～2名教师参加教学和学术研讨会议，并将所学和所见反馈给全院教师，对丰富教学经验和提高科研能力起到积极地推动作用。

参考文献：

[1]盛连喜，边红峰.大学环境类课程报告论坛组委会.就业与师范院校环境科学本科人才培养[C]//大学环境类课程报告论坛论文集，北京：高等教育出版社，2006：32-38.

[2]刘立宾.通识教育视域下大学课程设置探析[J].鸡西大学学报，2012，12（6）：21-22.

师范类实习生个人总结篇5

北京联合大学作为这项工作的积极参与者，在项目开始之初，就召开主题为“统筹优质教学资源，构建良好运行机制―北京联合大学支持北京市小学开展学校特色发展项目（即手牵手项目）”的推进会，决定推进项目有序高效开展。此项工作由师范学院牵头，相关学院全力配合，与7所小学开展有效合作，针对小学需求开展教学实践，支持各小学特色发展，同时从中探索出卓越师范人才培养模式，创新学生实践教学体系，不断摸索教育教学共同育人规律。

一、支持小学特色建设的教学实践

一年多的教育教学实践中，我们全面落实高等学校支持北京市中小学特色发展工程，全方位、多样化和深层次地推进7所小学的体育和美育工作，全力支持他们的特色建设。

首先，对各个小学进行认真分析，了解他们的不同需求，进行规划，形成校园文化品位。例如，针对朝阳区黄胄艺术实验小学的艺术特点，选派优质师资，对美术类的国画课程进行重点打造，通过重点教学、专项培训、请名师交流指导、开展教学观摩和学生作品展示等一系列教学实践，该校国画课程渐入佳境，学生的学习热情很高。学校艺术设计系教师和学校教师也很欣喜，在2015年6月的成果展演中，大部分参展的国画作品是黄胄小学学生的，这是在我们专业教师和学生教师的指导下完成的，已收到很好的效果，得到小学教师、家长和社会的一致好评。

其次，将各小学的体育美育、校本课程和艺术展演等深度融合，拓宽小学教学渠道和内容。一般情况下，受学校条件所限，小学校本课程相对单一。在支持小学特色教育的教学实践过程中，我们充分利用高校教学优势，把小学体育美育和校本课程有机结合起来，通过积极参与艺术展演等活动，加以宣传和提升。各个小学领导纷纷表示，这项工作既丰富了校本课程，又使小学生得到高水平的体育美育教育，并在文艺展演中取得很好的成绩，提升学校的社会知名度，是小学、学生、家长和高校的“多赢”战略。

最后，进行一年的教学工作试点后，进一步加强教学研究，规范课程体系。2015年6月，通过对前段教学工作的认真总结和教学论证，我们果断减掉教学实践中不受欢迎和效果不好的一些课程，将针对各小学的课程规范成7大类（体育类、音乐类、舞蹈类、科技类、美术类、心理类和国学类）25门课。每类课程都有2～8门课程供小学选择，教学形式包括自然班授课和社团两种。各小学可按照需求和条件与我们协商选定课程，统一排定课表，认真按照课表进行教学。本学期，我们每周会组织各专业优秀教师和师范学生300余人次，进行约120门次的课程及教学活动，为学生提供特色课程达5 000多课时，认真做好小学生的体育美育教学工作。同时，我们即将出版“高参小”系列教材11本，不断巩固教学成果。

二、探索基础教育卓越师资培养规律

卓越师资是党和政府对教育事业发展的要求，是广大人民的期盼，在“高参小”项目运作的过程中，我们深深体会到：高校与小学形成合力，即联合育人机制，一方面对这7所小学来说，高校教师和师范学生认真教学，可促进学生身心发展，提高他们的体育美育素养。在这个深入教学一线的实践环节，我们将锻炼和培养一大批具有扎实专业理论基础知识、教育教学实践技能和掌握新形势下基础教育规律的卓越师范人才，因此，我们要在这项工作中善于学习和总结，不断探索基础教育卓越师资培养的规律，总结提升。

第一，探索师范学生专业成长和行业实践的培养规律。在“高参小”项目运作的过程中，通过大量的一线教学实践，引导师范学生总结和思考，提高自身的专业水平，针对基础教育现状，改进教学方法，研发教学课程等。第二，与师范学生的教育教学实习密切结合。目前，我们已经形成联合培养方式，各小学积极支持和配合师范学生的实习，帮助并配备指导教师，协助我们做好教育教学实习工作，今后会面向更多层面进行研发。第三，加强对高校教师和师范学生的培训，如热爱和敬业教育、专业理论培训、师德师风教育、教学教法培训、基础教育创新思维等。同时，将这些培训惠及小学教师身上，让他们和我们共同提高。在培训中，努力更新培训方式，不断探索基础教育卓越师资培养规律。

师范类实习生个人总结篇6

1.美国的交互一自省型教育实习模式第二次世界大战以后，美国各州全部取消了师范院校的独立设置，未来教师由各大学师范学院或师资培训机构培养。到60年代末，人们发现，美国这一“开放式”的教师培养模式并没能如人们所期望的那样培养出高质量的中小学教师，中小学教学质量不尽如人意。美国有关教育学、心理学专家们对如何培训高质量教师进行了深入研究。一些教育专家将现代认知心理学理论引入教师培训之中。现代认知心理学认为:任何领域的专家知识都可以分解为两大类:第一类为回答世界“是什么”问题的知识，被称为陈述性知识。第二类为回答“怎么办”问题的知识，被称为程序性知识。后者又分为两个亚类，第一类就是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的情况;第二类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”，被用于新颖的，需要创造性的情境。第一大类知识可以通过看书或教师的传授获得;第二类知识因涉及“怎么办”的个人经验，必须通过实践和个人体验才能获得[lj。研究者按认知心理学研究中常用的专家和新手对比的方法，分析专家教师和新教师之间的差异，发现专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异，其组织也有明显的区别，这就导致二者的教学能力有显著的差异。师资培训正是为了缩小新手与专家教师之间的差异，对新教师进行“量体裁衣”式的训练。这种训练模式应用于教育实习，形成了交互一自省型教育实习模式。由于教学能力的形成是由受训者所具有的两类知识决定的，为了丰富学生的陈述性知识，美国教师教育机构采用增设教育理论课程的方法，使这部分内容占教师职前培训内容的25%。同时，为丰富程序性知识，将教育实习时间加长，占职前培养内容的12%。具体操作是:将整个教育实习分成三种类型:模拟实习、教育见习、教育实习。模拟实习:基本上在教育学院内或实验室内进行。采取微格教学的方法，利用声、像手段对师范生应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟，对学生的讲授录像后由指导教师做出客观的评价与分析，使学生形成清晰的自我图式，并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能。教育见习:主要让学生了解中小学教学实际，协助中小学教学工作，并承担一定的工作量。在某些学院，这项活动从大学一年级开始，并贯穿于二、三学年。教育实习:在一名校方指派教师的指导下，每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。要求学生在教师的指导下制定出每月和长远的教学计划，一开展教学和评定中小学生等，并从中验证和再现己得出的结论，进而形成自身的教学风格。大学则派视导人员进行不少于6次定期视察，评估教学进展情况。教育实习一般安排在第四学年，时间长短各州不等，一般都规定了最低下限，有的州总教育实践时间为1年。80年代以来，美国教育实习的内容被进一步拓展，表现在实习时间的进一步延长，强调在实践基础上提高师范生的理论水平和研究能力等方面。

2.英国以中小学为基地的教育实习模式随着英国人口的显著下降，学生人数逐渐减少，教师人数相对过剩，教师质量问题渐渐成为人们注意的焦点。英国政府在1983年向众议院提出“提高教师质量”的白皮书，对新教师的培养采取的措施是:提高对师资培养的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验[2j。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师范生教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。早在1982年，霍依勒就指出:中小学教师具备的知识和实际运用知识的方式与师范生在高等学校发展起来的一些知识和运用方式有所不同。两类知识属于不同类型，都是师范生应掌握的。因此问题的关键不在于中小学教师的知识结构是否己具备参与培训师范生的资格，而是如何合理地综合两类知识，并以最有效的方式培训师范生。在1992年到1994年，英格兰、威尔士和北爱尔兰制定有关教师的培训条例，明确提出教育胜任能力应包括:组织教学内容和制定教学计划能力，课堂教学和管理能力，会使用教学策略，具有教学评估能力:指出教育胜任能力是衡量培训效果的“核心标准”;中小学方面要在教师教育胜任能力的培养上负“首要”责任。这一条例的实施，逐渐形成了英国以中小学为基地的教育实习模式。英国以中小学为基地的教育实习模式适用于不同的培养对象，其一是大学的教育学院培养本科学历的新教师:其二是一种研究生学历教育，学生完成培训后可获得教育硕士学位。第一种类似于我国师范生的教育实习，在实习方式上，大学与中小学校在双方互惠基础上建立一种伙伴关系，成立由实习学校、地方教育局及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实习生指导教师有两类四种:一类来自实习学校。其中一种是有丰富教学经验的学科指导教师，负责实习生的教学实习，并同大学的指导教师合作指导实习生:另外一种是专业指导教师，主要职责是协调各学科指导教师的工作，对实习学校工作的总体进行布置。另一类来自大学的教育学院，其中一种负责联络:另一种为教学指导教师，负责对实习生所授学科的评价和指导。在实习时间和要求上，由于实习的要求明确具体，实习过程中突出“重负荷教学训练”的特点，实习生需承担教师工作量的1/3，约每周10节课。实习时间相对较长，一般不少于20周的教育见习和实习。第二类培训模式是针对第一种教育实习时间相对较短，实习生无法透彻地领悟中小学教育工作的本质特点和规律，不能完全掌握教师职业所需要的各种技能和教育教学方法，而提出的教师培训模式。如莱斯大学的师资培训计划[3j，它通过对本科生经过一年教育专业的培训，使其获得硕士学位。

3.德国两段式教育实习模式德国历来重视师资培训，每次重大教育改革都把教师培养的改革作为重要课题。教育实习是教师成长的必经阶段，在德国自从建立师范教育以来就很重视教育实习工作。1696年，弗兰克创设了教师研习班，选择优秀的学生施以5年的课程，其中包括见习、试教及每周定期的教学问题讨论。1826年普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，并正式确立取得教师资格须经过两次考试，在两次考试中须经3年的实习。1970年以后，西德各邦均实施实习教师体制及第二次国家考试立法。规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段是学完规定的课程，包含作为“学校实践教育实习3次共12周”，要通过第一次国家考试;通过第一次国家考试后再进入见习阶段，见习包括教学见习和教育实习，时间在1年以上。实习期间每周上12课时及制定教学计划，学习教授法等。实习合格者才有资格参加国家第二次考试，考试合格后可获得教师资格。

4.我国的理论一应用型教育实习模式。与发达国家相比，我国师范教育起步较晚，第一所专门培养师资的学校—南洋公学师院建于1879年。由国家正式办理师范教育，则从根据1902年《钦定学堂章程》开办的京师大学堂师范馆开始，随之产生了近代师范教育实习。1916年颁布的《修正师范学校规程》规定，要增加教育实习时间，“教育实习，除各科教授外，凡关于管理等事项规章应随时指导”。匡这种理论一应用型教育实习模式到80年代仍在使用。其教育实习目的在于巩固师范生的专业思想，检验所学专业知识并应用于教学实践，在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力。同时，熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况，以尽快实现由学生到教师角色的转变。教育实习的时间专科4周，本科为6至8周。80年代中期开始，我国在高师教育实习的理论及实践等方面都进行了一系列的探索与改革。在理论研究方面，近些年来一些研究者将认知心理学成果引入教师培训，对教师行为及课堂监控能力进行了研究，取得了具体成效。[5:[63在实践方面，教育实习的改革从素质教育的要求出发，‘对未来教师的素质有了新要求，使教育实习时间有所增加，师专实习时间由4周增加至6周，本科院校实习时间一般为8至10周，并明确规定了新教师试用期为1年。实习方式多样化，有校内的模拟实习及到中学教学见习、教育实习:实习地点由集中到分散，从单纯由高校带队教师指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习。实习内容更加丰富，除了教学实习，班主任工作见习、实习外，还增加了课外活动指导，参与中小学教学实验、社会实践、教育调查等内容，以培养师范生的综合素质[7:。

二、几种教育实习模式的比较

教育实习模式主要用教育实习的目的要求、教育实习形式、教育实习的方式、教育实习的时间来表征。在教育实习的形式上几种模式没有多大差异，但在实际运作中，教育实习所经历的时间，实习的方式及达到的目的大不相同。在教育实习目的要求上，美国、英国的两种模式对学生的各项技能要求比较具体，便于教师的指导和评价。德国则通过立法的形式规定对学生进行严格的考试，通过部级的考试方能任教[8j。我国教育实习的目的要求则过于笼统，不利于对实习生的评价。另外，美国、英国、德国的教育实习都强调培养学生的研究能力，并开始实施通过1年或1年以上的教育实践，培养教育硕士的计划，这说明其师资培养逐渐向“研究型”方向转变，使职前培养与在职进修界线日益模糊，体现出终身教育的思想。而我国尽管教育实习形式、方式趋于多样化，但仍处在理论一应用层次，且在较短的教育实习期间不可能培养学生的教学研究能力。在教育实习的时间安排上，美国、英国、德国的师范生教育实践的绝对时间长，对教育见习都有明确的任务，并给予充分的时间。而我国教育实习时间相对较短，特别是教育见习时间仅仅为几课时，是结合教育学及学科教学论等课程的学习所开展的活动，在这样短的时间里，学生无法真正了解中小学生的学习特点及学校的教学实际。从教育实习的方式上看，美国、英国、德国的教育实习基地较稳定，且师范生所选择的实习学校往往是毕业后就业的场所，因此中小学参与培训的积极性较高。而我国的师范院校虽然也建设了一些实习基地，但对众多实习生来说，稳定的实习基地相对太少，且中小学由于受到升学压力，担心教育实习影响其教学质量，对教育实习并不热心。因此每年教育实习时，高校组织者都花费大量的时间和精力联系实习学校，常常是“打一枪换一个地方”，出现实习难的问题。通过以上比较可以看出，尽管近年来我国部分师范院校对教育实习进行了一系列改革:如重视模拟实习，延长实习时间，建设稳固的实习基地等，但总体上讲我国的教育实习与美国等国家相比还存在一些差距，主要是我国的教育实习理论研究滞后，目前仍处在理论一简单应用层次，实际上理论与实践呈分离状态，从而教育实习影瞥改革不教育实习的质量。因此，笔者认为，仅仅是实习方式的改革，更重要的是在对理论的深入研究和对实践的不断分析总结基础上，从课程设t、实习目的要求等各方面进行总体改革，从而形成新的教育实习模式。

三、改革我国教育实习模式的建议

师范类实习生个人总结篇7

关键词：范例教学法；运动人体科学；高职

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）08-0089-02

研究目的

高职类体育院校是培养应用型体育人才的基地，随着社会的发展和生活水平的提高，人们对健康身体、健康生活方式、休闲娱乐的追求也越来越高，对应用型体育人才的需求也越来越多，当然要求也越来越高，尤其要求高职类体育院校的学生不仅要懂得体育专项技能，还对运动人体科学的应用知识有一定的了解，例如运动营养、运动处方、运动损伤等课程是很多高职类体育院校的必修课。在教学过程中，我们发现，以往传统的以讲授为主的教学方式已经远远不能满足就业岗位对体育类高职院校学生此类技能的要求。为此，我们总结多年的经验，探索出了新的教学理念和思路。

要培养学生的创新意识与创新能力，弘扬素质教育的基本理念，推动高校体育教学改革的向前发展，使学生更好地掌握运动人体科学的理论和应用知识，并且能够更好地应用在实际的工作中去。在运动人体科学课中进行范例教学法的实践研究，旨在提出符合当今时展、符合高等体育职业技术院校人才培养目标和社会需求的全民健身性体育人才的教学新思路。

教学实验设计

（一）研究对象

本研究主要以广州体育职业技术学院2009级体育产业系体育服务专业学生为研究对象。

（二）研究方法

采用实验对比研究法，将2009级体育产业系2个教学班的126名学生作为研究对象，实验班60人，对照班62人。实验班采用范例教学法，对照组采用传统的教学方法。经过一个学期（72学时）的实验对照后，分别对学生的理论和实操进行考察。

（三）实验过程

个案学习、总结特征 “个”的范例学习，即通过范例的、典型的、具体的、单个实例来说明事物的特征。根据运动人体科学的教学任务，教师在开始新的课程之前，先以贴近生活实际的案例来引出新的教学内容，让学生在鲜活的案例中能够触类旁通。例如，在讲到常见运动损伤时，教师通过征集学生受伤的案例，让受伤的学生来做现身说法，说说他们受伤的感受和特征，比如，扭伤和拉伤，表象都是红肿及功能障碍等。让学生通过个案了解到扭伤和拉伤的特征，并且记忆深刻，在以后的生活中能够通过这种表象初步判断出某一运动损伤的种类，便于采取应急的措施。

触类旁通、举一反三 “类”的范例学习，即在第一步学习的基础上进行归纳、推断，认识这一类事物的特征。学生通过个案的学习，掌握了扭伤、拉伤的运动特征并且能够判断出损伤的种类以后，教师进而通过归纳总结出这一类运动损伤的特征，都是红肿、功能障碍等，随后通过个案的处理，让他们了解到，针对扭伤和拉伤这类常见的运动损伤，处理方法也是相似的，第一步都是要停止运动、冰敷，24小时以后才可以热敷或者做其他的处理。经过这个个案的教学过程，学生就能很好地掌握这一类损伤的处理办法，并且记忆深刻，能够真正应用到生活中去。另外在讲到运动损伤发生的原因和预防办法时，可让曾经在运动时受过伤的学生给大家现身说法描述他们当时受伤的原因，很多学生都说到之所以会受伤是因为在运动前没有做好充分的准备活动，或者是在运动的过程中思想不集中，思想上没有充分的重视等等，通过这些学生的讲解，所有学生讨论和总结，最后就得出了一个通用的规律，大家都了解到之所以会发生运动损伤其主要原因就是运动前准备活动不充分、思想不重视、没有穿专业的运动装备等等，了解了这些原因以后，预防运动损伤的措施自然就了然于心了。

归纳事物发展的规律 范例地掌握规律和范畴，即要求在前面学习的基础上，进一步归纳事物发展的规律。教师通过案例教学让学生掌握了拉伤、扭伤这一类运动损伤的特征，并且通过归纳总结让学生掌握了这一类运动损伤的应急处理方法以及预防措施。学生在掌握这些之后，教师要不失时机地告知他们，运动损伤不仅仅是应急处理完就可以了，最重要的是要做好以后的康复训练，使受伤的部位恢复到正常的功能。根据损伤发展的规律性，在热敷过后，应该适当地加以按摩、辅助训练，以防受伤部位肌肉萎缩，在讲解这一内容的时候，教师仍然可以采用范例教学法、现身说法，让学生了解到运动损伤的发展进程以及康复训练的重要性。

成绩评定 按照百分制进行考核。其中理论和实操各占50%；实操的评价由个人自评20%，同学互评20%，教师评价40%，教师集中评价20%构成。

实验结果及分析讨论

经过一个学期的教学，对学生进行了理论和实操的考察，发现实验班的学生理论考试分数普遍高于对照班，而且更重要的是实操考试，实验班学生的现场操作能力、动手能力都普遍好于对照班。说明范例教学法运用在体育类高职运动人体科学教学中效果非常好，是一种可取的教学方法。

（一）范例教学法运用在运动人体科学基础课中教学效果优于传统教学方法

范例教学法理论是由德国的M·瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般地掌握带规律性知识并发展其能力的一种教学模式。范例教学法通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本的、基础性的和范例性的知识和方法。

经实验研究发现，范例教学法应用在高职类体育院校运动人体科学基础课程教学中，其教学效果远远好于传统的“照本宣科”的教学模式。在范例教学法的过程中，教师通过列举出范例，让学生掌握某一事物的特征，并且通过教师的有效引导，进而掌握这一类知识的特征，同时可发挥学生的积极性和能动性，使学生掌握触类旁通、举一反三的学习方法，很好地达到了教学目的。

师范类实习生个人总结篇8

[摘 要]顶岗实习作为师范专业学生教育实习的一种新模式，尚处于探索阶段。本文以新建本科院校石家庄学院为例，从顶岗实习的基本情况、顶岗实习的意义、顶岗实习过程中遇到的问题、对顶岗实习的建议这四个方面进行分析和探讨，目的是完善顶岗实习的各个环节，加强师范生顶岗实习的效果，为新建本科院校的教学改革提供借鉴和参考。

[关键词]顶岗实习；师范生；研究

顶岗实习是近年来在高等院校师范专业兴起的一种新型教育实习模式，它肇始于2002年在西南大学教育学院开展的“小松树计划”， 至今已有10年的历史。所谓顶岗实习是指师范专业的大学生在教学实习期间派去农村中小学完全承担中小学任课教师职能的一种实习模式。其特点是在顶岗实习期间实习生处在与实习学校教师同等的地位，实习生完全承担中小学任课教师职能，学生实习时间长、力度大，学生能够得到更加充分的、全方位的实践锻炼，克服了常规实习浅尝辄止、走马观花、草率收兵的弊端。

目前顶岗实习越来越受到师范院校的重视，从2002年第一期顶岗实习开始国内许多师范院校跟进，本文以石家庄学院教育系为例，探讨顶岗实习取得的成绩、实习中遇到的问题，并提出建议。

一、顶岗实习的情况

1.基本情况。作为新建本科院校，石家庄学院从2009年对教育系的师范类专业学生首次采用顶岗实习模式至今已经有5期（一年一期，一期历时半年），分别是07-11级小学教育专业本科生，总人数达287人。实习基地从最早的保定顺平县的6个实习点扩充到石家庄开发区和石家庄元氏县等25个实习点。实习点最初总体师资力量不强，设备落后，地理位置比较偏远，经济不发达，但随着近五年的发展，我校已经和一些条件好，设备先进、教学理念先进的实习点签订顶岗实习协议，实习基地的层次和水平有了较大的提高。

2.顶岗实习内容。顶岗实习的内容主要包括两个方面——教学和班级管理。我院派出的实习生主要担任数学、语文、英语等主课的教学，音乐、体育等副课的教学也会承担一部分，此外学生还教授过心理健康课程，平均计算每位实习生一学期至少担任2门主课的教学，担任2个班级的教学，每天至少上4节课，总体来说教学任务繁重。在班级管理上，一半以上的实习生都会担任某个班级的班主任或副班主任，即使不担任班主任的实习生也会开展日常管理学生、开班会、对个别学生思想教育等工作。

3.顶岗实习取得的成绩。总体来看，这五期学生的实习成绩良好。第一，我院的学生赢得了当地良好的口碑，不管是实习基地教育局的领导还是各个实习点的校长或学生家长对我们的学生表现是认可的。曾经有一位学生家长，特意给我院第一期顶岗实习带队教师写了一封信，表扬实习生对其孩子的帮助，在信中家长说道要深深感谢实习生的顶岗实习工作，并感谢石家庄学院对这位同学的培养。第二，我院学生在当地各个乡的教学技能大赛中获得了不错的名次，大体上计算有1/3的实习生获得过奖励。第三，在期末全乡或全区排名中，我院实习生所带的班级取得较好的名次。

二、顶岗实习的意义

1. 促进师范生教学智慧的生成。顶岗实习是师范生在大学期间所上的一门动态综合性课程，具有动态性、复杂性、多元性、可变性、开放性等特点，是集教育学、心理学、教学法、专业课等多学科为一身的综合型课程。“深度实践”是顶岗实习的显著特点之一，它为师范生教学智慧的生成提供了肥沃的土壤和充分的条件。在顶岗实习过程中，师范生在日常的教学实践各个环节依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐高效的应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美的境界，从而可以显著提高教学能力，生成教学智慧。

2. 增强师范生就业竞争力。从近几年的特岗教师选拔招聘的结果就可以看出，用人单位更青睐参与过顶岗实习的师范生。因为顶岗实习不仅能够促进师范生的教学能力、班级管理能力的提高，还可以促进其适应环境能力、沟通协调能力、抗挫折能力、创新能力等综合能力的显著提高。而所有这些能力的提高势必会增强师范生的就业竞争力。我们以第一期07级小学教育专业19名学生为例，截止到2011年6月学生毕业为止，有5名同学考上首都师范大学等国内知名院校的研究生，有7名同学已经与各类学校签订了协议，还有7名同学考取了特岗教师，该专业与未参加过顶岗实习的教育系相关专业学生比较，就业情况比较乐观。

3.促进培养方案的改革。我院是一所新建本科院校，许多专业比如小学教育专业是07年才增设的本科专业。专业培养方案尤其是课程方案的设立并不成熟，许多课程的设置只是参考了同类院校的课程方案，还只是停留在理论层面，并没有与我院的实际情况如师资队伍、学生状况、地域特点、学院目标定位等相结合，也没有更多的实践资料可供参考。而顶岗实习是一次非常好的机会，可以为专业培养方案的设立提供实践素材和实践经验，通过学生顶岗实习的亲身感受和体会，可以发现课程设置、教育实习中的一些问题，这可以帮助我们更合理的修订培养方案，培养出更优秀的师范生。

三、顶岗实习中遇到的问题

1.教师专业指导力度不够。对顶岗实习生的教师专业指导来自两方面，一方面来自当地实习单位，一方面来自实习生所在院校，目前这两面的指导力度都不够。通过访谈得知实习单位虽然给顶岗实习生派了专门的指导教师进行教学、班级管理等方面的指导，但是指导力度不大，有些实习单位的指导流于形式，这与实习点领导对顶岗实习生的重视程度有关，也与实习点指导教师的责任心有关，还与顶岗实习生本身的求知欲、上进心有关。另一方面，来自实习生所在院校的教师指导力度也不强。以石家庄学院为例，每一期都是派一名带队教师负责学生的全部事务如与当地教育局的沟通协调、各个实习点的维护、实习生的日常生活教学、实习资料的归档管理等，带队教师普遍感觉到工作压力大、责任重，这势必会削弱了对实习生的专业指导力度。

2.带队教师的岗前业务培训不到位。我院缺乏对带队教师的岗前业务培训。带队教师在带队之前没有经历过系统、专业的培训，不熟悉学生顶岗实习的流程，领导或者上一位带队教师基本采用口耳相传的方式给下一位带队教师介绍带队注意事项和相关流程。这会首先会导致带队教师的工作目标不明确、工作内容不完善、工作职责不清晰，进而影响到教师的工作效率和积极性。其次会导致许多带队过程中总结的宝贵经验没有及时、有效地的得以推广，带队教师的工作在完成过程中出现困难，必须自己摸着石头过河，自己总结经验和窍门。最后会导致对带队教师的管理不够科学，很难准确、有效地对带队教师的工作绩效进行考核。

3.缺乏对学生的规范化考核机制。目前我院对实习生的考核主要以带队教师为主，带队教师根据学生一个学期的教学、班级管理、期末所带班级的成绩与排名、作业完成情况等方面进行评价，再在实习鉴定表中给出实习成绩的等级和简短评语。这种考核方式比较粗糙，缺少考评的维度与具体评价指标，缺少定量评价与定性分析，标准化程度较低，信度、效度也较低，很难客观、准确的反映出每一名同学的真实顶岗实习水平。

四、对开展顶岗实习的建议

1.发挥院系的二级督导作用。所谓院系的二级督导是指对顶岗实习生的指导和管理要以实习生所在系为主，学院的管理为辅，两种管理与指导着相结合，充分调动全学院的优势资源对顶岗实习生进行全方位的指导。比如，实习期间组织学院的教学督导组深入到各个实习点指导学生的教学，可以让教学督导组成员参与到实习生的教学设计、讲课、评课、同课异构等教研活动中去，实习结束后，督导组成员还可以参与实习成绩的评定，协助院系总结经验。还比如，就业指导中心可以在学生顶岗实习期间派就业指导教师对学生进行有针对性的职业化素质与职业化能力的相关培训，加强学生的沟通协调能力、时间管理能力、高效执行能力等，使学生尽快的蜕变成一个职业人，胜任新的岗位职责，适应新的职业角色。

2.加强对带队教师的业务培训。业务培训涉及以下几个方面：首先是培训的内容，包括教师专业知识（如课程与教学论、学科教学法、说课与评课、班级管理）；顶岗实习带队教师的工作内容与职责；顶岗实习生的特点；实习基地的特点和介绍；历届顶岗实习中出现问题与解决方案等5项。其次是培训的形式，可以采用上课、座谈等形式对带队教师集中培训，在培训时将以上培训内容印制成册，供教师学习以及日后的查阅。最后是培训的时间，可以在顶岗实习前的一个学期开展，采用少时多次的分散培训，也可以在顶岗实习前一个月短期集中培训。

3.规范对学生的顶岗实习考评。对学生的考评关键是建立规范的考评制度，制定规范的评价标准。具体来说需要从以下几个方面入手：

第一，明确考评内容。首先是实习生的教学，可以设计一份“课堂教学质量评价单”，在评价单中明确了具体的评价维度及各级指标，每次听完实习生的课之后由听课教师填写，这样可以做到对评价内容的定量化。其次是班级管理，可以设计一份“班级管理效果评价单”，由实习点的指导教师与校长填写。再次是实习生的作业，由带队教师定期进行检查和评价。

第二，确定评价人员的多元化。评价人员包括4类：实习生所在院校的教师如带队教师、教学督导员等；实习基地的教师如实习生的指导教师、校长、教务主任等；当地的学生和学生家长；实习生自己如实习小组长等，力求通过不同人群多个角度对实习生的顶岗实习工作做到客观考评。

第三，采用定量与定性相结合的形成性评价方式。对于学生评价的目的是帮助学生的发展和成长，因此评价结果不但要给出量化分数与等级，而且应该包括一些改进措施和建议。

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[3]刘大军，许文果.顶岗实习背景下师范生教育研究能力的培养[J].教育与职业，2012（12）.

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[5]吕京.师范生顶岗实习支教存在的问题及现实机制[J].中国高教研究，2010（06）.

[作者简介]郭雪萍（1980—），女，河北石家庄人，石家庄学院教育系，讲师，硕士。研究方向：教师教育。

项目简介：2011年度河北省教育科学规划青年专项资助经费课题（11090007）；2009年石家庄学院科研启动基金青年专项课题（09QN007）。