德智体美劳自我总结范文

德智体美劳自我总结篇1

1949年9月新中国成立前夕，中国政治协商会议第一次全体会议规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德……”1949年12月第一次全国教育工作会议重申了第一次政治协商会议的文教政策，提出：“新教育的目的“是为人民服务，为国家服务”。

1951年3月，第一次全国中等教育会议提出：“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”

1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”并强调“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合。”

1985年中央《关于教育体制改革的决定》提出：“教育必须为社会主义建设服务”，要求教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”。

1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

2002年中共“十六大”提出：“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2007年“十七大”教育方针：“坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

2012年“十”的教育方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育”。

二.“方针”的总要求和具体要求

教育方针的总要求阐明教育的性质、方向、宗旨、原则等，是教育的总则；具体要求是教育的培养目标和所要达到的目的，是教育的内容。“方针”的总要求有的不需要具体实施，只需要了解遵守就行，如教育的性质、原则等；有的需要融合在具体教育实践中，如“立德树人”、“素质教育”等；有的抽象、笼统、大而空，如“为人民服务”、“素质教育”等。“为人民服务”抽象空洞，不好实施，不如改变一下提法，把“为人民服务”改为“服务人民”，两者的不同在于，前者只提出了服务对象，却不知道为服务对象提供何种服务，具体要做什么；而服务对象没有提出要求也不可能提出要求因为它处于被支配地位，只能接受不能要求，“服务”只是教育的主观愿望而不是客观需要，因而失去了提出的意义。后者从服务对象的需求出发，凡是人民所需要的，教育就应尽力提供服务。不仅能明确教育该做什么，而且具有很强的针对性和可操作性，还能把教育引向正确的道路。又如“素质教育”，什么是素质教育素质教育包括哪些内容怎样实施素质教育都不够清楚，也没有具体的要求和实施方案，所以缺乏有效实施，除了在教学上注重培养学生学习能力外，没有发挥更多的作用。不仅如此，还产生了误解，以为素质教育就是搞体音美，所以特别加强体音美教育，真是幼稚可笑。其不知素质教育是针对整个教育提出的，是对学生整体素质的提高，并不是对某几个科目的加强。在正常时期，“方针”的总要求除有的不够具体外，在内容上没有什么问题；具体要求发展“德智体美”也没有错，这些都属于发展范畴。那么，我们的教育几乎一直处于落后状态，发展缓慢，培养不出什多少社会需要的合格、优秀、杰出人才，问题到底在哪里呢

三.教育方针的缺失及其影响

1.“方针”的缺失

教育方针的具体要求（培养目标）是“德智体美全面发展”。而“德智体美”并不是教育的全部而是一部分，教育的内涵和外延远大于德智体美，在德智体美之外还有更多更重要的构成教育目标和实现教育目的的内容“方针”尚未涉及，如人本（除德育以外的部分。下同）、实践、科学、运用、创新教育等。这是教育方针的重大缺失。不难看出，“人本（含体育，体育属人本教育范畴）、知识、科学、实践、运用教育以及美育等”较之“德智体美”更全面、更切中教育实质和教育目的。

下面具体谈谈“方针”在几个方面的缺失情况：

以人为本（人本）教育的缺失。人本教育包括人性（人的本质）、生命活动、价值意义、存在与发展教育和德育（心理教育）等。从人本教育内容看出，人本教育包括德育，远大于德育，而我们的教育只有德育，缺略了德育以外的人本教育内容，从而影响人的完美发展。

实践、运用教育的缺失。“方针”曾多次强调教育“与生产劳动相结合”，2002年又加上教育“与社会实践相结合”――缺略与大自然结合――但由于闭门办学和应试教育等原因使教育与生产劳动和社会实践无从结合，后来索性将两者一并取缔，以致教育长期脱离实际，学不以致用，实践、运用教育终为空白。

“劳”的尴尬。由于提倡教育与生产劳动和社会实践相结合，所以曾经一个时期，教育方针提出“德智体美劳”全面发展，并设置了劳动课程。后来“劳”被取消了，并为此作了解释，说什么“劳不能与德智体美并列”，“德智体美已涵盖了劳”等无稽之谈。这些不过是搞关门办学、应试教育的托词。劳动教育意义的变化：从劳动品质、吃苦耐劳和劳动是生活的需要的角度讲，劳动教育是有意义的。衣来伸手、饭来张口，学校环境卫生都要请清洁工打扫绝不是好事。但传统的劳动教育的一个重要意义在于劳动锻炼而不是劳动科学实践，虽然劳动有强身健体的功能，但锻炼身体更应该是体育的事，没必要采用纯体力“劳动”的方式来达到锻炼的目的。所以，学校把劳动课改为“劳技”课就有意思了。“劳技”课是劳动技术课的简称，劳动技术带有技术性、探索性、研究性和创造性等，这就和创新教育搭上了，所以应大力提倡。劳动是一种实践，把劳动课转化为实践课，是创新教育的一种方式，可是我们既取消了劳动课和劳技课，却未曾增设实践课，这是教育的又一缺失。

科学创新教育缺失。除1949年提出教育是“科学的”，“爱科学”是全体公民的公德外，在以后几十年的教育方针中从未提及科学教育。“方针”对科学的忽视导致大学科研薄弱，中学缺乏科学教育，小学一直到近几年才开设科学课，但被边缘化，远不如体音美受重视，传统的知识、传统的教学使科学课缺少科学实践而失去科学的意义。科学教育的缺失使学生成为“科盲”，对国家科学发展和科技人才培养产生很大的不利影响。

前后无关联的教育方针。如“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”既然“方针”只要求受教育者在德育、智育、体育几方面发展，并没有劳动方面要求，那“劳动者”是从何而来的该教育方针的正确表述应该是“使受教育者在德育、智育、体育、劳育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这样才能前后照应，准确表达所要表达的意思，达到正确实施“方针”内容的目的。

还有，方针用列举法表述“德智体美”培养目标，如果列举不能穷尽所有元素或不能根据元素的变化而变化，就不能完整地呈现事物和科学地表达事理，方针的缺失即属于这种情况。

传统的应试教育和模糊、片面的认识是“方针”内容缺失原因。方针的缺失形成教育短板，先天性不足铸就教育亚发展。

2.以“德智体美”为内容的教育方针

“方针”决定教育。我国教育方针的具体要求是发展“德智体美”，所以，课程和教学完全按照“德智体美”设置和实施。这就注定了教育的缺陷和畸形发展。（1）片面性。“方针”把教育局限于“德智体美”的狭小范围，缺略了许多实现教育目的、培养学生创造性能力的内容如科学、实践、运用、创新等，使教育缺乏完整性、科学性、创造性而成为残缺不全的半个教育。学生因创造性教育的缺失难以成才，以致无论是高科技人才还是实用人才都十分欠缺，使我国创新能力低于众多发达国家。（2）不科学。“方针”以偏概全，抓芝麻丢西瓜，没有科学、实践、运用等内容，造成科学创新、运用教育等缺失或严重缺失。（3）教育目的缺失。教育的目的是培养合格、优秀公民，学习运用知识解决问题，实践探索，科学研究，创造创新。而我们的教育只有“德”作为培养人的目的，（学习知识不是目的，而是手段，目的是知识的运用）其他目的都没有，这是教育方针内容的严重缺失导致教育目的缺失。（4）无重点学科。一是许多重点内容未纳入方针；二是受所谓“全面发展”、“素质教育”和幼稚无知的影响，将已开设科目“公平”了，没有了重点学科，只有“控制学科”和“非控制学科”。各行各业都有重点，十个指头也有长短，唯独教育没了主次轻重。若教育真无重点可言，那何以把科技创新教摆在更加重要的战略位置又如何实现科技强国梦

教育方针规定了教育内容，却没有创造性内容，学生缺乏创造历练，没有本事，不能用。以德智体美为内容的教育与实用、科技人才的培养无关，当然培养不出社会需要的人才，这就是问题所在。教育方针的具体内容限制了教育全面发展和人才培养。

3.大半个世纪不变的培养目标

我国建国初期教育的培养目标是智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展；1957年主席把培养目标定为德育、智育、体育几方面都得到发展。从1957年到1995年近40年时间，一直执行的是“德智体”几方面发展的教育方针。所不同的是，1995年在提法上多了个“等”字，但实际上仍执行的是“德智体”三方面的教育，后来又恢复到1951年的“智育、德育、体育、美育”，只是把德育放在了首位。60多年来，教育一直徘徊在德智体和德智体美之间，多少教育精华从我们的“方针”身边溜走！人类在发展，经历半个多世纪的风风雨雨，从工业时代进入信息化高科技时代，中国经历从一穷二白到建设小康社会和科技强国的巨变，而我们的教育依然是“德智体美全面发展”，这是可怕的事情！时代变了，教育依旧，距离，将在无形中拉大，落后，将仍然是实事。我们的教育早已不适应时展的要求，更新教育方针，已成为当务之急。

4.歧途上的教育

现在摆在我们面前有两条路：

一条是“德育、智育、体育、美育；

一条是“人本、知识、实践、运用、科学、创新、体美。

您选择哪条路假如您是顶层决策者，您将怎么决策

教育方针的误导把教育引向片面、偏僻、狭窄、畸形发展的道路。

5.“方针”的缺失对教育的影响

教育方针的缺失导致人本教育、科学教育、实践教育、运用教育、创新教育缺失，致使教育片面、畸形、次要发展，妨碍了教育全面科学发展。“方针”的缺失使学生缺少自我认识、失却创造性能力的培养、成才的条件和健全发展；使大批原生态人才得不到有效开发而成为赝品、废品，浪费了宝贵的人才资源；也是教育培养不出社会需要的合格、优秀、杰出人才的原因。缺乏解决问题的能力和创造创新能力的学生很难成为现代化的建设者和接班人。教育方针的重大缺失给教育、科学、国家和人才培养造成莫大损失，使教育、科学、国家长时间处于落后状态。

中国教育多毁在无知和病态“方针”手里。如果中国在真正研究教育，看清了教育的发展，站在教育最前沿，用科学创新引领教育；假如我们的教育工作者人人懂教育，个个是行家里手，加上顶层决策者英明伟大的决策，那么，我们的教育就不是过去和现在的教育，而是在同等时间内将世界重塑N次（N为正整数）的神奇教育；国家也不是过去和现在的国家，或许向前推进赶超发达国家所需的时间而进入或超越世界科技强国。

中国地大物博，人口众多，有较强经济实力，科学技术总体上处于较先进水平，政治环境也有利于发展。与世界霸主美国相比，中国人口是美国的五倍，如果按照美国科技人员和总人口的比例培养中国科技人员，中国的科技人员应该是美国的五倍，如果用美国培养人才的标准和方法培养中国科技人才，那么，中国的科技能力也是美国的五倍，五倍的科技能力敌五分之一的科技能力，结果是明摆着的，所以中国没有理由不能成为世界第一强国。然而事实却是否定的。这是为什么教育科技使之然。教育科技又追溯到教育方针，教育方针又追溯到人。我们的教育啥也不缺，就缺人――深谙教育之道，彻悟教育真谛、勇敢变革教育、勇于开拓创新的带领教育登上“珠峰”的巨人和精英。邓公邓小平说：“人才难得。”龚自珍说：“我劝天公重抖搂，不拘一格降人才”。教育需要许许多多优秀卓越的人才。这里需要做个解释，前面说的“人人”、“个个”是指懂教育的和不懂教育的，他们中间很多人很懂教育，有精辟见解，可他们做不了主，说话没人听，好的方法不被采纳，只好眼睁睁地看着教育“烂”下去。有关方面也许知道教育应该怎么做，但不会也不想去做，或如有的批评家所说的利益关系而不愿为之宁愿去啃鸡肋。我们的教育有愧于国家、有愧于人民，有愧于历史！如果我们的教育不能超越德智体美，就走不出去，走不到世界前列，就不能超越过去和现在，就会延缓建设科技强国的步伐甚至与科技强国远远地保持着距离。

从教育方针可以看出我们对教育认识较模糊，目的不明确，发展方向不够清楚等，使教育失去了许多具有实质性意义的发展。因此，再次建议（此建议在《今日教育要闻》中提出过）发起像“实践是检验真理的唯一标准”那样的大讨论，把什么是教育、教育的实质、目的和教育该做些什么弄清楚，一切教育问题就能得到解决或得到较好的解决。

四.“方针”需要修改完善更新

教育方针是教育的行动纲领和指南，因此，必须全面、准确、先进、科学。而以德智体或德智体美为内容的教育方针是经济、科学落后时期的产物，片面滞后的教育方针丧失了教育的指导意义，从它带着纰漏、畸形和落后的烙印来到这个世上，就制约着教育、经济、科学的发展，严重不适应时代对教育的求要，所以，“方针”需修改、完善、更新。“方针”不更新，教育不发展。

教育方针的修改、完善、更新应遵循以人为本、以科学、实践（实验）、创新为主、知识为辅的原则；人本教育、科学教育、实践教育、运用教育、创新教育应作为教育的重点来实施。新教育方针应走教育教学结合、科学实践与知识教育结合的道路，教书育人，培养先进的、强有力的使用型、实践研究型和科学创新型人才，以推动社会、经济、科学迅速发展，使我国加速成为世界经济、科技强国。

新教育方针把人、人类社会、大自然和整个宇宙作为内容，并对其进行全面深刻的研究，探索其发展和持续发展的路径，以应对环境的变化，避免遭遇地球或地球生物可能发生的不可抗力的毁灭性灾难，拓展生存发展空间，比如向太空发展，向宇宙推进，以谋求永久性生存发展。

我们的教育方针看上去似乎长时间没有什么大的改变，但改革开放以来和进入新世纪以后，总方针根据形势变化相继做了一些调整、修改、补充。如1985年在原教育方针基础上提出教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”，1993年把原来的“教育必须为社会主义建设服务”改为“教育必须为社会主义现代化建设服务”，“十七大”提出“素质教育”，“十”强调“全面实施素质教育”，“立德树人”等等。但如果教育的培养目标、培养模式不改变，主要矛盾不解决，教育仍不会有大发展，也改变不了发展中国家的地位，进入不了世界先进行列。

我们期待着有一天，中国能有引领世界的先进教育产生。

教育方针重在创新。

德智体美劳自我总结篇2

1.在教育日的问题上，德国教育家赫尔巴特的主张体现了教育目的的()

A.社会效益论思想

B.教育无目的论思想

C.社会本位论思想

D.个人本位论思想

2.1958年，中共中央、国务院提出的教育工作方针是教育必须为无产阶级政治服务，必须与()

A.生产劳动相结合

B.生产相结合

C.劳动相结合

D.工农业生产劳动相结合

3.最早使用美育一词的是()

A.赫尔巴特

B.席勒

C.卢梭

D.孔子

4.马克思主义认为，造成人的片面发展的根本原因是()

A.旧的社会分工

B.生产力水平低下

c.资本主义制度

D.阶级剥削

5.真正实现人的全面发展的社会条件是()。

A.机器大工业

B.社会主义制度

C.教育与生产劳动相结合

D.机器大工业与社会主义制度

6.体育的基本组织形式是()

A.课外体育锻炼

B.课间操

C.体育课

D.运动会

7.当前我国全面发展教育的组成部分是德育、智育()

A.体育

B.体育、美育

c.体育、美育、劳动教育

D.体育、美育、综合技术教育

8.学校体育的根本任务是()

A.促进学生正常发育

B.增强学生体质

C.使学生掌握体育技能

D.输送运动员

9.美育又可以叫()

A.艺术教育

B.情感教育

C.审美教育

D.美学教育

二、辨析题

我们在制定教育目的时，既要考虑社会需要，又要考虑人的自身发展需要。

三、简答题

1.体育有哪几方面的具体任务

2.什么是教育目的?什么是培养目标?

3.教育目的的社会本位论的基本观点是什么

四、论述题

1.试述马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容。

2.论美育对促进学生全面发展的意义。

参考答案：

一、选择题

1.C

2.A

3.B

4.A

5.D

6.C

7.C

8.B

9.C

二、辨析题

正确。社会需要与人的自身发展是辩证统一的。一方面，教育总是按社会的需要来培养人，人的自身发展离不开社会的需要;另一方面，社会是由个体的人组成的，社会需要并不排斥个人自身兴趣、爱好、才能的发展，因此制定教育目的应反映出社会需要和个体发展之间的辩证统一关系。

三、简答题

1.增强学生体质，具体包括：(1)促使学生正常发育和身体各器官机能发展，全面发展学生身体素质和人体基本活动能力，提高适应环境的能力;(2)向学生传授体育和卫生的基本知识和基零技能;(3)通过体育，对学生进行思想品德教育。

2.教育目的是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。培养目标一般指教育目的在各级教育机构的具体化。

3.教育目的应根据社会要求来确定，教育目的除社会要求外，无其他目的，教育结果只能以社会效率加以衡量。

四、论述题

1.人的全面发展的涵义是指人的劳动能力即智力和体力的全面协调发展，即脑力劳动和体力劳动的结合，当然，也包括道德的发展;旧式分工造成人的片面发展;机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能;社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件，教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径。

2.美育能促进教育目的实现，促进学生德智体全面发展。

(1)美育可以促使学生共产主义道德品质的形成，它对于培养学生高尚的道德情操，陶冶心灵，树立正确的世界观具有特殊的功效。

(2)美育能促进学生智力发展，扩大租加深他们对客观现实的认识。

德智体美劳自我总结篇3

关键词：体育 德育 智育 功能

德智体全面发展是我们必须坚持的教育方针，然而，当下我国的学校教育却存在严重的德智体发展不平衡。德智体是辩证统一的，体育是具有多种教育功能的综合性教育方式，除了强身健体的基本功能，体育还发挥着德育和智育的功能。我们往往只注重体育强身健体的功能，而忽视了体育的其他教育功能，这就不利于贯彻德智体全面发展的教育方针，实现学生德智体全面发展。发挥体育的德育和智育功能，注重体育与德育和智育的整合与统一，是学校体育发展的需要，也是促进学生德智体全面发展的需要。

一、重视体育，发挥体育的综合教育功能

人类对体育之重视历史悠久。始于公元前八世纪的古希腊奥林匹克运动会，折射出古代人类体育的成熟与辉煌；中国古代“礼、乐、射、御、书、数”六艺的教育，“射、御”之艺已是当时正规的体育课程。有识之士历来重视体育。启蒙思想家严复甚至认为，一个民族即使民智不开，而拥有优良体质，仍能抵御列强侵略以保种报国。著名教育家、南开之父张伯苓在南开大学初创之际即明确提出，教育一事，旨在造成完全人格，德、智、体三育并进而不可偏废。青年时代尤重体育，他认为：“体者，载知识之车而寓道德之舍也”，“德智皆寄于体，无体是无德智也”。他积极倡导国人“文明其精神，野蛮其体魄”，救国救民从体育始。

体育在学校教育体系中历来是不可或缺的重要方面，现代教育尤其如此。与其他教育方式相比，体育有其突出的特点。第一，强身健体是体育的本质功能， 体育主要是通过“做”和“行”达成教学目标、完成教育任务，它不是停留在口头说教和思想意识的层面，而是注重知、情、意、行的高度统一与及时反馈；第二，竞争是体育运动的突出特点，体育具有竞争性；第三，体育既有个体性，又有集体性，集体性与个体性相统一；第四，体育在学校教育中是开设时间最长、覆盖面最广的课程；第五，体育是一门综合性很强的课程，具有明显的跨学科特色，发挥着多方面的教育功能；第六，体育关乎学生的身心健康，是为学生的学校生活打下坚实的健康基础，而体育意识和体育习惯的养成，又对学生将来的生活和事业影响最经常、最持久。

二、体育的德育功能

重视并发挥体育强身健体的基本功能，不等于忽视体育的其他功能，首先是德育功能。德育为首，五育并举，学生才能全面发展。就形式而言，德育并非单一的思想政治课或道德教化；就内容而言，德育应包括思想政治教育、道德教育、法治观念和规则意识教育、心理和健康教育、意志品质的养成教育，以及美育和劳动教育等等。“学校体育从内容、形式和方法方面，对学生提供了进行思想品德教育的有利条件和可能性”，德育时时可做、处处可为，渗透在其他课程和教育方式之中。德育不能放弃体育这块阵地，体育亦必须发挥德育之功能。体育的德育功能体现在如下几个方面：

第一，思想政治教育功能。主要指通过体育培养学生的爱国主义、集体主义精神以及民族自尊心、自信心、自豪感。体育作为政治社会化的重要途径，发挥着重要的政治功能。体育的发展不仅仅是一人、一单位的事情，而且是事关民族精神和国家地位、形象的大事，是民族团结、兴旺发达的需要，也是不同国家、民族建立联系和发展友谊的重要桥梁。学生时代是学生形成其政治立场、政治态度、政治情感和人生价值观的重要阶段，应把体育纳入思想政治教育的总体框架之中，通过多种形式，多管齐下，促进学生确立正确的政治立场、坚定的政治态度，培养学生对国家、民族、集体的责任心和自豪感。例如，通过学习中国近现代体育发展史、中国参加奥运会的历史等，让学生了解体育在国家发展中的地位和作用，让学生懂得勿忘国耻、强身健体、为国争光；通过让学生观看和了解奥运会、亚运会、全运会、世锦赛等各类赛事，增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感；通过体育课、课间操、广播操、学校运动会、越野赛、体育知识竞赛等培养学生的集体主义精神；通过让体育爱好者组织起来开展各种活动，培养学生热心体育、关心国事的习惯……这些活动，可以突破时间、地点、课程的限制，形式新颖，内容丰富，易于让学生参与和接受，在潜移默化之中达到思想政治教育的目的。

第二，道德教育功能。主要指通过体育培养学生诚实守信、尊重他人、珍视友谊、团结协作、吃苦耐劳、无私奉献的精神。体育不是单纯的运动和竞技，其中蕴含着复杂的道德因素。“风格”有时候比“水平”更重要，更有穿越时空的魅力。当我们向体育比赛中的欺诈说“不”的时候，我们维护的是一份诚信；当我们向比赛中扶起摔倒的对手而宁愿自己落后的选手致以敬意的时候，我们坚守的是信仰和尊重；当我们向奥运冠军啧啧称赞的时候，我们盛赞的不仅仅是金牌的辉煌，还有他们团结协作、吃苦耐劳、甘于奉献的道德之光……

第三，心理素质和意志品质的锤炼和养成功能。体育是锤炼学生心理素质和意志品质的有效形式。持之以恒、奋发向上的精神风貌，不怕困难、力争上游的拼搏精神，比学赶超、不甘人后的竞争意识，可以在体育中得到锻炼和培养；成功与失败、荣辱与得失、顺利与挫折、欢乐与痛苦、优势与劣势、群体与个体、平等与差别、公正与偏袒、合理与不合理、持之以恒与浮夸松懈等等，学生生活中的诸多矛盾和问题，也可以让学生在体育中得到体验或调整。这些心理素质和意志品质方面的锻炼和培养，由于学生的亲身实践和切身感受而收效更为明显。

第四，规则意识和公平竞争意识的养成。体育显著的规则性，有利于培养学生遵守规则的意识。各项体育运动和体育竞赛都有严格的运动和竞赛规则，它们是运动和竞赛不可分割的组成部分，运动或竞赛必须在规则的范导下进行，违背了这些规则，就违背了体育比赛的公平公正原则，就必须接受扣分、亮黄牌、禁赛直至道德和法律的制裁。体育的规则性和竞争性特点，也有利于培养学生的公平竞争意识。这些都是体育的德育功能的体现。

第五，美育和劳动教育的功能。广义的德育，应该包括美育和劳动教育。美育是培养学生发现美、鉴别美、追求美、创造美的能力的教育。健康、运动蕴涵着美，健、力、美不可分离，体育中渗透着美育的因素。体育中的动作、形体、力量、节奏、队形、服饰之美，赏心悦目，能强烈地感染和吸引学生；健、力、美的和谐统一，能有效陶冶学生的情操。所以，应积极挖掘体育中的美育因素，彰显体育的美育功能。劳动教育也是体育应有的教育维度。体能的训练，体质的增强，是学生参与劳动的基础；耐力的提高，吃苦耐劳精神的培养，与从事劳动的要求相一致。反过来说，适当的义务劳动，对学生也有体育训练的意义。因此，体育与劳动教育也不可截然分开。

最后，体育有利于培养学生的良好习惯，尤其是学生终身体育的意识和习惯。“积千累万，不如培养好习惯。”著名教育家叶圣陶先生也明确指出，教育就是培养习惯。体育是培养学生习惯的重要途径，要通过体育培养学生的良好习惯，比如体育课的穿着、言行，坚持参加体育活动的习惯，持之以恒的健身习惯等等。尤其要通过体育让学生认识到体育对于人的一生身心和事业发展的基础性和重要性，培养学生终身体育的意识和良好习惯。

三、体育的智育功能

体育的智育功能主要体现在如下方面：

首先，科学适当的体育锻炼能够强身健体，为智力发展奠定物质基础。曾深刻指出，身体乃“载知识之车、寓道德之舍”，这一概括非常精当。试问，没有健康的身体，何来健全的精神和理智？体育所造就的“四肢发达”，为大脑的发展和健康打下了基础，从而为造就“头脑复杂”、促进智力发展奠定了基础，也为学生的学习生活创造了条件。科学研究和体育实践表明，体育能极大地促进智力的发展。

其次，体育也需要智力的参与和支持。体育活动和体育比赛不仅仅有体能和技术的要求，还必须有相当的智力参与和支持。例如，体育需要人体解剖学、运动生理学、心理学，以及力学、数学、医学等多学科的参与，需要体育科学和体育产业的支撑，体育训练需要科学的方法，体育比赛需要排兵布阵、运筹帷幄等等，方方面面须臾离不开智力。某种程度上讲，体育拼的不仅仅是体能和技巧，更重要的是智慧和谋略。至于偏重于益智类的体育活动，如围棋和国际象棋，其智力水平的要求就更高了。学生参与体育活动，需要了解相关的科学知识，懂得科学的运动方法和技巧，这既是智力的参与，同时也是智力的开发和知识的拓展。

再次，体育本身具有智育的维度，体育本身不排斥智育。体育是一门科学，体育科学的发展需要多学科的支持和参与，需要专业体育人才参与其中，也可以造就一大批人才，是学生成才的重要途径。同时，体育也是一门知识丰富的学问，它兼跨科学和人文，具有其他学科所不具备的知识和智力资源，是智育的一大源泉。体育是智育的重要途径，重视体育本身的智育维度，挖掘体育的智育资源，有利于激发学生对体育的热爱，有利于使学生在体育中开发智力、增长知识。在学校体育中，我们往往忽视了体育本身所具有的智育维度，这不利于体育的发展，不利于多种教育方式的交融和互渗，不利于学生的全面发展。

四、结论

正确认识体育的德育功能和智育功能，有利于贯彻德智体全面发展的教育方针，促进学生全面发展，造就更多的优秀人才，服务于国家和社会。“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。……使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”只有“诸方面教育相互渗透、协调发展”，才能“促进学生的全面发展和健康成长”，对此，我们耳熟能详，但又缺乏足够清醒的认识，尤其缺乏坚决有力的实践。德智体的辩证统一和相互渗透、协调发展，是教育发展的永恒课题，其中许多问题有待实践的推进，也有待深入的研究。从体育的视角认识德育和智育，发挥体育的德育和智育功能，注重体育与德育和智育的整合和统一，推动素质教育的发展，是学校体育发展的正确选择。

参考文献

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3、张伟 张玲玲 《论体育的功能》[J].石油大学学报（社会科学版），1997，2。

4、王荣 《从系统论看学校体育的功能》[J].南京体育学院学报，2005，2。

5、刘黎明 《学校体育在实施素质教育中的地位和作用》[J].四川体育科学，1999，4。

6、牛广山 刘改英 王学亮 《试论体育与智育的关系》[J].山西体育科技，2000，2。

德智体美劳自我总结篇4

各位老师、同学：

下午好! 首先，祝所有同学六一儿童节快乐！ 我想，我们不得不感慨，时间的飞逝，曾几何时，我们带着欣喜的心，来到了我们梦寐以求的中学----同安一中。如今，两年过去了，我们已经是初二年的学生了，今年的九月，我们就即将步入初三的生活。我们必须清楚地意识到，我们长大了，我们即将告别童年。

今天是六·一儿童节，对于我们初二的学生来说是后的一个六·一节了，可是对于初三或其它比我们高的年级的学生来说，再也没有六·一节过了，因为我们不再是儿童了，我们是青年了，这种年幼稚天真的生活已经结束了，我们将面临着复杂的社会，复杂的人生，我们身上的担子更重了。 在学习上我们应该做到“德、智、体、美、劳全面发展。现今的中学生中有很多遵循的观念是读死书，死读书，可谓真正做到了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”他们注重的是分，需要的也是分，于是形成了“在外向钱看，在校向分看”的思想观念，可是这样的所谓好学有用吗？难道国家需要的真是高分低能的“书呆子”吗？“君自故乡来，因知故乡事”，记得一张报纸上写过这样一个故事：某公司在学校举行面试，故将一扫帚放倒在地，过往的学生没有一个注意到了扫帚，一个男生过地将扫帚捡起，后来他被录取了，正因为他的品德，认定他是个全面发展的学生。社会在进步，祖国在发展，社会为培养出一批建设祖国的栋梁之材，国家规定以德、智、体、美、劳全面发展为教育方针，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，因此社会对我们当代青年提出做德、智、体、美、劳全面发展的中学生，为了社会的需要，祖国的繁荣富强，我们为何不做德、智、体、美、劳全面发展的中学生。

在生活中，我们应该要更成熟，更懂事。在家里我们应该帮助父母做我们力所能及的事，体谅父母，孝敬父母。在学校要团结同学，尊敬师长，不应该斤斤计较，因为别人占了我们的小便宜，我们的却占了思想的大便宜，所以吃点小亏算什么。 我们长大了，我们的思想一天天在转变，我们男女同学之间的关系也发生了微妙的变化，我觉得，男女同学之间的正常交往是应该的，我觉得这一点我们六班同学就做得很好。在我们班你随时可以看见有很多男女同学一起玩耍，一起学习。在我们班，我们不男女分开，我们觉得，男女同学在一起玩是很正常的，也无顾虑。不像有的班级男女同学间总在一道看不见的沟。我们六班的同学之所以可以做到这样，是因为，我们心无杂念。 我们现在已经不再是孩子，明年起我们过的就是青年节了，这就标志着我们身心应该，有一定的成长。我们不再是懵懂的女孩，和冲动的男孩，我们是青年了，我们可以骄傲的说，我们长大了。未来，我们还有好长好长的路要走，我们要更加严格的要求自己，不断完善自己，把自己锻炼成有理想，有道德，有文化，守纪律的四有新人。

有一首歌儿唱得好：“跨世纪的金鼓敲起来，跨世纪的银号吹起来，跨世纪的星星升起来，跨世纪的火炬举起来，跟着太阳跨世纪，拥抱明天向未来，手挽手，朝前迈，我们是跨世纪的新一代，作为跨世纪新一代的青年，让我们不断完善自我，努力全面发展，争做德、智、体、美、劳全面发展的中学生吧！

德智体美劳自我总结篇5

一、德育内容的再认识

无论过去还是现在，德育始终是教育中最重要的内容。对于这一问题的认识，似乎连阶级界限都不十分清晰，德国教育家赫尔巴特（J·F·Herbart）在**年就提出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念中一道德。”他还说：“道德普遍地被认为是人类的是高目的，因此也是教育的最高目的。”列宁说：“应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业，成为培养青年的共产主义道德的事业。”对于至关重要的德育，其内容是什么？迄今没有一个完整的规定。有人概括为：人生观教育、爱国主义教育、国际主义教育、集体主义教育、自觉纪律教育、文明行为教育、理想教育、革命传统教育、辩证唯物主义观点教育。我们认为：德育的内容远不止这些，还认为德育的内容不能这样简单地拼合，应该有层次、有系统。

再认识德育的内容应该是：所有的思想品格教育都是德育。这种理解，避免了许多不必要的罗列，涵盖了德育内容的全部。这样，智育、美育、体育、劳动技术教育中的许多内容也都可以理解为德育，为学科德育、教书育人提供了理论上的依据。事实上，“名符其实的教育，本质上就是品格教育”。这样说德育的内容，可能会误解成：所有的教育都是德育的，实际上，我们对德育内容所做的规定，确实涵盖了许多学科教育，但是，德育绝对不是智育、美育、体育、劳动技术教育的全部。智、美、体、劳有足够区别德育的特征和内容，只是它们之中都含有德育的成分罢了。如此看来，德育的内容是相当广泛的。但是，德育的内容是有层次有系统的，而不是杂乱无章的。

二、德育层次的再认识

德育是应该有层次的，德育更应该遵循循序渐进的教学原则。德育大致应该分为基础层次的德育、中等层次的德育和高等层次的德育。德育应该贯穿教育者的一生。

所谓基础层次的德育，是指对儿童和小学低年级少年所进行的品德教育，主要是指正确思想树立的教育和正确行为、正确是非标准的教育，属于德育的第一个层次。我们知道，教育遵循着“就近的原则”，儿童、少年时期的德育，不应当是太高深的，我们可以对少年儿童进行共产主义教育，然而，他们对共产主义所知又有多少？这或多或少地违背了循序渐进的教育原则，往往事倍功半。很遗憾，这样浅显的问题，并不是所有的教育者都敢于承认。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出如下若干教学原则：“自然发展一切事物都是从头开始的，开头虽则显得无关重要，但是具有巨大的潜伏力量。”“自然从容易的进到比较困难的。”“自然不性急，它只慢慢地前进。”“自然发展一切事物都从根底开始，不从别处着手。”其实，这里说的就是循序渐进的原则，对儿童、少年进行必要的德育而不是不切实际的，该是十分重要的。很难想象，一个孩子是非不明，恣意而行，却能成为一名共产主义儿童。

所谓中等层次的德育，一般的教育对象是指少年。主要的德育内容是公德教育，其教育目的在于培养受教育者的品德和性格，正如欧文所说：“教育人就是要形成人的性格。”这一层次的德育，是建立在基础层次之上的。当受教育者有了是非观，能进行正确行为之后，即可视为初步建立了世界观，在此基础上，对他们进行公德的教育，说得明了些，就是对受教育者进行“做人”的教育。我们认为，即便是在这一层次里，也不必把德育的内容和德育的目标定得太高，应该是大致确定为：做人──做好人这一目标之内。其实，就德育而言，这一层次极为重要，它甚至决定受教育者一生的行为规范。就内容而论，这一层次的德育内容也相当复杂。大体包括：1、行为准则，例如：破除自私自利，明辨善恶是非，开朗大方；热爱集体，遵守纪律；培养习惯，注重公德；尊重他人，同情弱者；保护自然，行为文明等等。2、思想准则，例如：破除迷信，树立正确的世界观和人生观，热爱祖国，热爱社会主义，热爱中国共产党；崇尚英雄，有理想和较为远大的抱负等等。3、优秀传统文化的继承，例如：爱他人、谦虚、善疑好问、尊师重友、吃苦耐劳、坚持正义和真理等等。这些中华民族优秀的文化传统，是立身之本，任何抛弃民族文化的教育，都不会成功。道理很简单，唯其民族的，才是世界的。

所谓高等层次的德育，是针对青年以及成年人进行的，其核心内容是共产主义教育。同志指出：“不论是知识分子，还是青年学生，都应该努力学习。除了学习专业之外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治．没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”在这一教育层次中，一定要彻底贯彻德育的目标：完成共产主义教育，这一点是人们共知的，也是新中国建立以来始终坚持的德育内容。值得注意的是：有些受教育者在德育的前两个层次上。由于诸多原因，还远没有完成德育的任务。所以，在此层次德育中，进行“补课”是十分必要的。

德育的层次问题，是循序渐进的问题，也是因材施教的问题，这是就一般规律而言。这当中，不能排除早慧的人，儿童时就是坚定的共产主义者，多个层次的德育一次就能完成的特殊例子。对于今天的大多数独生子女，德育按层次进行，应该是合理的。

三、德育构成系统的再认识

在我们看来，德育内容是较为宽泛的，但是，德育是一个系统，不是简单的拼合。当我们从德育构成系统的整体上着眼，才会发现德育的构成并不简单。

德育的构成系统：一个是专门性的政治思想品德教育，可视为德育系统的母系统；第二个是学科德育系统，可看成是德育系统母系统之下的子系统。第三个是养成教育系统，指的是学科教育之外的美育，劳动技术教育，也可以看成是德育系统之下的另一个子系统。这里面，母系统──政治思想品德教育是主导，对子系统有指导作用；子系统是母系统的补足成分。政治思想品德教育，差不多包含了德育的各个方面，是德育的主力，这是不言而喻的。然而在此之外，主要是智育范围内的学科教育中，也有发挥德育功能的作用。这是因为：第一，学科知识内容中含有德育因素；第二，学科施教活动中含有德育因素；第三，学科学习过程中也含有德育因素；第四，任何学科教师，都有教书并且育人的职责。不仅如此，体育、美育、劳动技术出育，都能肩负起一些德育的任务。苏霍姆林斯基说过：“关心儿童的健康，是教育者的最重要的工作。儿童的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固性、对自己力量的信心，都取决于他的生命的活力和精力充沛的程度。”

可见，体育不仅是德育的基础，而且体育包括劳动技术教育，在培养受教育者世界观、吃苦耐劳精神、独立自主精神、奋勇争先精神方面，有不可替代的作用。至于在美育中进行德育，教育家蔡元培说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”由此可知，美育在培养人的性情方面地位十分重要。唤起人们美的情操，这无疑是德育的组成部分。

德育的构成系统告诉我们：思想品德课程的老师是德育工作者，而其他专业课的老师，也是德育工作者！那么，是不是专业课老师都来进行德育呢？当然不是，专业课老师的首要任务是智育，是要在智育中渗透德育，主次还是要分清楚的。当所有的教育工作者都来关心德育时，德育工作一定会有突飞猛进的发展。

四、教育方法的再认识

实施德育的方法很多，也有许多成功的经验。然而，有一点是共识，那就是对比而言，德育的难度更大。智者已经发现，德育的滞后，遗害无穷。那么，避免失误，探求行之有效的德育方法是十分必要的。尽管德育的方法很多，我们以为重要的是下面几点：

就政治思想品德课程而言，首先是身教问题，教师只有先正己，然后方可正人。倘若教师的思想都不“纯正”，何以能服人呢？所以，严于律已是德育的前提。其次，德育必须以情动人，只有那种心灵对心灵的呼唤，才会产生共鸣。这需要教师首先要对学生付出真情，关心的言语、可亲的笑容、爱护的暖流、和谐的气氛必不可少；以身作则、以诚相待、严格要求不可或缺。以情动人是一个复杂的过程，而非一朝一夕就能完成。做到这一点以后，你所进行的德育才会事半功倍。否则，便是费力而难达功效了。

就学科德育而言，有两种倾向值得注意：一种倾向是专业课教师只管专业教学，把好端端的德育素材和时机白白浪费了；另一种倾向是专业课教师为德育而德育，好好的一堂专业课充满了政治说教，讲圆周率讲起了祖冲之，进而是中国的四大发明，五千年的文明史、光辉灿烂的文化，……终不知是数学还是历史，亦或是政治思想史课了，不仅学生生厌，而且破坏了教学内容的完整性和教学方法的科学性，这种倾向比上一种危害更大。正确的做法就该是“渗透”。有关专家指出：“学科德育是渗透性教育的体”，“学科德育依附于学科教学”。“在学科教学中进行的思想教育，应该而且只能依附在学科教学的主体上，它是以学科教学为依托而向学生渗透，潜移默化地渗透，点点滴滴地渗透，使学生在学习过程（中）不知不觉受熏陶、受感染、得启示、获顿悟。”具体学科都有各自特点，不可强求一律，也不能勉强为之。其实，即使只讲专业知识，只要教师注意到了德育的渗透，也同样能取得良好的效果。例如：教师充沛的精力、博学与智慧，这本身就给学生一种向上的活力，这本身就是德育；教师的使命感，教师的道德情操都会给学生以重大影响，这就是榜样的力量，这也是德育；教师高超的教学艺术、教学意境美的创造，在智育的同时，也在进行着心与心的交流，心灵对心灵的塑造，谁又能说这不是德育呢？在智育、体育、美育、劳动技术教育中进行德育教育，还有联系法、举例法、讨论法、暗示法等等。无论是哪一种方法，即便没有固定的名称也无妨，只要我们心中重视德育，实践中注意探索德育的方法，总能取得理想的效果，因为“教学的效率有规律地依存于选择各种教授方法、激励方法和检查方法的最优结合方案。”德育也是如此。

德智体美劳自我总结篇6

【关键词】高职高专；综合素质；立体培养

占普通高校60%以上的高职高专院校[1]，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。高职高专院校培养的人才其本质特征是职业理想、职业道德、职业技能、职业纪律都过硬的应用型人才。目前，各高职高专院校更为注重的是大学生综合素质的评价而忽视了综合素质的培养。为贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）文件精神，本文以丽江师范高等专科学校生命科学系为例，探索构建立体的、全过程的、系统的大学生综合素质培养体系，旨在为高职高专人才培养工作提供参考。

1、组织管理

1.1 领导小组。为保证大学生综合素质培养的顺利实施，成立大学生综合素质培养领导小组，全面领导综合素质的培养和考核工作。领导组组长：系主任、党总支书记；领导组副组长：系副主任、党总支副书记；领导组成员：系办公室主任、教学管理科科长、学生管理科科长、政治辅导员、团总支书记、党支部书记、专业教研室主任；领导小组下设办公室，由学生管理科科长兼任办公室主任，整体协调落实各方工作。

1.2 评议小组。按照班级设立评议小组，具体指导并落实该实施方案。评议组组长：班主任；评议组副组长：班长、团支部书记；评议组成员：学习委员、体育委员、文艺委员、生活劳动委员、组织委员、宣传委员、宿舍长代表（1名）。

1.3 测评要求。各班评议小组于每月上旬内将上月测评表及加减分原始记录在班级进行不低于三天的公示，无异议后上报院系领导小组办公室备案；每学期第十九周由领导小组办公室将本学期每位同学的综合素质测评进行汇总（相关课程成绩除外），第二十周在系网站上进行不低于五天的公示。每学期第一周由领导小组对上学期的综合测评成绩进行审核，确定最终成绩。

2、综合素质培养内容及措施

2.1 德育培养内容及措施

2.1.1 德育培养内容。大学生德育主要包括基本道德行为规范的教育，公民道德与政治品质的教育，人生观、世界观与价值观的培育。

2.1.2 德育培养措施。（1）开设《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》、《中小学教师职业道德规范》、《大学生职业道德》、《廉洁修身》、《形势政策》等德育课程；（2）由各支部、各班定期组织进行政治学习，每位同学每月学习不少于2次；由学生管理科定期播放励志电影，每位同学每月观看励志电影不少于2部；由各班定期组织主题班会，以各种形式就德育相关内容进行培养；（3）每位同学在同班同学中确定一名德育榜样，相互学习。

2.2 智育培养内容及措施

2.2.1 智育培养内容。大学生智育主要包括专业理论知识和专业实践技能的培育，自主性和创造性的培育。

2.2.2 智育培养措施。（1）进一步优化专业人才培养方案，构建科学合理的专业知识培养体系和实践技能培养体系；由教学管理科强化教学质量监控体系，加强人才培养过程的监督和指导；（2）组织各类职业资格证的培训和鉴定，鼓励同学获取职业资格证书；组织各类知识竞赛、职业技能比赛，鼓励同学通过比赛以拓展各项能力；（3）每位同学在同班同学中确定一名智育榜样，相互学习。

2.3 体育培养内容及措施

2.3.1 体育培养内容。大学生体育主要包括增进健康、增强体质的培育，运动技能水平的培育，树立终身体育思想的培育。

2.3.2 体育培养措施。（1）开设《大学体育》、《篮球》、《排球》、《足球》、《田径（长跑）》、《健美操》、《体育舞蹈》等课程；（2）每周开展不低于3小时中等强度的专门的课余体育自我锻炼；组织同学参加校运动会、篮球赛等各类竞技比赛；组织同学根据兴趣爱好参与各类体育社团；组织同学积极参加课间操，并对表现情况进行考评；（3）每学期结合《学生体质健康标准》进行考核，以考促练，以培养大学生自我锻炼的主动性，提高大学生自我体育锻炼的意识；此外，每位同学在同班同学中确定一名体育榜样，相互学习。

2.4 美育培养内容及措施

2.4.1 美育培养内容。大学生美育主要包括培养学生对美的热爱，从而感到生活的乐趣，提高生活的情趣，形成健康审美情趣和审美观念，养成对自然美、社会美、艺术美、科学美终身热爱和追求的情感。

2.4.2 美育培养措施。（1）开设美学方面的课程（或讲座）以及音乐、美术等艺术类课程，促使大学生学习并掌握审美知识，增强其审美感知和理解能力；（2）广泛开展书法、舞蹈、音乐、语言等艺术类高品位、高质量的比赛、展演或展览活动、社会实践活动，不断扩大参与面，受其感染和熏陶，以培养良好的、审美的心态；（3）每位同学在同班同学中确定一名美育榜样，相互学习；此外，每学期至少阅读5本名著，并提交每本不低于5000字的学习笔记；每周练习书法、唱歌、背诗不低于3小时，并有相应的记录。

2.5 劳育培养内容及措施

2.5.1 劳育培养内容。大学生劳育主要包括培养学生养成劳动意识，具有热爱劳动、积极主动参与劳动的态度，以树立正确的劳动价值观。

2.5.1 劳育培养措施。（1）开设《公益劳动》课程；（2）广泛开展社会实践、生产劳动等实践项目；（3）鼓励大学生积极参与各项志愿服务、公益活动等；此外，每位同学在同班同学中确定一名劳育榜样，相互学习。

2.6 能力培养内容及措施

2.6.1 能力培养内容。能力培养主要包括参与校、系学生会、班干部的工作并获得60%及以上学生满意率，争取先进个人荣誉称号的评选等。

2.6.2 能力培养措施。（1）鼓励学生参加校、系学生会各部门竞选；（2）各班设定学习委员、体育委员、文艺委员、生活劳动委员、组织委员、宣传委员等班委；每间宿舍设定一名宿舍长；（3）每学期组织各项（部级、省厅级、市校级、系级）先进个人荣誉称号的评选活动。

【参考文献】

德智体美劳自我总结篇7

一年的时间，不长也不短，但是一年之后，我们将要离开我们美丽的校园，去踏上新的旅途了。作为一名小学毕业生，我们真的对得起这个称呼吗？

我们都知道，如今的社会是无比现实的，竞争也是一天比一天残酷。为了取得好成绩，为了进入中学，也为了自己的前途，我们也曾努力，我们也付出汗水，但是，这只是开始，更多的艰辛还在后面。在即将步入初中的这段日子里，我们必须先做一个德、智、体、美、劳全面发展的合格毕业生。

德是我们一生当中最重要的，没有优秀的思想品德，再好的成绩也没用。周总理为中华之掘起而读书告诉我们不仅要热爱祖国，还要当一个为理想而奋斗的有志青年。“百善孝为先”让我们知道体贴父母与孝顺乃中华民族的传统美德之首。“一方有难，八方支援”告诉我们：朋友有难，要热情帮助……在平时，我们还应该诚实守信，宽宏大量。

在遇到难题时，我们应该用自己的智慧解决。在学习上，我们要上课专心听讲，认真学习，用知识填满大脑。我们还应该善于提问，善于动脑，课外也要多多阅读，这样才会慢慢地积累知识，学习才会更优秀。

有了德和智，我们还必须拥有健康的身体，一切都是徒劳的，有了好身体，我们才能做我们想做的事情。每天，我们都要坚持锻炼身体，把安全时刻记心中。

平时，我们也要锻炼一下动手能力，要有一点的美感鉴赏力。有空还要多做家务，多劳动，这样才能照顾好自己。

德智体美劳自我总结篇8

关键词：牟宗三；心体论；道德本体；审美境界；新儒家；圆善

牟宗三回忆北大求学时的一个关键性悟道场景是：“一日熊先生与冯友兰氏谈，冯氏谓王阳明所讲的良知是一个假设，熊先生听之，即大为惊讶地说：‘良知是呈现，你怎么说是假设!’吾当时在旁静听，知冯氏之语底根据是康德。……而闻熊先生言，则大为震动，耳目一新。吾当时虽不甚了了，然‘良知是呈现’之义，则总牢记心中；从未忘也。”[1]这段回忆实质已包括了后来牟宗三哲学的基本内核结构：

1、以康德为西方哲学代表，基于以儒统合释老的中国传统哲学立场展开中西比较，阐释发扬中国传统哲学的现代性意义。康德作为西方近现代哲学主要奠基者，针对康德哲学的对应性批判与阐释，成为牟宗三哲学提升至现代文化哲学高度并获得世界性意义的外在框架。

2、这种比较集中于康德扬弃自然实体本体论之后所开辟的道德形而上学，进一步聚焦于道德本体能否“呈现”亦即人是否拥有康德所说的“智的直觉”。

从早期《认识心之批判》，中经《心体号性体》，到以《智的直觉与中国哲学》、《现象与物自身》、《圆善论》与《(判断力之批判)商榷》为代表的立论，牟宗三全部哲学思想围绕上述核心贯彻始终。

但作为牟宗三哲学拱心石并在与康德哲学的全部论辩中占据中心位置的“智的直觉”，在现代性语境中实质是审美境界。尽管牟氏从未意识到这一重大类似。本文的中心目标正是揭示“智的直觉”的审美性，由此进一步揭示牟宗三哲学的美学一伦理学一体化性质。“智的直觉”的审美性使牟宗三哲学不仅是道德形上学，而且可视为元美学。

一、圆善论

在牟宗三看来，康德圆善的终极条件是上帝，而上帝之优位在于其无限的智心。“因此，欲说圆善所以可能，只须说一无限的智心即可，并不必依基督教的途径，将此无限的智心人格化而为一个体性的无限存有。”但虽说无限的智心人皆本有，而因众生根器不一，“惟大人能勿丧耳”(故有士贤圣神等级)，故无限的智心需要文化体系及其传统。牟氏不将此体系传统归诸人格神宗教，而借用佛教术语称作“圆教”。“圆教即是圆满之教。……即是如理而实说之教，凡所说者皆无一毫虚歉处。”此“教”指“能开启人之理性使人运用其理性通过各种型态的实践以纯洁化其生命而达至最高的理想之境”，人文性质显然。圆教包含两大内容：一是“依理性通过实践以纯洁化一己之生命”，亦即“成德”；其二是“成德而期改善人之实际存在”，亦即“得福”。德福一致之圆善是圆教极致，臻至圆善极致的保证机制即圆教系统中的无限智心。

道家之道心或玄智、佛家之般若智或如来藏自性清静心与儒家本心或良知均属上述无限智心，儒道释也均拥有上述区别于基督教的圆教系统。但牟氏强调，道释之“无为无执”与“解心无染”由于缺少创造性进取，其德福相融“只是一境界形态之圆境，而非一实有形态之圆境”。而儒家“由道德意识入手，有一‘敬以直内，义以方外’之道德创造之纵贯的骨干——竖立的宗骨”，因而儒家的无限智心及其圆善一圆教系统是创生性的“纵贯纵讲”系统、是真正的实有形态的圆善一圆教。

儒家圆善一圆教系统以“仁体”为宗骨，历经演变而一脉相传。它成为圆善的结构性依托机制。“原初孔子践仁知天即已约略隐含此规模。践仁是成德的事，知天是生命之上达而通至绝对的事。”德行之“性”以“仁体”“润物”、“生物”，而且是人主体性行为：

“仁远乎哉?我欲仁斯仁至矣。”践仁是我自己所能掌握的事，是孟子所谓“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，是求之在我者也。”……主观地说是仁体，客观地说是道体，结果只是一个无限的智心。……性体是居中的一个概念，是所以能作道德实践之超越的性能——能起道德创造之超越的性能。无限智心(仁)与天道俱在这性能中一起呈现，而且这性能即证明其是一。这性能即是仁心，人本有此能践仁之仁心，仁不是一外在的事物。践仁即如其本有而体现之而已。……因而仁体、性体、道体是一也。一切存在俱涵摄在这仁心性能中，……

体现“天道”的“周礼”内化为“仁”，并成为个体之人“心”的本性与超越性(自由)的根源。道一仁一性一心在“无限智心”中一体化。这一体化的无限智心同时涵摄世界而成为存在论根基。牟氏强调这一体化的“无限智心”是人心的本然本己状态，因而仁体天道之“呈现”，是内在于“无限智心”并且自然而然的情况。但对无限智心操存舍亡两可“在我”又表明，个体“我”之“心”之经验运用(意志、意愿)可能背离“本心”。朱子顺伊川开端的《大学》格物穷理外界取向，将“心”形下“气”化，将“性”架空形上化为“理”，遂使心性道一体化的无限智心渺失，并形成心一性理、自我一道德、现象一本质一系列分立的“横摄系统”的“泛存有论”。牟氏斥此为“歧出”。

与朱子歧出对立，濂溪横渠至阳明，则是“逆觉体证”亦即反省与回返一体化无限智心的内化方向。牟氏按照阳明训义，将外向求知的“格物”逆转为伦理行为(“行为物”)的“正心”：“‘正心’者即使原因受感受之影响而放失之心复其正位而无一毫忿懥、恐惧、好乐、忧患之相之谓也。此即孟子所谓‘求放心’，……则原初所设定的无善恶相的无限智心之自体即如如而朗现矣。”

操存涵养无限智心因此成为儒家圆教的中心。阳明虽逆转了朱子背离这一中心的“歧出”，但其“四句教”不仅使心、意、知、物分别孤立，而且表现的只是无限智心应对外界的“作用层”状态。在牟氏看来，至王龙溪“四无”说，儒家圆教史才揭示与持守住了无限智心的本体状态：“四无者心、意、知、物四者皆非分别说的各有自体相，而乃一齐皆在浑化神圣之境中为无相之呈现之谓也。”但“四无”之“化念还心”(刘宗周)，并非消极地以佛道方式出世，“浑化之境中四者之无相为呈现，即皆是天命之性之神感神应其机自不容己之自然流行。”无限智心之仁体从价值本体高度涵摄、润泽每一限定的事与物，胡五峰“天理人欲同体而异用，同行而异情”从而成为儒家圆教进程的合题表达式。它使圆善及其相关难题在完全不同于康德的模式中获得了解决。

阳明四句教的对反性“有”境，可能使致知诚意正物复心之正位实践功夫恶化为无穷过程。但浑化态的心体“可以圆满地普涉一切意与物而顿时超化之。吾人之感性现实地说虽可以在一时间长串中无限定地拉长，然有无限智心以覆之(此如天覆)，它亦可以圆满地顿时被转化。”

感性现象既是无限智心明觉感应创生之“迹”，无限智心的自由本体便在转化意物中同时呈现，康德存疑的智的直觉遂成为确定的事实。由此而实现德福一致之圆善：

吾人之依心意知之自律天理而行即是德。而明觉之感应为物，物随心转，亦在天理中呈现，故物边顺心即是福。此亦可说德与福浑是一事。……这德福浑是一事是圆圣中德福之诡谲的相即。……心意知遍润而创生一切存在同时亦函着吾人之依心意知之自律天理而行之德行之纯亦不已，而其所润生的一切存在必然地随心意知而转，此即是福——一切存在之状态随心转，事事如意而无所谓不如意，这便是福。这样，德即存在，存在即德，……分解地说，德之意义只在吾人之依心意知之自律天理而行，而福是属于“存在”的事，而“存在”不是由德可以分析出的，……但是此心意知动态地说，是无限的智心而有创生妙用的心意知，物之存在系于其创生妙用之创生或润生，并不系于德而可以由德而构造出。即以此故。静态地说，德与福遂有诡谲的相即之关系。“吾人之依心意知之自律天理而行即是德”之德相即于心意知所创生的存在之随心转，而“存在随心转即是福”之福相即于“吾人之依心意知之自律天理而行即是德”之德，若不相即，则非圆教。例如在四有中，“意之所在为物”，此物是行为物，实即是事。纵然一切行为物(事)经过致良知以诚意而得其合乎天理之正……，然而吾之存在以及一切其他自然物之存在不必能随良知转，因而亦不必能表示吾有福，……必升至“明觉之感应为物”，然后始可德福一致。因为此时之“物”不只是事，亦指一切存在。而“明觉之感应为物”即是心意知物浑是一事，而亦即是“四无”也。

……

……此无限智心通过其创造性的意志之作用或通过其感通遍润性的仁之作用，而能肇始一切物而使之有存在者也。肇始一切物而使之有存在即所谓“创生”或“始生”。无限智心能如此创生一切物即所谓竖直地直贯下来贯至于万物——贯至之而使之有存在。

……

圆教必透至无限智心始可能。如是，吾人以无限智心代上帝，……无限智心能落实而为人所体现，体现之至于圆极，则为圆圣。……圆圣依无限智心之自律天理而行即是德，此为目的王国；无限智心于神感神应中润物、生物，使物之存在随心转，此即是福，此为自然王国……两王国“同体相即”即为圆善。

二、心体论

1、作为现代性心体的无限智心

作为自然存在的幸福并不直接取决于德性。牟宗三正确地肯定了德福非分析性关系，而关键性地通过无限智心使德福获得一致。无限智心不仅是圆善的基础，也是牟宗三哲学立论的中心。

尽管牟氏批评将无限智心实体化，并且经由阐释王龙溪“四无”说而将无限智心本体状态“无”化，但牟氏在与佛道区分中同时强调儒家“纵贯纵讲”圆教之基干是仁体，作为儒家思想立场，“仁”也是无限智心的“有”之内涵。因而，牟宗三所述无限智心，实质上是以儒家道德理想为基干宗旨、并经由儒道释几千年磨荡融汇所塑造的中国传统主流文化心理。牟宗三新儒学中心即对此心体的揭示、守护与阐发。

从早年《认识心之批判》，中经《心体与性体》，直至《智的直觉与中国哲学》、《圆善论》与《康德(判断力批判)译注》卷首商榷，牟氏心体论不仅日臻精密完善(“天道”、“心”、“性”之融渗；“心”、“意”、“知”、“物”与知意情一真善美之“有一无”及“分别说”一“合一说”、“存有层”一“作用层”之区分与融合；“自我坎陷”之价值意向朝认知意向转化；“天心”、“自照”、“直觉”、“圆境”等等)，而且由于处处与儒道释圆教史糅合互训，因而并非孤闭的形而上学原理思辨构造，而是对中国传统文化思想的阐释发抉、拥有真实的历史根基。牟宗三的心体论比分论知意情的康德更加自觉深入地承担起现代心体论。与虽然批评康德耽误心体论、却依然将当代西方心体论现象学引向生活世界的海德格尔相比，乃至与冯特创立科学心理学实验室以来支配现代人性观的客体主义思维主流相比，牟宗三的心体论都是一个异数。但这恰恰表明，牟宗三的心体论坚守着现代性时代一个被遗弃的领域——一个《存在与时间》重新提出的亚理士多德区分人与其他存在者的领域：灵魂(animan)之域。

与基于纯粹意识自身分析的胡塞尔现象学不同，牟宗三心体论之证成，从术语观念到方法与立场，完全依靠的是中国古代传统文化。其中特别重要的是，牟氏与康德对判的是理性哲学方法论框架，但其无限智心本体论背后却是儒家仁学的价值理想信念。“以无限智心代上帝”并非形式位格的置换，而包含着实质的价值信仰立场内容区别。与西方神学不同之处在于，神学在现代仍有基督教存在为基础，而儒学在继历史地丧失从皇权宗法到科举乡绅社会基础之后，作为最后基础的血缘家庭历经从共产主义革命及准军事化单位所有制(含人民公社)到当代商品文化(含城市化)扫荡，已不再为儒学提供社会支持。从而，牟宗三新儒学心体论特别是无限智心如果不甘成为历史文献资料观念，就必须寻找现实(或僭在)的社会基础。

上述分析对于本文的美学题旨具有特殊的意义。牟氏新儒学心体的无限智心，如果就其形式感而言，确实拥有超出历史文献观念的真实生命经验。作为雅斯陌斯所谓“轴心期”(axial period)的孔孟儒学历史形态，似乎也正在经历当时巫术时代被“轴心期”文明替代时的变化。现实生存功能性的巫术蜕化分支为宗教、科学与伦理等至今尚存的文化形态。英国功能主义学派与法国社会学派的文化人类学一致指认此新生文化形态之一是艺术。然而，现代艺术史与美学史的研究却表明，“轴心期”出现的“艺术”直至18世纪才剥离掉宗教、伦理、技术涵义而独立。由此呈现的每一时代代表性文化形态更叠演变趋势是：(上古)巫术(中古)宗教(中古)伦理(现代)审美。中国商周后迄至20世纪，一直是伦理本位时代。对于缺乏宗教信仰的中国文化而言，蔡元培在中国现代开端所谓“以美育代宗教”，其确实的国情背景及历史涵义应是“以美育代伦理”，但仍然深层地透露出一种意向：审美及教化性美育同时承接了传统伦理实质担负的信仰教化功能。牟宗三强调必须依靠圆教才能实现圆善，在其参与的《为中国文化敬告世界人士宣言》(1958)中亦特别强调中国传统伦理的神圣教化维度。然而，牟氏所承续的宋明心性理学，在现代失去伦理一宗教必需的社会制度条件后甚至也不复存在对应的社会心理基础。牟氏圆教史的宗脉清理比宋明理学家更加纯粹而严格地回归心性并更加信仰化，与之相关，牟氏心体论核心(“四无”的“非分别相”)的非结构性与直觉冥会(“天心自照”、“觌面”)特性，已不容于作为现代伦理主流的形式结构化的公共伦理。

牟氏心体论倒是很像韦伯所分梳的现代性的私人信念伦理。但无论宗教或伦理，终归以公共交往或团契为必要社会条件，即使在路德之后也不可能成为自由主义所理想类型化的私人行为。所谓私人信念伦理，是宗教与伦理在现代性处境中复杂反应的产物：它是个体差异性的领地，是对伦理形式化规范的遵守与对政教分离的肯定，同时是对这二者的补偿，又是对虚无主义的抵抗。私人信念伦理实质是消极自由的补偿物，但如果私人信念伦理自我封闭而不能转化为公共精神，它就会像二战时放任法西斯侵略的绥靖主义那样成为消极自由主义的殉葬品。牟宗三心体论的纵贯教化气性并不缺乏积极意志，但却缺乏现代性的“私人”观念——即使无限智心以不显迹用的纯粹内在“无相”存在，也是如此。

因此，牟宗三心体论若要获得普遍的现代性，恰需放弃其强悍的圆教及圆教下的圆善伦理。这意味着无限智心从纵贯教化向佛道式“境界形态的存有论”的接近。牟氏称此“境界形态”非“实有形态”，即不具有真实的伦理性质。牟氏通过分析魏晋玄学确定：这种非真实伦理的心体境界，乃是审美。其实，晚明那些脱离伦理中心、冶游于社会边缘的心性才子，已以生活艺术化预演了这一结果：无限智心成为审美心灵。

2、心体与存在

牟宗三高度评价与认同康德的本体论转向：从自然客体存在论易移为理性主体存在论。牟氏基于康德实践理性特别强调新本体论的价值论性质。但康德的“物自体”并非不得已保留的残余，而代表着人类主体及其理性价值无法以认知与意志同一于自身的自然存在。自由价值存在与自然存在的二元格局，甚至限定着价值论领域(或马克思所说社会存在)中德性与幸福两种价值的分立，统一德福的圆善从而才展示为历史性目标、并在其逻辑极限中断处援手上帝(逻辑性加信念性的上帝)。而审美判断的二界沟通，仅是文化心理(从形式感到象征想象)亦即心体之内的融合，并不具有实有存在论的性质。

与康德相比，牟宗三的价值心体论则扩张成为价值一存在同一体的价值存在论。

牟氏解释阳明“意之所在便是物”：

阳明在此所谓“物”是吾日常生活所牵连之种种行为也，……自必系于吾之心意。……若把物只限于生活行为，则凡桌子椅子等等岂即非物耶?

良知能断制吾“用桌子”之行为，亦断制吾“造桌子”之行为。……然在此行为之成就中，不能不于桌子有知识。……吾人不单有天理之贯彻以正当此行为，且即于此而透露出一“物理”以实现此行为……

……然知识虽待外，而亦必须待于吾心之领取。领取是了别。了别之用仍是吾心之所发。……此种转化是良知自己决定坎陷其自己：此亦是其天理中之一环。坎陷其自己而为了别以从物。从物始能知物，知物始能宰物。及其可以宰也，它复自坎陷中涌出其自己而复会物以归己，成为自己之所统与所摄。

……是以每一致良知行为自身有一双重性：一是天心天理所决定断制之行为系统，一是天心自己决定坎陷其自己所转化之了别心所成之知识系统。此两者在每一致良知之行为中是凝一的。

牟氏正确地强调了价值之“应当”与知识之“是”基于“行为”的源初统一性(“凝一”)，对“良知”伦理主导知识“物理”的强调，也颇具现代性批判意义。牟氏的一个问题是其“天心”及其“良知”的自足形而上学特性，而未能如现代实践论哲学那样看到良知价值(合目的)与知识(合规律)之双向互动塑造，以及此种互动塑造对“天心”本体的基础作用。更根本的缺失在于，牟氏例举的“桌子”之“物”，仍属于马克思社会存在本体论与海德格尔基础存在论(fundamentalontologie)或此在生存论范畴，它作为“人化自然”(马克思)或“用具”(海德格尔)，还不是康德物自体意义的“物”。与此相关，牟氏还将知识之“物理”混淆为存在之“物”。牟氏举例中提及的“原子”似乎不属社会存在，但作为物理学术语，“原子”恰恰属于康德现象界概念知识，而不是物自体之“物”。牟氏上述“桌子”分析，与海德格尔《存在与时间》第三章(世界之为世界)关于“锤子”的现象学分析属于同样的工作，但海氏的工作比牟氏深入、精细得多。海氏不仅切实地描述了人工用具与心体(经由肢体)的内在相互构成关系，而且以生存论现象学重申了康德先验知识论的本体论界限：

锤子、钳子、针，它们在自己身上就指向它们由之构成的东西：钢、铁、矿石、石头、木头。在被使用的用具中，“自然”通过使用被共同揭示着，这是处在自然产品的光照中的“自然”。

这里却不可把自然了解为只还现成在手的东西，……在这种自然揭示面前，那个“澎湃争涌”的自然，那个向我们袭来、又作为景象摄获我们的自然，却始终深藏不露。植物学家的植物不是田畔花丛，地理学确定下来的河流“发源处”不是“幽谷源头”。

在一定程度上讲，海氏终其一生尝试讲清的，就是既不同于自然本体论也不同于人类中心主义所理解的“物”。并非偶然，海氏讲述“物”的历史性突破点之一正是：艺术品才使得“物”进入了人类眼帘。

牟氏心体论以“心”吞并“物”，其对无限智心之形上提升扩张，一是将感性之“心”经由“本心即性”，而扩张为心体即性体即仁体；二是将心体本体“无向”化而获得“无执的存有论”的普适涵摄性；三是通过区别于佛道的儒家仁体纵贯教化力量，将心体对外界事物的润泽强化为创生。在心体最高形态“以无限智心代上帝”表述中，价值论本体同时是教化创生性存在论：

……它虽特显于人类，而却不为人类所限，不只限于人类而为一类概念，它虽特彰显于成吾人之道德行为，而却不为道德界所限，只付于道德界，而无涉于存在界。它是涵盖乾坤，为一切存在之源的。不但是吾人之道德行为由它而来，即一草一木，一切存在，亦皆系属于它而为它所统摄，因而有其存在。所以它不但创造吾人的道德行为，使吾人的道德行为纯亦不已，它亦创生一切而为一切存在之源，所以它是一个“创造原则”，即表象“创造性本身”的那个创造原则，因此它是一个“体”，即形而上的绝对而无限的体。

只有基于价值论与存在论合一的心体，牟宗三才能够克服康德二元论而实现德福一致的圆善。

3、心体论圆善：德福相即

由于心一性合一，牟宗三的心体已克服了康德个体之心及其“任性”欲望德性化的矛盾，德性已在心体中。问题在于幸福。幸福诚然属于价值，但却是与“纯亦不已”的德性价值相区别的世俗价值。幸福无法被德性纯洁化圣化的本体论根据在于：人无法否弃自身作为哺乳动物的自然存在性，人必须为着维持哪怕是最低限度的生命新陈代谢而与自然变换物质能量，此即谋生劳动。谋生劳动具有与生俱来的消极受动性质。幸福的价值源始于对消极受动性谋生的改善，它以人的自然生命需要为基点，指向健康、舒适、丰富的生活与劳作条件。须要强调的是，这些条件是物质性的。在自然生命顺畅乃至舒张的意义上，幸福也包容着享乐。幸福在“人道”名义下获得文明的正当地位。对幸福价值的究极追求发生了黑格尔所谓工具(锄头)高贵于产品(谷物)的转化，德性作为这一转化的终极价值代表而高于幸福。但德性自古即颁布的对幸福提出的涵摄从未普遍实现：不仅社会构成之正义程度与人力不逮的天灾诸多因素制约着个人的幸福，更为本质的限定在于，人的自然生命价值有其非德性可涵括的硬核。宗教信仰在后巫术时代的产生背景之一正是对德性与幸福因果关联的巫术报应律的放弃。康德圆善之无限进程性，并非牟宗三指责的出于基督教信仰所致，毋宁倒过来说，后者是前者人文逻辑不能周延的一个弥补(公设)。圆善之必需历史过程，亦并非牟氏批评之“虚幻”，而恰恰为其实践的时间性所决定。作为价值论统一目标的圆善，由于纳入了自然人心(任性欲望)及其社会关系的改造，德行实践已从精神性德性置身于物质活动中。

但涵摄了存在论的牟氏价值心体论，只是在精神领域内实现德福一致的圆善。德福分立乃至康德本体与现象的二元化，在牟氏看来，只是心体自身的取向态度所致。心体是如此关键，同一事物，是本体自由或限定现象，是福或灾，“只在一机之转”。牟氏反复引用《大乘起信论》“一心开二门”，并依照儒家“无向”本体结合天台宗展开解释：

同一世间一切事，概括之亦可说同一心意知物之事，若念念执着，即是人欲……。若能通化自在，以其情应万事而无情，以其心普万物而无心，则即是天理。饮食男女之事不变，视听言动之事不变，……无一法可废，只争顺理不顺理耳，所谓“除病不除法”(《维摩诘经》语)也。……顺理而迹本圆即是天地之化，……不顺理，则人欲横流，迹本交丧，人间便成地狱。顺理不顺理只在转手间耳。

存在现状一切不变，只要心意态度(“观法”)转变，客观事物对于人的“意义”便立刻改变，乃至天堂地狱之变，只在一念之差、转手间的事。心体诚然决定事物对于主体的价值性意义，但事物自身的客观存在状态性质及其对于主体客观存在状态的幸福论意义，却具有前述客观独立于心体的地位。康德的例证如实地区分了事物的德性意义价值与事物的幸福意义价值：

一个斯多亚派分子在痛风剧烈发作时呼喊道：疼痛，你尽可以如此厉害地折磨我，我仍然将永不承认：你是一种恶的东西(kakoumalum)；人们可以笑话他，但他的确是对的。他感觉到这是一种祸害，而他的叫喊就吐露了这一点；但是，他没有理由承认，恶因此就附着于他了；因为疼痛丝毫不降低他人格的价值，而只是降低了他的境况的价值。

疼痛所吐露的作为“境况的价值”的“祸害”，诚然不是“人格的价值”之善恶，但反过来说，后者亦不能因此而抹杀前者的客观存在。此种限定，康德归结于人作为“感性存在者”与“理性存在者”的二重性，后者即使代表并主导着人性，也不可能如斯多亚派那样“以德为福”。此亦正同于马克思视为人性本体的劳动的自然与社会二重性，马克思强调前者“是人类生活的永恒的自然条件”，同时在后者主导下构成人类本体论的矛盾运动。劳动谋生性亦即维持人类自然生命的性质，即使伴随文明进程而呈现为向善及其自由升华的趋势，但正如康德已深刻指出的，痛风祸害所代表的人的自然处境，并不是德性善恶评价的对象，与人类相始终的劳动自然限定性作为无可消除的客观结构条件，也不是德性善恶评价的对象。作为自然感性评价尺度的幸福尽管被德性陶冶教化，但不可能完全涵摄于德性中，而永恒保持着与德性的本体论差异。圆善从而实质只是人性向善教化的终极理念(理想目标)。在康德式的圆善格局框架中，人的自然感性存在及其全部社会关系因此获得终极价值方向与改造动力，圆善从而成为人类现实生活一个功能性环节。圆善使德性实践之德行一方面获得了上述人文功能性的信仰价值定向，同时另一方面使德行落实为客观对象化实践改造，并扩展为历史(时间)与结构(空间)性行动。这后一方面使圆善走出先验哲学思辨而与经验科学结合，由此而形成了近现代人类行为形态特征及其空前的规模。

将幸福彻底德性化(“存天理、灭人欲”)会导致反人性的精神专制主义。直至反省现代化历史的当代自然生态观，人类才意识到：人类无权、无能力亦无理由将整个自然世界(包括人自身的自然性)德性化或价值化。康德式圆善在上述先验哲学与经验科学间的张力，则使之同时避免了蒙昧信仰主义与唯理的人类进步主义。

牟宗三批评佛道式圆善缺乏“分别说”基础，德性与幸福的差别间距由此进入儒家“纵贯”行程。但由于牟氏圆善的主体是心体性的无限智心，因而其“纵贯地(存有论地)遍润而创生一切存在”的“润”与“创生”，仍停留在佛家“一念之转”的心体自身中。心体意向当然会启动肢体进而与外界发生实践关系，但牟氏于此完全未曾提及，所反复强调的“神感神应”固然处于浑一无向心态中，即使进入“明觉感应为物”的有向之执阶段，也仍然是“物随心转”的心体中心论，“心”完全未反映出心意碰撞外界、与物质异在及社会他人发生关系时的双向作用状态。如此“纵贯”，怎能是“存有论地”?

“物边顺心即是福”、“德与福浑是一事”，这种不谈物质力量、毋须行动过程的德福“相即”，更完全放弃了“纵贯”克服异在差别性阻力的现实实践，而成为价值论与存有论一体化心体的“心”的活动。

牟宗三的德福相即圆善论由于将康德外界目标的圆善内化为心体的意念，因而不再关注改造客观外界的经验结构，也毋须承担将自然界自由化这一僭越性目标所带来的公设难题。圆教纵贯基于心体，圆善目标亦“摄所归能”、“摄物归心”指向心体，因而牟宗三虽然与康德对判而认为自己实现了圆善，实质上牟氏建构的只是作为圆善主体条件的心体。由于康德将“自我”非时间化地抽象为统觉，因而除过审美判断的先验分析接近心体论外，从总体上看，正如海德格尔所指出的，康德哲学缺失的正是心体论。后康德的现代西方哲学从胡塞尔意向现象学到海德格尔生存现象学正以此心体论为现代课题。而在牟宗三看来，西方只有idealism，即理念主义，而并无唯“心”论，只有中国才有唯心论。从而，牟氏心体论成为中国哲学心体论在这一现代性重大论域的代表。

4、心体时间：圆顿的“当下”

圆善不仅是德福相即(同一化)，而且是部分与全体同一、过程与目的同一。牟宗三强调这一系列同一不是渐成，而是圆顿，即当下圆成。

无限智心之“无限”及其创生“纯亦不已”之“不已”，涵有一不止息的时间流程。宋明心性学要克服的一个基本矛盾，即是个体特定修行行为与良知奥体的无限性差距如何“终归于一”?这也是感性气化心体提升为性体之心体的一大关节：

良知心用(或说知体)总是当机而具体地这样如如呈现，因此，遂显一散殊相，亦即是具体相。因此，它不能等同于那性体奥体，它与那奥体总有一距离。但是那形式意义的奥体其内容的意义(具体的意义)是什么呢?我们离开了这良知心用，我们对于这奥体不能有任何具体的直觉。这就是说，这奥体之内容的意义即在此良知心用中彰显，而良知心用即反而形著这奥体。……这种彰显形著可以是一个无限的进程，因为那奥体是无穷无尽的。……从无限进程上说，它永不能全显那奥体而与之为一。可是它的超越性可使它之囿于形超脱而不囿于形。其所当之机囿限之，然而因为它不著于形，它即可跃起而通于他。它的每一步具体呈用，如果不执不著，亦不舍不离，它即步步具足，亦可以说即是绝对，当下圆成。……一步具足即一切步具足，一步圆成即一切步皆圆成。如是，那无限进程义之进程即泯而为一时顿现。只有在此一时顿现上，那良知心用始能脱化了那形限之囿而全幅朗现了那奥体而与之完全为一。此时良知教即得其最后的圆足。此盖就是王龙溪所说的四无之境。就良知教自身说，其圆足是在四无。这是纯从离知心用之主体说，亦即是纯从主体而主观地说。上面套在形著关系上说者，是主客观统一地说，……

对于“无向”心体而言，并不存在圆善的任务。牟氏在此承认心体自足乃是主观性自足，心体面对客观存在的世界、个体行为面对无限智心仁体，才存在着如何圆善的问题。而牟氏上述“圆顿”之境，在什么意义上是“主客观统一地说”?相对于心体的个体行为及全部实在世界是有限而客观存在的，这种客观存在的有限性与心体的无限性的差距，以及由此而来的圆善方面下的改造进程及其演变的形态也是客观性的。上述客观存在在心体中获得意义，即“主客观统一地说”。此“主客观统一”的主体是个体之“心”及其社会化、历史化与物质化的德行实践。其中，个体之“心”是主观的，与之对应的客观存在的物态化文化品及社会化思潮心理也可在广义意识形态特别是价值取向上归于主观性的。有“心”之社会历史生产一生活实践不同于追随现代主义的第二国际唯生产力论(亦即工具理性主义)。但“心”之意识性(包括工具理性水平亦即“涵义”性价值取向)需要心体之文化价值本体提撕定向，才不致沦于幸福主义(≠幸福观)。圆善无论作为康德实践理性最大对象理念，或是作为牟宗三心体“观法”之心态，都不是客观实在性存在。牟氏之“圆顿”，当然不是康德原义之圆善的客观实现，而是上述承担德行的个体主体对自己具体有限的践行获得了最高的意义领悟——从牟氏心体论来看，即是从无限智心本体高度洞悉了自己行动的意义，或是从自己特定行动角度进入无限智心本体中。

“圆顿”的关键是对有限性个体践行所必需的无限量时间的克服或转变。康德以“灵魂不朽”之公设使个体有限生命获得无限时间，同时以起源于弥赛亚主义的现代性未来信念支撑个体德行不懈向前。“康德圆善目标所引生的‘无穷进步’的时间，蕴含着两类时间：一方面，这种无穷进步是现象界的变化，因而它处在感性形式的日常经验时间之中；另一方面，纯善主体意向目标却处于日常经验时间终止处，因而无穷进步之德行又不在日常经验时间中。”在后一种时间亦即以基督教千年王国来临末日为原型的形形色色“未来”主导时间观中，已经蕴含有直观圆善的“圆顿”意象。牟氏以无限智心代上帝(“无向”心体与上帝同样不在时间中)，圆善从“未来”易移人心体。由于牟氏之心体以古代儒家仁体为原型，并以孟子“本心”及其“放失”论看待人心演变史，因而与孔子大同一小康一乱世祟古观对应，作为“本心”之心体深藏于每个人内心的“过去”，心性修行的关键一步从而是牟氏一再提及的“逆觉”，亦即转向“过去”的唤醒或回忆。心体朗现或圆顿是发生在消除了时间流程间距的刹那间飞跃，个体之心由于在此刹那间进入(回归)心体，而心体作为“无向”本体超绝于时间之上，刹那因而即成永恒。这也就是当下圆成之“当下”。此“当下”具有双重性：作为圆成之“当下”已不是时间三维中的“现在”，而融入于本体界的永恒；但作为现实德行的“一步”，它又是时间三维中的“现在”时刻。“现在”之过程被“永恒”泽润，而可以“当下”实现“未来”之目的。现实时间进程遂不再因现代性时间一历史观所强化的“未来”牵引鞭策而匆忙疲困焦虑，也不再因此借助宗教信仰的慰藉支撑。永恒化的“当下”在这后一意义下仍然置身于人类学天然的生命节律变动亦即基础的时间三维流逝中，人生依然真实地一步一步行进，但每一步都可因其成为“圆顿”之“当下”而永恒自足，走得自由自在、意义充实。与康德式人生未来目标的圆善相比，“当下”之“现在”的每一“步”，并非以“量”可比，而是以“质”相同，此亦即牟氏“一钱金与一两金同是金”之喻。

牟氏圆顿之“当下”从而为时间中亦即现实中的个体提供了安心立命的生命流程意义，同时重大地拆解与改造了作为现代性本质结构的进步主义时间框架。

但这能等于人生处境的现实变化吗?

三、智的直觉与审美境界

1、“呈现”及“智的直觉”

“圆顿”将未来时态改变为“当下”实现。所谓“实现”，乃是无限智心本体对特定向善个体如其本然地展示(“呈现”)自身真实存在，而特定向善个体也相应地获有一睹此本体存在的“智的直觉”。这种分析语境，是基于现实界个体修行向善的德行所可能达到的目标而言。也就是说，牟氏是替作为众生的人类争取康德所谓上帝才有的智的直觉的能力。牟氏视此为上帝信仰系统之外中国人文文化赖以自立的基石。然而，这一自下而上的人皆可有的智的盲觉(“观看”)，却在根本上是心体(无限智心、良知、仁体、本心……)自上而下的表现(“呈现”)。牟氏最终是将体现“人”(众生个体，相对于康德的“上帝”)的主体意志自由的“智的直觉”，同一为心体客观“呈现”(同时亦即“润生”创造)。“智的直觉”与心体及意志自由的“呈现”作为同一个心体主体的“心能”表现而合二为一：

本心仁体之悦与明觉活动，反而自悦自觉其所不容己地自立之法则，即是自知自证其自己，如其为一“在其自己”者而知之证之，此即是“在其自己”之本心仁体连同其定然命令之具体呈现。当其自知自证其自己时，即连同其所生发之道德行为以及其所妙运而觉润之一切存在而一起知之证之，亦如其为一“在其自己”者而知之证之，此即是智的直觉之创生性，此即是康德所谓“其自身就能给出它的对象(实不是对象)之存在”之直觉。

“人”(众生个体)向善德行径由“未来”转变为圆顿之“当下”，而可以在本体层面直观(亦即“直觉”)作为自身主体的道德意志亦即“自由”。“呈现”即“智的直觉”：“人”(众生个体)的智的直觉与“心体”之“呈现”，是二而一与一而二的表现。这“一”亦即本体即是心体。心体是内在于“人”(众生个体)的“本心”，“人”由于“放失”“本心”，而有“逆觉”回复“本心”的修行。主体修养的修行“正心”，同时就是与客观生活之“格致”德行圆善进程。虽然回复“本心”的最高品阶是个体人格与本心心体完全同一之“圣人”，但众生每一个体仍可在“每一步”努力中圆顿直觉心体。

因此，无论从心体角度或从众生个体角度，“呈现”或“智的直觉”都是自我相关的事情：

故此心之光之自照即是智的直觉也。……此谓本心之“自我震动”。震动而惊醒其自己者即自豁然而自肯认其自己，此谓本心之自肯；而吾人遂即随之当体即肯认此心以为吾人之本心，即神感神应自由自律之本心，此种肯认即吾所谓“逆觉体证”。即在此逆觉体证中，即含有智的直觉，……

本心之自我震动而返照其自己，此无能觉与所觉，乃只是自己觉自己，“aca”之方式：能觉即是其自己之光，是即能觉即所觉；所觉即是此能觉之光，是即所觉即能觉：结果，能觉融于所而无能，所觉融于能而无所，只是一本心之如如地朗现也。

牟氏著作中以“觌面相当”、“自照”、“圆觉”、“独觉”反复描述了这种“智的直觉”一“呈现”状态的自我同一性与主客同一性。

然而，牟氏对圆顿之“呈现”与“智的直觉”的描述与论证，中心仍在于对心体的存在论地位性质的强调：

自由本身之绝对必然性既可实践地体证之，则在自由处所表示的“意志之因果性”(透过理性而表现的因果性)亦自因这体证而呈现，……这也就是我们原初之问题，即：实现之理与自然、实然者之契合问题。

这也就是康德所提出的自由因果的必然性与实然性问题。康德以判断力批判解答此问题，牟氏认为不是正途。牟氏坚持直接地(而非凭藉审美与自然目的信仰间接地)肯定道德意志自由本体的实在性。牟氏身处康德二元论矛盾中而且使之更加尖锐化了。

牟氏接受了康德以人文价值论取代自然实在论的本体论现代性立场，并欲使人文价值更加彻底化：一方面去除掉康德二元论被迫保留的上帝与灵魂的先验逻辑公设，使人文价值更加纯粹化；一方面去除掉康德认识论所保留的“物自身”的自然自在地位，而使人文价值从道德本体扩张为“润生”创造全部存在的存在论。牟氏从而宣布以人文价值“心体”取代了上帝。但这个上帝化的“心体”如何不通过信仰而以人文经验证实自身的必然性与实然性?由于牟氏僭越康德道德意志自由本体界限而将价值论存在论化，而且唯有圣人才能完全与心体同一化，对这一心体的智的直觉，作为“自证”，是心体之如如“天心自照”亦即圣人与上帝才能拥有的“心能”。因而，牟氏陈义甚高的精英性心体论及其智的直觉，恰恰落入康德所说的“神才拥有”的判断。

2、“境界形态”之辨

心体圆成所“呈现”与“智的直觉”的状态，也是真善美“合一说”的“无相”。牟氏把这种作为心体本然(实然)状态的“无相”称作“境”：“无向之境”、“妙境”、“极境”、“化境”、“圆境”、“圣境”、“通化无碍之境”……“合一”、“无向”、“妙”、“极”、“化”、“圆”、“圣”作为指向本体之元的最高级别概念，不为具象(甚至象征性的“意象”)所囿限，只能以“境”名之(刘禹锡：“境生象外”)。汉语“境”近似西方文化的“神界”、“天国”，但不是与人间对判的另一世界。作为人超越性意向的想象空间，“境”存在于人内心深处，却又保持着其未来前景与圣洁天空的吸引力，故精神疆界之“境界”亦即“意境”：“境界”更体现后一方面，“意境”则凸出前一方面；相形之下，“境界”是一个语用更普遍而且更能代表(寄托)中国人精神升华所指的词语，而“境”之超越实在论的精神空间意味则居于核心。从现世伦理秩序所主导的中国传统文化观念到当代中国精神思想，“境界”及“境”在汉语中都是精神生活标志性概念，尽管从伦理意义的“境界”，到“境遇”、“处境”之类整体生存意味，“境”、“境界”保持着广泛的语用生命，但惟独在中国近代美学领域，“境界”才享有了主题词地位。王国维“境界”说既作为中国近代美学开端，同时作为中国现代性心体论开端，这一重叠决非偶然。

从思想渊源看，“境界”观念与超越现实的道释关系更为密切。牟宗三曾专门比较讨论过“境界形态”本体论与“实有形态”本体论：

中国名家传统所开之玄理哲学，其形态是“境界形态”；而西方哲学，其形态是“实有形态”。一是主观的神会、妙用，重主观性；一是客观的义理、实有，重客观性。一是圆而神，一是方以智。一是清通简要，虚明朗照，一是架构组织，骨格挺立。一是圆应无方，而归于一体如如，洒然无所得。一是系统整然、辨解精练，显露原则原理之“实有”。一是不著，一是著。一是混圆如如地对于客观真实无分解撑架的肯定，一是分解撑架地对于客观真实有肯定。

在中国玄理哲学之“境界形态”下，一切名言所不能尽之意与理(名与理相对，言与意相对)，吾皆统之于“内容真理”下，而谓其是“主观性之花烂映发”。即，其所不尽之意理乃属内容真理，而此种内容真理皆是关于“主观性本身”与“主观性之映发”所作成之“内容的体会”。……而关于这一切“花烂映发”之内容的体会皆是美的欣趣判断，故其为内容真理皆是属于美学，而表现人格上之美的原理或艺术境界者。顺儒释道三教所证成之最高理境而言，其主观性是心性，道德的与超道德的，即所谓“心性主体”是。环绕此“心性主体”而有之道心、天心、菩提心、自然、无为、虚、空、寂、照、一、天、化、神、几、应等，皆是此“心性主体”之主观性之花烂映发，而关于这一切“花烂映发”之内容的体会皆是形而上的玄思，故其为内容真理皆属于形而上，道德的或超道德的，一是皆表现道德宗教上之真理。这些真理皆由圣人、至人、真人、神人、天人，以及菩萨、佛所亲证、体现，或达至之境界。一切皆从人证圣证之“主观性”上说。不自存有之“客观性”上说。自“我”这里发，不自“它”那里发。

自“我”这里发，发而亦可涵盖乾坤，赅宇宙万物而言体、言用、言无言有、言神化、言一多、言寂感。俨若亦可成一本体论。然此本体论实只是圣证之主观性所达至之境界之客观姿态，而不真是分解撑架地在客观真实方面真有如此之“实有”，真作如此之“实有”之肯定。故不是积极的本体论，即不是分解的、架构的本体论，总之，不是“实有形态”之本体论，而是“境界形态”之本体论；此只是消极的，亦日主观的本体论。

……然此一义亦为儒圣所体现，而确为儒释道三教圣证之所共许者。吾确信，凡属形上学最后皆当总归于道德宗教之形上学，即植根于道德宗教而安住道德宗教之形上学。而道德宗教之形上学最后必归于主观性之花烂映发，而为境界形态。

之所以不惮冗长直录上述文字，是因为牟宗三对“境界形态”本体论集中论述的这段文本，对理解牟氏心体论并确定其性质具有特殊重要的论据意义。

“境界”在根本上是主观性的。“境界”甚至不是“主观性”(准确讲应指“主体性”)本身，而只是“关于‘主观性本身’与‘主观性之映发’所作成之‘内容的体会”’。此种“体会”别于人天相违的祈祷信仰，而有圣人“亲证”即“我”在场的直接(直观)经验。

“境界”又是超越有限性实体及其名言的本体性存在。“境界”体现了本体性存在的矛盾圆融性、终极统一性与无限性。“无”因此成为“境界”恰当的表述。这同时被“我”体验为自由。因而由“我”亲证的主观性境界好象获得了客观存在性质。

“境界”的上述特性是美学性的。

“境界”虽为儒道释三家共有，但儒家“境界”之“无”乃是纵贯教化人生乃至宇宙的仁体之“有”(“实存”)，因而区别于以“无”为静态横向观照对象的消极超离分别态的佛道“境界”。牟氏区分“境界形态”本体论与“实有形态”本体论，首先是以中西文化对比为原型，因而以西方哲学为后者代表，而在前者名下分析儒道释共同的“中国之主观性之境界形态”特质。但牟氏在上述文本之后即专节论“境界形态下主客观性统一问题”，一方面提出“儒家不只是主观圣证之境界，且能将其所证现之仁体通出去而建立道之客观实体性”，另一方面提出中国主观性境界形态吸收、转化西方实体形态本体论的“主客观性统一”方向。牟氏又在区别儒家与佛道意义上以“境界”形态专指后者，而以“实有”形态自居，并着力凸出上述文本中作为“主观性”本身之“心体”不同于“关于主观性之体会”之境界：

人可说以上所说之心体之普遍性很可只是一种境界，……即，此尚只是道德的无限境界，尚不能即说为存在界之客观而普遍的自性原则。从主观顿悟或圣证上说是如此。但主观顿悟或圣证是境界，而顿悟或圣证中之心体自己则不是一境界，而是一实体性的实有，无限的实有。此即顿悟或圣证上一心之普遍的涵摄境界，同时即涵其能竖立起来而复客观地、本体宇宙论地为一生化原理，自性原则也，盖一心之涵摄非是只为静态地观照之涵摄，而却是创生感润之涵摄，……依心性以知天，此“知”字虽轻，亦无形著义，然而此天却总是客观地说。此超越意义的天总不能说与存在界无关系。依心性而可知之，心性与天必有其内容意义上的相同性。……心性与天的遥对性亦融化而为一体，甚至根本不必先言一天，只是一心体之顿普，……天本是客观的、本体宇宙论的生化之理。为存在界之创生实体，不能作一境界看，则与之为一的心性，甚至无所谓与之为一，只是此心，只是此良知之灵明，此心与良知灵明亦不能不为存在界之实体亦明矣。

但“依心性而知天”，“心性”之“知”及“顿普”、难道不同样还是“主观顿悟”吗?即使心性顿悟可从牟氏归入“主观性”境界的“关于心体之悟”扩展为“关于天之悟”，但这只是心性“主观性”境界的扩展，何以能毫无逻辑规则地一跃为“心性知天即心性涵天”?说只须心体顿普之悟觉，心性便与天同一而成为“存在界之实体”，“主观性”如此吞并客观存在，岂不正是牟氏所说的“一切皆从人证圣证之‘主观性’上说，不自存有之‘客观性’上说”、“自‘我’这里发，发而亦可涵盖乾坤”的“主观性境界本体论”吗?牟氏经由“无限智心”之“神感神应”、“明觉感应”而同一德福之圆善毫无客观中介，一凭“心能”之“感应”即可“润生”创造客观存在，这难道不仍然是牟氏自己早已指出的“主观性境界本体论”吗?

牟氏关于心体及其圆善与纵贯创造的全部论述，在与佛道“境界”论相区分的方向下强调其仁体纵贯改造世界的“实有”性；同时又能在与康德式西方“实有”论相区分方向下强调其非分解性境界圆融智慧。牟氏与康德对判的“智的直觉”及自由本体之“呈现”，由于诉诸的只是心体主观性方面的“心能”，因而在全部境界形态之本体论中都可获得肯定。而牟氏所谓区别于佛道境界的儒家之“敬以直内义以方外”竖立宗骨，却恰恰突出的是主体与外界的分别及对立矛盾。正是这种分别及对立的格局，才使康德圆善目标超出于个体直观之外，而在无限性前进过程中借助信仰。牟氏批评康德未能“圆成”、不能“亲证”直观，这些批评所依据的恰恰是境界形态的本体论。

因而，虽然牟氏所本之儒家心体论确乎比佛道积极有为，但由于这积极有为的心体仍只是以佛道境界形态亦即意识心态感应外界，而未对康德意义下亦即真实的自由因果过程提供论证，因而牟氏心体论终究是一种境界形态的本体论。牟氏圆善越是“圆顿”，越是系于“一念之转”的“诡谲相即”，表明其“活动”越远离时空限定中的传统习惯、社会结构、利益阶层等真实存在之圆善改造，而只是心体自身内的活动。作为牟氏心体哲学史代表人物的刘宗周，面对生死存亡之际的军政大事垂询，对策回答重心惟在“心”之“安”、“诚”、“一”、“仁”，崇祯帝屡叹刘氏“迂哉”，这可谓囿限于心体论而无力改造现实世界的一个象征性脚注。

3、作为主观境界的现代性自由

心体不能直接改造外界、特别是不能直接改造以技术中介为重心的现代社会，但心体作为实践主体的主体性源泉，却经由塑造主体而从根本上影响与规范着改造世界的实践，这在技术中介与工具理性统治的现代社会，尤其具有根本性意义。

牟氏心体论所突出肯定的人直观自由本质的能力，以及终极意义价值可“呈现”性，既是心体客观机制课题，同时更要表现的是主体自我意识功能需要亦即中国传统所说安身立命大事。现代性空前突出的无限性时间进程与对应的现代化无人称巨大技术中介关系，使这一课题空前困难。作为人类几百年来的现代生存时空，其意义如何“呈现”于每一位生存其中的个体面前被“直观”，早已是现代人文哲学最重要亦最困难的课题。生存意义(significafice)不能“呈现”、个体不能“直观”自己性命所托，这不啻剥夺人的自我意识而置于虚无主义绝境。牟氏以“呈现”与“直观”重建现代生存意义，甚为剀切!

牟氏心体论从其僭越存在论回归心体论后，无疑为现代心体论贡献了一种中国传统文化心体观。其中圆顿与“步步圆成”辩证关系，对现代性恶性无限时间尤其具有对症治疗意义。现在的问题是，这一当下圆顿“呈现”并可“直观”的状态，即使从牟氏所神化的儒家仁体天心回归于“自由”这一现代人文价值本体，这种呈现并直观自由的状态，是否能超出牟氏所指出的“关于”自由的“第二义”局限，而直接作为自由本身存在呢?从牟氏与康德争论的问题来讲，亦即“自由”是否能够以本体形态“呈现”并被人作为自我亲证所“直观”?

前提是如何理解“自由”。

康德的自由本体是纯善德性。统一自然(幸福)与自由(德性)的圆善是自由的实践目标，而自由毋须依赖客观对象证实自己。自由的绝对性无限性使之无法被对象化的存在物穷尽，因而自由不是直观的对象，它只在审美判断的崇高中获得象征。须要注意的是，纯善德性的自由人性同时又是存在论水平的终极目的，在这一终极目的下，不仅自然性幸福只是消费性过程环节，而且后来在黑格尔一马克思那里作为本体的劳动技艺及工具，也仍然是不自由的工具手段。

康德这种高度主体性的自由观，体现着作为现代性历史开端的路德“因信称义”(sola gratiaetfides)的内在性特征。特洛尔奇(ernst troeltsch)视这种“权威性与必然性皆内在于主体之中”的“内在性”为现代世界主导性特征。施莱尔马赫(friedrich schleiermacher)将康德圆善客观条件的上帝进一步内化为主体“无条件的依赖的情感”(dasgeftihl der schlechthinnigen abh ngigkeit)，表面上放弃自由，实质是将自由信仰化，并且落实为更加内在化的“情感”。自由从而成为神圣化的情感体验，现代性心体论不仅更加主观化，而且浪漫化与审美化。

谢林与叔本华以审美直观实现自由的对象化，黑格尔批评谢林直观缺少分解中介(所谓夜间观牛皆黑色)，而让自由从康德式内在之“无”自我否定(亦即牟宗三的“自我坎陷”)地外化(同时即异化)为被限定的“有”，经此反题之否定之否定，实现自由的存在化合题。自由属于历史全程总体与现代性时间终点的合题。自由之“呈现”及个体的“直观”消逝于无人称的绝对精神总体性进程及其哲学思辨中。

马克思将黑格尔所重视的中介原型——劳动工具扩展为社会物质生产方式，并以之取代了黑格尔的绝对精神。康德内在性的自由经由客观对象化的劳动(以及扩展为全部现实活动的“实践”)，才真实有效地改造着外部世界，并为统一自然一自由的圆善建设、扩展着真实的新存在(“人化自然”)。与后来第二国际学派唯物质生产方式论不同，马克思继承了康德的现代人文自由本体论，并将“自由的个性”作为现代性时间一历史目标的共产主义的核心。不同于黑格尔，马克思关注自由的个体存在性，以及自由对于个体自我的“呈现”及其“直观”。但马克思把自由的“呈现”及“直观”视为劳动的“对象化”：

正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅象在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。

但是，现实的劳动必定是谋生目标亦即外在目的的活动，康德因此否认劳动的自由性，叔本华也因此视这种永无休止的劳动为人生苦难厄运。马克思则认为：

诚然，劳动尺度本身在这里是由外面提供的。是由必须达到的目的和为达到这个目的而必须由劳动来克服的那些障碍所提供的。但是克服这种障碍本身，就是自由的实现。

劳动的自由意义在马克思那里有三层基本涵义：劳动(包括异化劳动)为现代性历史哲学目标的共产主义创造出现实自由所必需的物质基础；剩余劳动积累转化为必要劳动时间之外的自由时间，使人获得谋生劳动之外更为自由创造性的活动形态(艺术、科学等)；劳动本身成为自由创造的艺术。第三种涵义的劳动在马克思自由观中居于本体地位，《1844年经济学一哲学手稿》中专门论证了这种作为人独有的自由劳动，称之为“依照美的规律”的生产(劳动)。必须注意的是，“美的劳动”使自然形态的劳动高度价值化与纯化了：劳动只有在彻底摆脱了自然生存限定的纯粹自由状态中才是真正的劳动(“只有不受这种需要的支配时才进行真正的生产”)。更为深刻的是，“美的劳动”是依靠无限性(时间、空间、对象、方式、目的、规律)扩展而超越动物性谋生劳动，因而并非现实劳动，而是劳动理想(理念)。这不仅表明马克思劳动观的强烈现代性取向(基于现实资本主义工业生产，以及面向未来的无限性进步发展)，而且揭示出马克思自由观的本体依然是主观性的。马克思后来一再批评傅立叶空想社会主义将谋生劳动审美游戏化的虚妄，并在《资本论》中得出了如下结论：

自由王国只是在由必需和外在目的规定要做的劳动终止的地方才开始；因为按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产领域的彼岸。像野蛮人为了满足自己的需要，为了维持和再生产自己的生命，必须与自然进行斗争一样，文明人也必须这样做；而且在一切社会形态中，在一切可能的生产方式中，他都必须这样做。这个自然必然性的王国会随着人的发展而扩大，因为需要会扩大；但是，满足这种需要的生产力同时也会扩大。这个领域内的自由只能是：社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。但是不管怎样，这个领域始终是一个必然王国。在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国就开始了。但是，这个自由王国只有建立在必然王国的基础上，才能繁荣起来。

马克思实质上放弃了早年在此岸自然一必然王国实现纯粹自由的空想社会主义乌托邦，而立足于自由与必然永恒对立统一的劳动二重性本体论。马克思的本体论仍然是现实的劳动(实践)，但作为劳动本体的自由价值维度，其纯粹形态却是主观理念(彼岸)性的。早年作为人性自由纯粹形态的“美的劳动”，成为现实的劳动二重性存在中纯粹自由价值的“呈现”。人在劳动对象化中经验直观到的是限定的劳动过程与产品，惟在审美的超越性想象提升扩展中，劳动以及全部实践活动的可感对象化才超越了本来的限定内容而“呈现”出其中的自由意义：对内容的超越纯化为普遍的形式，对所“呈现”的自由意义的领悟体验即“智性直观”。人将劳动作为“美的劳动”，是人直观自己自由本质的源始方式，也是审美以及全部境界形态的源始开端。当构成“美的劳动”的普遍形式脱离特定劳动形态而独立“呈现”并有意为之时，上述审美及其人的自由内涵便在“艺术”中获得更加纯粹的形态(这也就是牟宗三所说的道家的“境界形态”)。

从康德到马克思的现代性自由观演化，虽然越来越凸出自由的人世实践及其存在论的改造转化，但自由的纯粹形态并非现实性而是主观性的；而这种纯粹形态的自由“呈现”及其“直观”，也近乎一致地归于审美。这两点都意味深长：自由与审美构成现代性心体的核心。

4、智的直觉：审美境界

牟宗三不满意康德自由观的主观性，而借助中国传统精神资源，将心性自由扩张为天人合一的存在论自由，并使个体当下圆顿地直观自由。但如前所述，由于牟氏心体“润生”创造外界的“纵贯”活动只是意识活动(“神感神应”、“明觉感应”、“一念之转”)，而缺少与物质世界同质的中介工具(这尤其不适于以技术中介为中心的现代社会实践)，因而牟氏的心体纵贯圆善并非康德原义的德行改造世界，而只是主观精神的心性修养变化。牟氏心体论僭越存在论的无效，再次印证了现代性自由本体的心体论性质。

牟宗三一再批评康德以审美“直观”自由本体，并区别“关于心体主观性体会”的“境界形态”与“心体本身”之“实有形态”。但既然“心体本身”终究是“主观性体会”，难道它与纯粹的自由不正是“境界形态”吗?

心体及其自由理念如果是境界形态，便如牟氏所言，它应是审美性的。这一结论不符合牟氏强烈的道德本位立场。实际上，“境界”即使是形而上学的超越精神形态，在不同社会历史时代也有其不同的对应内容：巫史古代是巫术，秦汉之后是伦理。但在现代性时代，如前文所述，在家国同构的伦理本位社会已不再是20世纪中国现实的情况下，古代圣贤的道德理想内化为精英士人的“慎独”(这是牟氏心体论所强调的一个要点)境界及一己私人生活风格，这还是拥有团契机构与习俗的本来的道德吗?现代性历史已表明，失去现实社会基础的传统宗教与道德会以变化了的形态融入现代化社会，但不再是原来的宗教与道德，而呈现出世俗化的降格趋势：宗教泛化为道德，道德泛化为审美文化。18世纪欧洲启蒙运动中独立问世的“美学”(aesthetica)与“艺术”(art)逐渐承担起宗教信仰与伦理公共性功能、20世纪初蔡元培倡“以美育代宗教”、当代大众审美文化以情调风格取代交际道德原则，都是例证。牟宗三的心体论虽称道德本体论，但心体结构的圆融无对及“呈现”与“直观”的同一、“觌面相当”、“逆觉”、“体证”、“天心自照”、“自悦”诸特征，正与审美的自我意识及主客合一性质吻合；心体超时间的“圆顿”，也正同于审美的“刹那即永恒”及其圆满自由感；牟氏首要力争的自由本体可“呈现”性及人皆可有的“智性直观”，当然不是巫术、宗教时代的迷狂幻觉，如果置于现代文化语境，普遍符合的境界形态也是审美；牟氏一再引用孟子“生色”、《中庸》“诚则形”，以及对仁体流露之“仪容”、“气象”的关注，则凸显出审美基本特征的可感性；牟氏强调心体纵贯创造的动力系于“心”之“兴发力”，但道德意志性质的纵贯动力却易移为道德情感。牟氏一再引用孟子“反身而诚，乐莫大焉”与“理义悦心”，将“乐”、“悦”提升到心体创造实践的动力地位：

理义悦心，心悦理义(心之所同“然”。“然”是动字)，纯粹理性就能是实践的。而悦理义之心与情必须是超越的本心本情，如是它自然非悦，即这“悦”是一种必然的呈现。它自给法则就是悦，就是兴发力。心与理义不单是外在的悦底关系，而且即在悦中表现理义、创发理义。理义底“悦”与理义底“有”是同一的。悦是活动，有是存在，即实理底存在(存有或实有)。如是：“这自主自律的意志，即自由的意志，如何是可能的”，其意即是“如何能是呈现的”。前一问题是“道德法则如何能是实践的”，而这一问题则是“自由的意志如何能呈现”。其义一也。

“意志”代表道德主体心理，“情感”代表审美主体心理。即使“道德情感”有其相对独立地位，但也以其“情感”性进入了审美状态。“乐”、“悦”即使在伦理本位的曾点传统中也是审美状态，至少是伦理一审美相融情感状态。悦善或理义之悦，并不能因为情感对象是道德而说情感是道德活动。道德活动是意志活动，理义之悦是喜爱、欣赏道德的审美活动。牟氏不仅视“悦”与道德本体存在同一，而且将情感之“悦”提升到“表现”、“创发”理义道德的高度，视“悦”之“兴发力”为道德自由意志本体得以“呈现”并存有性实践的动力来源——这实质上已突破了牟氏视审美为静观境界并囿限于优美形态的片面审美观。“悦”之本体性“兴发力”与“成于乐”首尾对应，审美不仅是心体的创生发动力，而且是心体圆成世界的终极根据。牟氏释“成于乐”：“成者圆成也。”“成于乐”之“成”，即是“呈现”与“智的直觉”超越静观意义的本体性功能所在。牟氏批评康德以审美统一自由与自然，而将此统一归于纵贯的道德本体，但道德本体之建立却“全赖天心之如何呈现”，而“天心处于其自己中而如如地欣趣其所发，即谓美的判断”。审美之“欣趣判断，自主体言，只是天心之寂照(即寂即照)，自客体言，乃实是一事理圆融之圆成世界。如是，则亦庄亦美”。因此，“呈现为欣趣判断之‘天心之寂照’同时亦即为贯彻润泽而实现万有者”。审美判断既同时便是“天心”之呈现，而又同时是“贯彻润泽而实现万有者”，其对理义之“悦”情兴发力，至少就参与了道德仁体之纵贯创生。上述意义的审美判断，同时即是心体之“呈现”(作为客体)及其“直观”(作为主体)，或者说，是主客同一的“呈现”即“直观”。

结语

仔细区分，牟宗三实质持有三类审美观念：作为“气化光彩”与美术作品之品鉴的外饰形式美；以佛道为代表的超脱于现实之上的静观境界；真善美合一又润泽创生万物的“本心”(心体)之美。第一类审美是流行、显豁、外表化的审美，艺术是其集中代表。第二类审美以魏晋名士、晚明才子的飘逸或情趣人生为代表，它已是真实生活中的人格境界或艺术化人生方式。第三类审美可称作伦理行动之美，它其实是中国传统伦理社会最深层亦更具代表性的审美形态。后两类审美都未从实际生活中抽离为独立的审美形态，作为内在的心灵境界，虽可如孟子所说“啐然见于面，盎于背，施于四体”，但它美的光辉总是不经意间闪现在实际生活一个眼神、一副表情、一个举止中。心灵美拒绝有意表现自己，亦即拒绝从生存合一状态变为牟氏所谓“分别相”的审美对象，它甚至不允许逗留于实际生活中闪现的刹那(“当下”)而延长为一个独立的时空场景单元(亦即拒绝戏剧性的表演“亮相”)。它因此也并不沉浸于“呈现”与“直观”之“住相”中。无论是行动中一瞥(“逆觉”)心体“呈现”的主体自我意识，或是作为此行动旁观者的“当下”“直觉”观感，都不会滞留其中将生活变成戏剧。惟其如此，此种生存自身(从劳作到全部人生活动)所“呈现”的“美”，才在一瞥“直觉”中具有虚拟表演性艺术无法企及的真实性亦即存在本体论的动人力量。此种现实的美今日常遭“泛美学”之讥，但它难道不是即令不知“美学”为何物的贩夫老妪也曾亲历体验过的境界吗?难道从柏拉图作为艺术原型的“美本身”(avio kaov)、庄子不言之“大美”、老子无形之“大象”、孟子“充实之谓美”，到耶教非偶像化之“上帝形象”、马克思“美的劳动”、海德格尔那拒绝成为在场一物而作为在与“隐蔽”张力中“显现”存在之光的“美”，人类关于“美”最深刻的思想不都正指向牟宗三所谓“非分别”的美的源始本体吗? 牟宗三古典教化的心体论，在现代性条件下实质成就了一种伦理美学。在宗教与伦理失去外在体制依托而内化转移为审美的现代性时代，牟氏心体论的伦理美学，在中国传统精神与西方现代哲学对话摩合的水平上，为现代人提供了一种具体入微的生存论心灵修养模式：“慎独”、“寂感”、“诚动”、“知几”、“明觉”、“逆觉”、“神感”，……都包含着西方现象学与生存哲学所渴求探索的个体形上境界的在场实感意向，以及丰富可行的心灵修行经验。心体修养保存与守护着现代个体残存的直接(直觉)的信仰感，同时也内在地支撑着现代公共交往伦理乃至法律，而不使之流于形式。审美共通感切近的现代功能也正在于这种伦理与政治含义。

牟氏伦理美学心体论“圆顿”之“当下”境界，给被未来牵引下疲于奔命的现代个体提供了非宗教信仰的安身立命感。中国古典的君子心性境界参与转化为审美升华的意义感，这种终极意义感不仅支撑着现代审美文化使之不沉沦为商业消费或虚无主义绝望性发泄物，而且超出现代性心理转而对现代化政治经济科技提供更高远更周全更根本的价值方向坐标。

牟宗三心体论的“知天”一维，若放弃其僭越存在论的人类中心主义扩张(“创生万物”)取向，回归于儒道(特别是道家)尊重自然天道的敬畏依顺古义，将使其伦理美学的心体论进入当代人文思想最深刻的领域。如当代人择原理(人的宇宙学原理：anthropic principle)所揭示：宇宙现状，特别是地球周边的宇宙常数之所以适宜人类生存并能被人类直觉认识，在于人与那部分宇宙拥有共同的初始(起源)条件。这一原理既为牟氏“知天”类自由意识提供了宇宙论背景，同时也揭示了人类自由意识受限于宇宙演化特定条件的发生学背景。因此牟氏所立足的“智的直觉”若不是一味“纵贯”教化自然(那恰亦是现代化一现代性数百年征服自然而今正在反省的方向)，而是依据此直觉确定心体“创化”自然的适宜之“度”，那正是当代生态思想所关注的。