体智能教案范文

体智能教案篇1

本文作者：蒲海工作单位：重庆工贸职业技术学院

项目教学法。项目教学法是以实际应用为目的，学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容，从而使学生在完成项目中获取知识和能力的教学方法。在《智能建筑》的课程中，智能化住宅小区和综合楼物业管理的总体设计，这是对学生学习本门课程综合知识应用的一个具体体现。学生在学习一系列智能建筑的基础知识后，对智能建筑的现状、特点、技术基础、主要功能，智能建筑物业管理的管理原则、目标、内容和方法上都应该有一个全面的了解和掌握，设计时学生需要从智能建筑的工程概况、设计思想、设计内容、需求分析、方案执行等各方面进行综合应用。教师再根据学生完成这一设计任务的情况，有针对性地对学生掌握知识的情况进行了解，再对学生的学习中较差的部分进行巩固和加强。在这过程中，是典型的以学生为中心的教学方法，它最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”被动的教学模式，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式。学生作为学习的主体，通过独立完成项目把理论与实践有机地结合起来，不仅提高了理论水平和实操技能，而且又在教师有目的的引导下，培养了合作、解决问题等综合能力。同时，教师在观察学生、帮助学生的过程中，开阔了视野，提高了专业水平。因此，项目教学法是《智能建筑》教学中师生共同完成项目，共同取得进步的“双赢”教学方法。

案例教学法。案例教学法是以案例为基础，教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，在分析中学习掌握知识。在进行消防自动化系统事故处理方法、智能建筑物业移交、智能办公自动化系统维修讲授时，教师可以设计需要解决的案例，课程教师对案例进行讲解，有效地使难以理解的概念简单化、形象化，充分激发学生的学习兴趣和主动性，并提出问题。如教师列出一个打印机出现故障的案例，学生根据打印机故障的现象，分析故障产生原因，提出故障解决办法。学生之间可相互讨论，教师可根据学生解决案例的情况给予分析和评价。案例教学法具有明确的目的性，所列的案例也具有客观真实性，学生解决时需要通过各种综合知识解决问题，能够启发去思考解决的方法，学生在得出答案后常常会感到一种成就感，大大激发了学生的兴趣和爱好，学生在主动参与案例的过程中培养了分析问题、解决问题和创新思维的能力。

情境教学法。在讲解智能建筑的概念发展、智能住宅小区、智能综合楼的主要功能主要特点时，可以引入情境教学法，教师可通过网络资源或其他途径收集关于智能建筑的图形、影像等在课堂上播放，通过多媒体影视频，让学生在影视频中如临其境地体验智能住宅小区、智能综合楼的各项功能，学生能在场景体验中对智能建筑中从安防、消防、通信、设备、办公、综合布线等各方面去了解智能建筑的整体概况和现状。充分调动了学生对智能建筑的主观能动性，让学生结合教材去自我思考智能建筑在实际生活如何实现它的具体功能的情况。学生在学习智能物业管理公司运作时，可以设定物业管理公司的基本情况，教师再安排学生根据此要求，分别设定物业管理公司的各项规章制度、部门设置、人才选拔、智能建筑的移交管理等场景，来进行理论知识的模拟实践。

教师的主要责任就在于引导学生如何把教材和教师所讲授的内容转化为内在的知识，让知识在学生的头脑中概念化、系统化、综合化，在这个过程中，学生是教学中的主体，是学习的主人。因此，在物业管理专业《智能建筑》的教学过程中，教师要采用灵活的方法和手段，让学生通过感性和理性的认识，有意识地让学生运用所学的知识分析问题、解决问题，实现知识与技能的迁移。通过形象生动的学习，学生才能实现认识的飞跃，体验学习的成功，享受成功的喜悦，增强学习动力和信心。只有这样，教学才能相长，才能出效果。

体智能教案篇2

关键词：智能实训，广告专业，教学，能力

 

高职教育的首要任务是培养高等技术应用性专门人才，在广告人才的培养上即包括了技术型人才的培养也包括了智能型人才的培养。作为高职教育的先导实训教学要兼顾技术与智能型两方面人才的培养，相对于技术型实训，辽宁广告职业学院提出了智能实训教学模式，对于非技术型的广告人才培养上，培养受过系统培养的智能型毕业生，使其具有较强适应性、再塑性，能在更高层次上为社会服务，从而更被社会所乐于接受的应用人才。智能实训有其区别于技术型实训的特点，在广告专业教学中它即自成一体的同时也在技术实训中起着重要的作用。。

1.智能实训与广告教学

智能实训是辽宁广告职业学院高凯征教授所提出的具有高职教育特色的实训方式，包括基础智能实训与专业智能实训两大部分。

基础智能实训是从每名学生最基本的能力着手进行人才培养，包含说、写、策、作、行五大基础能力，为学生从高中应试教学到高职专业教学搭建起一个过渡的桥梁。从敢说到会说、从会写到会表达、从思维无方向感到掌握基本的思维方法、从基本的行为准则到基本礼仪的掌握，都为高职教育应用性专门人才的培养奠定了基础。

专业智能实训则更多的体现的智能实训的针对性，是专业知识系统与智能实训系统的综合，在广告专业教学中，专业智能实训将知识系统单元化，形成实训课题，对学生进行有侧重点的能力培养，使知识能力化，真正达到智能型人才培养的目标，即广告教学不仅仅是认知型的教育，而是认知到实践过程的教育。

广告教学离不开智能实训教学，广告制作类专业多属于技术型人才，通过智能实训所培养出的这类人才不仅仅是一种工具化的存在，还具有更多的创造与创新意识，而广告策划、经营类专业的智能型人才通过智能实训，使知识能力化，增加了市场竞争力。

2.智能实训的教学特色

智能实训所特有的主训、自训、助训三位一体的教学模式，以及演示、讨论、点评、反馈多元合一的智能实训方法，为广告教学的各项实训课题的展开提供多元化的教学手段，解决在不同知识系统在转化为能力过程中的所遇到的问题。

2.1主训、自训、助训三位一体的教学模式

主、自、助三位一体的教学模式是智能实训的基本教学模式，主训、自训、助训根据不同的实训课题进行课时安排形成一个完成的教学环节，即一个实训课题，而多个实训课题在相应的知识系统的统筹下成为能力形成的完整体系。主训是能力知识要点的讲授与能力的示范性演示的过程，助训是让学生在助训教师的指导下实践相应知识能力点的过程，自训则是学生按照所学到的能力要点自觉训练的过程，体现了能力的形成从认知到实践的过程。在广告教学中，如广告文案教学，从主训教学中的知识系统流程化，到助训自训学生的创作实践，都有相对应的有针对性的教师点评，使学生能够在每一个主、助、自的教学循环中获得能力，并不断积累，最终形成完整的专业能力。。

2.2演示、讨论、点评、反馈多元合一的智能实训方法

智能实训的特点决定着智能实训教学的完成需要更多的教学手段的参与，演示、讨论、点评、反馈多元合一的智能实训方法为更好的实现智能实训效果提供了条件。在教学实践中这些教学方法的采用，是根据不同的实训课题及能力特点的要求来选择的。演示是智能实训的重要教学手段，把知识要点融入到演示中，把抽象的概念形象化，把能力的效果进行直观的展示，再加入教师的讲解，使得学生对知识能力的理解速度大幅度的提高，也为自训、助训的展开打好的基础。讨论的应用则是在讨论中发现问题提高能力，讨论即可是学生间的讨论，也可以是教师与学生间的讨论，讨论要有相应的课题，有能力形成的针对性，教师在讨论的过程要注意引导，才能达到教学效果。点评、反馈则是能力形成的效果反馈，点评要从知识能力要点出发，反馈则是实训效果的检验，同时也点评要点确定的依据。。通过多种实训方法的运用，使智能实训的课堂丰富多彩，形成了良好的教学节奏。

2.3情境式教学方式与案例教学的深入

智能实训要达到良好的教学效果也离不开情境式教学，情境式教学的情境可以是完全虚拟化的也可以是实境化的，在教学实践中实境化教学的达到是十分困难的，而完全的虚拟化也不利于智能实训的开展与学生能力的形成，因此将虚拟化与实境化结合的情境教学成为智能实训的重要教学方式。广告学院建立了广告策划实训室、基础实训室等情境化实训教学场所，并根据不同的实训课题的设立不同的情境设置要求展开实训教学，取得了良好的教学效果。而案例教学的深入则是情境式教学的拓展，在智能实训中知识的传授不仅是抽象化的概念，也是经验的吸取，其实现的过程就是案例教学，从知识点的小案例，到贯穿整个知识体系的大案例，都要与知识能力的形成相结合，优秀的案例更可具有演示性或参与性，把学生带入案例情境中展开教学，也可通过讨论的方式在分析讨论案例的过程中更加深入的理解知识与能力要点，案例教学的深入拓宽了案例使用的价值，让案例不仅是一种铺陈和展示，更是一种实训能力的完成过程的展示，如广告策划教学中将策划案与策划案的实施过程结合，不再使其孤立的使用等，这些都使智能实训达到了良好的教学效果。

在智能实训教学中，所使用的教学手段有一部分还处于探索阶段，如以赛代训的竞赛式的教学模式，它对智能实训的各方面都提出了更高的要求。从目前的教学效果来看，智能实训主、自、助三位一体的教学模式和多元合一的教学方法取得了良好的教学效果，更进一步的教学方式的开展还需要更多的教学经验的积累与探索。

3.智能实训与校外实训的结合

校外实训教学是以短期实践教学为主要内容，让学生通过与社会实践的接触了解社会，运用在校内所学到的知识与能力来检验其水平与社会人才需求间的差距。

学生能力的形成离不开社会实践。校外实训是智能实训的重要组成部分，是学生学习能力、掌握能力、验证能力的重要过程。在校外实训教学中真正给学生提供了一个实境化的教学空间，而不同的校外实训课题也为学生提供了更多的参与选择的机会。校外实训通过“走出去、请进来”的方式，让实训教师与学生走出校园，让社会专业人士走近学生，从而拓展了教学空间。在广告专业教学中校外实训是其重要的组成部分，通过校外实训教学的学生，能于能力的掌握更加的牢固与深入，也使得学生们在毕业前有了更明确的学习目标。也就是说智能实训与校外实训的结合，使学生的智能在多种形式的活动中被多方面的训练与开发，而校内智能实训也在此过程中不断的深入与完善，对实训课题进行了更有市场针对性的调整，使智能实训所培养出的人才更具有市场竞争力。

智能实训的教学开展每一步都与能力的形成是分不开的，因此，智能实训教学对于广告专业教学来说是新颖而卓有成效的，为广告智能型人才的培养提供了新的良好的教学途径。目前，智能实训教学还处于探索阶段，而通过几年教学实践其对人才培养的促进是有目共睹的，坚持和发扬智能实训优势是今后作为广告专业相关教师的重要课题。

【参考文献】

[1] 高凯征.摸索智能实训的高职育人之路.

 

体智能教案篇3

【关键词】教室：智慧教室；智能教室；未来教室；iSMART

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2013）07-0005-04

引言

教室的历史可以一直追溯到古代苏美尔人的“泥版书屋”和我国夏商周时期的“庠”、“序”、“学”、“校”。但现代意义上的教室则是在16世纪末班级授课制出现以后产生的。20世纪80年代以来，在以多媒体、计算机和互联网为代表的信息技术浪潮的推动下，各级各类学校中教室环境日益步入信息时代，其演变发展可以分为多媒体和网络化两个阶段：

多媒体阶段建设的重点是教室中计算机和多媒体设备的推广应用。在多媒体教室中，教师通过计算机、投影仪、录像机、VCD、DVD、音响等多媒体设备，运用CAI课件（由文字、图片、动画、音频、视频等多种媒体元素组成）进行教学，这彻底摆脱了传统的黑板加粉笔的教学形式。

网络化阶段建设的重点是教室接入校园网并能便捷地访问互联网。在网络化教室中，教师可以方便地调用网络资源组织教学活动，学生可以随时点播网络课件进行个性化的自主学习。除了面对面的交流外，师生还可以在网络上进行实时或非实时的互动，这大大拓展了教学活动的空间。

进入21世纪的第二个十年，随着以物联网、云计算、大数据为代表的新一代信息技术的日趋成熟，在教育领域，具有智慧技术、智慧应用、智慧管理等特征的智慧教室成为新的建设热点。本文结合当前教育信息化的前沿技术趋势，阐释了智慧教室的概念与特征，并从系统组成的角度构建了智慧教室的iSMART模型。根据清华大学五道口金融学院智慧教室建设项目的工程案例，文章介绍了智慧教室的建设思路与集成方案，并对智慧教室建成之后的运行模式进行了深入地思考，以期为智慧教室的信息化建设与运行提供参考。

一 智慧教室的概念及特征

2008年11月，IBM首席执行官彭明盛在其演讲“智慧地球：下一代的领导议程”中首次提出了“智慧地球”的概念。2009年1月，在有奥巴马总统参加的工商业领袖圆桌会议上，彭明盛阐释了智慧地球的理念：将感应器嵌入和装备到电网、铁路、建筑、大坝、油气管道等各种物体中，形成物物相联，然后通过超级计算机和云计算将其整合，实现社会与物理世界融合。奥巴马对此给予了积极得回应，并表示经济刺激资金将会投入到宽带网络等新兴技术中去。2009年8月，时任中国总理在无锡考察时提出要建设“感知中国中心”，这之后物联网产业迅速被列入国家战略性新兴产业的重点领域。正是在这样的背景下智慧城市、智慧交通、智慧社区、智慧家居、智慧校园、智慧教室等新兴概念不断涌现。

就智慧教室而言，研究者从不同的角度对其进行了界定和描述，与之相近的概念还有智能教室、未来教室等。黄荣怀等认为在传感技术、网络技术、富媒体技术及人工智能技术充分发展的信息时代，教室环境应是一种能优化教学内容呈现、便利学习资源获取、促进课堂交互开展，具有情景感知和环境管理功能的新型教室，这种教室被称为智慧教室。陈卫东等认为智能教室，就是一个能够方便对教室所装备的视听、计算机、投影、交互白板等声、光、电设备进行控制和操作，有利于师生无缝地接入资源及从事教与学活动，并能适应包括远程教学在内的多种学习方式，以自然的人机交互为特征的，依靠智能空间技术实现的增强型教室。杨宗凯认为未来的教室一定是云端教室，包括电子课本、电子课桌、电子书包、电子白板……在资源方面，由模拟媒体到数字媒体，再到网络媒体，资源最终都在教育云上，内容达到极大丰富，从而满足个性化的学习。

本文作者认为智慧教室是为教学活动提供智慧应用服务的教室空间及其软硬件装备的总和。智慧教室是在物联网、云计算、大数据等新兴信息技术的推动下，教室信息化建设的最新形态。立足教学活动需求，提供智慧化的应用服务是智慧教室的核心使命，达成最优化的教学效果是智慧教室的终极目标。运用智慧技术，提供智慧服务，实现智慧管理是智慧教室区别于以往多媒体教室和网络化教室的主要特征。

二 智慧教室的系统模型

1 智慧教室的“SMART”概念模型

黄荣怀等认为智慧教室的“智慧性”涉及教学内容的优化呈现、学习资源的便利获取、课堂教学的深度互动、情景感知与检测、教室布局与电气管理等方面的内容，可概括为内容呈现（Showing）、环境管理（Manageable）、资源获取（Accessible）、及时互动（Real-time Interactive）、情境感知（Testing）五个维度，简写为“S.M.A.R.T”，这五个维度正好体现了智慧教室的特征，可称为“SMART”概念模型。

2 智慧教室的“iSMART”系统模型

“SMART”概念模型的侧重点在于呈现智慧教室的“智慧性”特征。为了提供更具操作性的建设参考，本文作者从系统组成的角度构建了智慧教室的“iSMART”模型。在该模型中智慧教室由基础设施、网络感知（networkSensor）、可视管理（visual Management）、增强现实（Augmentedreality）、实时记录（real-time Recording）、泛在技术（ubiquitousTechnology）六大系统组成，将六大系统关键字的首字母提取出来，缩写为“iSMART”。

基础设施系统包括物理空间、桌椅装置、供配电、通风空调、灯光照明等子系统。布局合理的物理空间和符合人体工程学的课座椅构成智慧教室的空间环境。安全可靠、健康节能的供配电、通风空调和灯光照明也是必备的设施条件。

网络感知系统包括网络接入、射频识别、人体识别等子系统。网络接入既可以是有线的也可以是无线的。射频识别（RFID）、人体识别系统（HRS）等传感装置，按约定的协议，把各种设备相连并进行信息交换，实现智能化识别和感知。

可视管理系统包括中控、能耗、监控等子系统。智慧教室中软硬件装备、运行能耗、教室现场等都可以被实时监控，并基于大数据进行智能化地分析，最终管理员可以通过可视化界面查看运行状况和进行管理操作。

增强现实系统包括交互演示、视频会议、穿戴设备等子系统。交互演示子系统代表着智慧教室的教学信息呈现能力。视频会议子系统支持异地同步互动教学。借助穿戴设备子系统，物理环境与虚拟环境的无缝融合更为便捷。

实时记录系统包括课程录播、电子学档、课堂应答等子系统。课程录播子系统用于记录教学全过程。电子学档子系统为教师教学决策和学生自主学习提供有效数据支持。课堂应答子系统支持课堂教学的及时反馈、深度互动。

泛在技术系统包括云端服务和移动终端等子系统。泛在技术强调信息技术和环境融为一体。智慧教室中的泛在技术既包括处于云端的海量教育资源和教育应用服务，也包括本地的笔记本、平板、智能手机等移动终端。

需要说明的是，作为智慧教室建设的一个参考模型，“iSMART”的六大系统是缺一不可的，但具体到“iSMART”模型六大系统所包含的诸多子系统，在智慧教室实际工程建设项目中则会根据需求和经费的情况有所取舍。

三 智慧教室的建设案例

清华大学五道口金融学院成立于2012年3月，由中国人民银行与清华大学合作，在中国人民银行研究生部的基础上组建而成。五道口金融学院以“培养金融领袖，引领金融实践，贡献民族复兴，促进世界和谐”为使命，按照国际最先进的金融学科和商学院高等教育模式办学，借助清华百年来丰厚的教育教学资源和金融业界的紧密联系，建设国内领先、国际一流的金融高等教育平台和金融学术、政策研究平台。

为了给全院师生提供一个技术领先、功能全面、应用便捷的信息化教学环境，五道口金融学院成立伊始便启动了“清华大学五道口金融学院信息化教学环境及视听应用系统工程”建设项目。下面以项目中1间162平方米70席的教室为例，介绍智慧教室的设计原则与建设方案。

1 建设原则

在建设过程中，我们要立足教学需求，明确建设目标，总体统筹规划，分步实施推进，同时组建高效的设计团队，并通过招投标的方式选择系统集成商，实施全程质量管理，严格控制项目风险。在建设方案上主要遵循如下原则：

（1）实用性与先进性：满足教学活动的实际需求，在保证方案实用性的基础上，还应着眼于提升整个教室环境的智能化水平，以适应未来智慧教室的发展趋势。

（2）可靠性与高性能：采用成熟并有较多成功案例的技术装备与解决方案，保证系统的稳定、安全和可靠，同时为教学活动的全过程提供高效率、高品质的支持。

（3）完备性与拓展性：充分考虑物理空间和各种技术装备的优化融合，发挥整体系统的最优性能，同时遵循各种标准化体系，充分考虑到未来系统的升级与扩充。

2 实施方案

在基础设施方面，根据物理空间的面积和层高，设计成70席的扇形阶梯教室。建声条件按混响时间1.0±0.2秒、隔声系数35dB设计，声学传输特性参照国家相关标准。2人座中央预留2个通用外接电源插口、2个网络接口，可翻盖设计，线路直接从脚架管中引出，其他线路覆盖于地毯之下。照明条件要求讲台与大屏幕工作区域150至4001x可调，学生作业面200至4001x可调。

在感知网络方面，除了桌面上的有线网络接口外，在教室内加装无线路由，实现WIFI网络全覆盖。在教室两个门外各安装一组人脸识别系统和RFID考勤机，对进入教室的人员进行身份识别，对师生进行考勤记录，并通过无线网络将数据传输到教务管理系统。在教室内设置两组温湿度传感器和光照传感器，实现对室内温湿度和灯光亮度的感知和控制。

在泛在技术方面，学院专门开发了基于云计算技术的金融教育资源库和移动学习管理系统。云资源、云服务与学生的笔记本、平板电脑、智能手机等移动终端一起组成了一个随时随地、虚实结合的个性化学习空间。

本期项目建设的智慧教室除了基础设施系统、网络感知系统和泛在技术系统外，还包括可视管理系统的智能控制子系统、增强现实系统的交互演示子系统和视频会议子系统、实时记录系统的课程录播子系统。其中主要设备如表1所列，设备间的拓扑结构如图5所示。

结语

体智能教案篇4

论文摘要:通过对长株潭地区高校“思想道德修养与法律基础”课程(以下简称“基础课”)教师的问卷调查，发现当前“基础课”教学的主要形式是大班教学，“基础课”教师在教学中使用的方法具有多样性的特点，绝大部分“基础课”教师喜欢自己的“基础课”教学工作，“基础课”教师对自己教学中的教学互动的注重还不够，基于调查提出运用多元智能理论来提高“基础课”教学实效性。

根据2005年《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的精神和教育部的总体安排，自2006年秋季开始，全国高校开始按“OS方案”开设“基础课”，作为大学思想政治理论课的人门课程。这门课程承担着对大学生进行思想政治教育，帮助大学生形成正确的人生观、价值观的重任。当前，国际政治格局变化、经济全球化、价值多元化、现代高科技的发展和物质生活的不断丰富等变化给高校“基础课”教学实效性带来巨大的影响和挑战。如何切实加强和提高新形势下“基础课”教学的实效性成为目前高校思想政治教育工作中的重要一环。目前，通过改革教学方法来提高“基础课”教学实效性得到了学界的广泛关注，学界对于教师如何改革教学方法的研究也相当多，但基于教师教学现状实证分析来探讨教学方法改革的研究并不多见。对于“基础课”教学而言，教师的教学形式、教学方法与教学态度等对教学实效性影响很大。为了了解“基础课”开设以来的教学现状，从而进一步研究和探索“基础课”教学方法的改革，我们组织了一次以湖南省长株潭地区高校“基础课”教学教师为对象的关于“基础课”教学现状的问卷调查。并基于此次实证调查提出，可以运用多元智能理论来提高“基础课”教学实效性。

一、“基础课”教师教学现状实证分析

本次调查，问卷发放采取随机发放形式，总共发放问卷60份，回收问卷54份，其中有效问卷54份，有效回收率为oo%。基于回收的有效问卷，我们就“基础课”教师的教学形式、教学方法、对教学互动的注重与评价、教学喜欢程度及其影响因素等问题进行了统计分析，结果分析如下。

(一)“基袖课”教师教学的主要形式

小班(1个班)教学和大班(2个以上班联合)教学是当前高校“基础课”教学的两种主要形式。调查结果显示，50位被调查教师最近一次承担“基础课”教学采取的是大班教学，占总数的93%，采取小班教学的只有4位，仅占总数的7%，由此可见，当前大班教学是“基础课”教学的主要形式。同时，调查结果显示，有29位被调查教师认为大班教学更好，占总数的53%，有23位被调查教师认为小班教学更好，占总数的43 %，此外，有2名被调查教师对哪种教学形式更好表示“不知道”，占总数的4%。由此可见，尽管当前大班教学是“基础课”教学的主要形式，但还是有相当大一部分被调查教师还是认为小班教学比大班教学效果更好。

(二)“基拙课”教师运用的教学方法

教学方法的选择在很大程度上影响着教学的效果。调查结果显示，有so位被调查教师在教学中使用了“板书”这一教学方法，有52位被调查教师在教学中使用了“多媒体课件”这一教学方法，有42位被调查教师在教学中使用了“课堂讨论”这一教学方法，有12位被调查教师在教学中使用了“小游戏”这一教学方法，有40位被调查教师在教学中使用了“视频资料”这一教学方法，有51位被调查教师在教学中使用了“案例教学”这一教学方法，有4位被调查教师在教学中使用了其他教学方法。在被调查教师所使用的教学方法中，按使用普及度大小排序依次为“多媒体课件”、“案例教学”、“课堂讨论”、“视频资料”和“板书”。由此可见，当前“基础课”教师在教学中使用的方法具有多样性的特点。

同时，调查还显示，在问及“哪种教学方法最好”这一问题时，4%的被调查教师认为是“板书”，26%的被调查教师认为是“多媒体课件”，22%的被调查教师认为是“课堂讨论”，11%的被调查教师认为是“小游戏”，9%的被调查教师认为是“视频资料”>24%的被调查教师认为是“案例教学”，4%的被调查教师认为是“其他形式”。由此可见，在“哪种教学方法最好”这个问题的认识上，教师之间不存在高度一致的看法，比较多的被调查教师认为“最好的教学方法”主要有“多媒体课件”、“案例教学”和“课堂讨论”。

(三)“基袖课”教师时教学互动的注重情况与评价

教学互动是现代教学区别于传统“填鸭式”教学的重要特征之一。调查结果显示，有34%的被调查教师认为自己在教学过程中“很注重”教学互动，有11%的被调查教师认为自己在教学过程中“比较注重”教学互动，有巧%的被调查教师认为自己在教学过程中对教学互动注重“一般”，没有被调查教师认为自己在教学过程中对教学互动“比较不注重”，有11%的被调查教师认为自己在教学过程中对教学互动“不注重”(如图1所示)。由此可见，被调查教师对自己教学中的教学互动的注重还不够，只有45%的被调查教师认为自己在教学过程中“很注重”或“比较注重”教学互动，还不足50% o

同时，调查显示，被调查教师对教学互动是否重要的评价，与他们自己在教学中对教学互动的注重情况存在较大的不一致。调查结果显示，有74%的被调查教师认为教学过程中教学互动“很重要”，有26%的被调查教师认为教学过程中教学互动“比较重要”(如图2所示)，也就是说100%的被调查教师认为教学过程中教学互动“很重要”或“比较重要”。这与前文分析的不足50%的被调查教师认为自己在教学过程中“很注重”和“比较注重”形成了鲜明的对比。这说明，尽管几乎所有的被调查教师都认为教学互动重要，但在现实教学中，有相当多的被调查教师并没有很好地贯彻白己都认为重要的教学互动。

(四)“基袖课”教师对教学的喜欢程度及其影响因素

“基础课”教师是否喜欢“基础课”教学，也即是否喜欢自己的教学工作，在一定程度上会对“基础课”教学效果产生影响。调查结果显示，有26%的被调查教师表示自己“很喜欢”“基础课”教学，有48%的被调查教师表示自己“比较喜欢”“基础课”教学，有22%的被调查教师表示自己对“基础课”教学喜欢程度“一般”，没有被调查教师表示自己“比较不喜欢”“基础课”教学，仅有4%的被调查教师表示自己“不喜欢”“基础课”教学(如图3所示)。由此可见绝大部分被调查教师喜欢自己的“基础课”教学工作，共有74%的被调查教师认为自己“很喜欢”或“比较喜欢”“基础课”教学。

那么，影响被调查教师是否喜欢“基础课”教学的因素有哪些呢?调查结果显示，有27位被调查教师认为“学生学习态度”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的44.4%;有22位被调查教师认为“教学内容”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的40.7%;有17位被调查教师认为“学生学习效果”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的31.5%;有11位被调查教师认为“教学方法”影响其对“基础课”教学的喜欢程度，占总数的20.4%(如图4所示)。由此可见影响被调查教师对“基础课”教学喜欢程度的主要因素排序依次为“学生学习态度”、“教学内容”、“学生学习效果”和“教学方法”。

我们通过本次调查发现，尽管有相当大一部分“基础课”教师认为小班教学比大班教学效果更好，但当前“基础课”教学的主要形式还是大班教学;当前“基础课”教师在教学中使用的方法具有多样性的特点，比较多的教师认为“最好的教学方法”主要有“多媒体课件”、“案例教学”和“课堂讨论”;尽管几乎所有的“基础课”教师都认为教学互动重要，但在现实教学中，教师对自己教学中的教学互动的注重还不够;绝大部分“基础课”教师喜欢自己的“基础课”教学工作，影响“基础课”教师对教学喜欢程度的主要因素排序依次为“学生学习态度”、“教学内容”、“学生学习效果”和“教学方法”。

二、运用多元智能理论提高“基础课”教学实效性

当前，提高“基础课”教学实效性的重点是要加快教学方法改革，使我们的教学方法能有效地满足教学的需要。那么到底该如何来改革教学方法呢?根据调查结果，我们认为运用多元智能理论来改革教学方法，提高“基础课”教学实效性是非常可取的对策。

多元智能理论是加德纳在他的专著《智力的结构》中提出的。他认为，在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，每个人至少有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能七项智能。fzl语言文字智能是指有效地运用口头语言或书写文字的能力。数学逻辑智能是指有效地运用数字和推理的能力。视觉空间智能是指准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。身体运动智能是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物。音乐旋律智能是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。人际关系智能是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。自我认知智能是指有自知之明并据此作出适当行为的能力。每个人各项智能的天赋与发展都不一样，有自己不一样的理想的教学环境，这就要求我们在教学方法的选择上，充分运用各种教学手段，满足学生各项智能发展的需要，有效激发学生参与学习与体验学习的愿望，提高学习效果。那么，在“基础课”教学中可以根据多元智能理论，采取哪些途径来提高教学实效性呢?

(一)充分发挥多嫌体的作用

多媒体教学是现代教学的主要形式，它能克服传统单纯板书教学的不足，充分地调动学生的视觉空间智能、音乐旋律智能等，从而有效提高教学效果。我们在调查中发现还有相当一部分教师对多媒体的重视不够充分，尽管由于教学条件的改善，绝大部分教师都运用了多媒体教学形式，但许多教师只是简单地把教材上的内容做成演示文稿，而没有有效地利用多媒体教学设备的影视功能。因此，我们建议，“基础课”教师在教学过程中，多播放一些与教学有关并能激发学生兴趣的视频资料、音乐等，有效地开发学生的视觉空间智能、音乐旋律智能等智能，从而提高教学的实效性。

(二)大力推行案例教学

所谓案例教学，并不是教师在课堂教学中为说明一定的理论或概念进行的举例分析，也不是教师指导学生开展的具有实例性的课程实习，而是一种开放式、互动式的新型教学方式。fzl它通过广泛的信息收集和开放式的讨论，来达到启示理论和启迪思维的目的。因此，在教学过程中，教师开展案例教学，为学生提供背景，并讨论案例中存在的各种矛盾、困境和选择，可以引导学生综合运用所学的理论和分析方法，通过多维度的训练，来提高学生的逻辑分析和解决现实问题的能力，开发学生的语言文字智能、数学逻辑智能、人际关系智能和自我认知智能等智能，从而提高教学的实效性。值得指出的是，案例教学一般适合小班教学，在当前大班教学依然是主要的教学形式的情况下，适当推广小班教学将有利于开展案例教学。

(三)积极开展课堂讨论

体智能教案篇5

【关键词】高中信息技术课程；多元评价；方案

0 引言

高中信息技术课程是以义务教育阶段的课程为基础，以提升学生信息素养为根本目的的基础教育课程，是国家规定的普通高中学生的必修课程。2003 年 2 月《普通高中信息技术新课程标准（实验）》颁布，并在广东、山东、海南和宁夏四省（区）开始实验新课程。我省于2010年也相继实施新课程改革，到目前为止已有4个年头了。随着信息技术课程改革的推进，信息技术教师在教学已具备课程改革的理念。但通过对我省信息技术教师进行问卷调查的结果分析得出，高中信息技术课程评价还存在一些弊端：

重“教”轻“评”。信息技术教师在课堂教学中重视知识的讲解、技能的培养，却轻视了教学评价的作用。

重“形”轻“思”。信息技术教师虽然在课堂教学中出现了评价的环节，但并未实现教学评价对提高教学效果的功能。

重“形”轻“法”。很多信息技术教师虽然已具备新课程改革的理念，也比较重视评价在课堂教学中的作用，但是评价方法单一，不符合高中信息技术课程评价的要求。

1 高中信息技术课程评价的要求

1.1 强调评价对教学的激励、诊断和促进作用，弱化评价的选拔与甄别功能

教师在向学生呈现评价结果时应多采用评价报告、学习建议等方式，多采用鼓励性的语言，尽量避免给学生贴标签或排名次，弱化评价对学生的选拔与甄别功能。[1]

1.2 发挥教师在评价中的主导作用，创造条件实现评价主体的多元化

教师应发挥在信息技术评价中的主导作用，充分利用学生的评价能力，适时引导学生通过自我反思和自我评价了解自己的优势和不足，以评价促进学习；组织学生开展互评、小组评价，在评中相互学习、相互促进，共同提高。[2]

1.3 评价要关注学生的个别差异，鼓励学生的创造实践

高中阶段的学生在学习和应用信息技术的能力水平、学习风格和发展需求等方面的差异很大。同时，高中生个性特征分化更为明显，创造的欲望也更为强烈，评价时要充分尊重学生的个性和创造性。[3]

2 信息技术课程多元评价方案的设计

2.1 多元评价

多元评价建立在多元化的教育评价价值观的基础上，以促进和保障教育创新为根本任务，以培养学生的创新精神为重点，面向学生的未来发展，把促进学生多元发展和创新素质的发展作为评价的核心目标。[4]多元评价要做到评价目标多元化、评价主体多元化，评价内容多元化，评价方法多元化。

2.1.1 评价目标多元化

教学评价要充分体现三维教学目标的要求，高中信息技术教学评价要围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度进行评价。

2.1.2 评价主体多元化

在评价主体上，应强调评价主体的多元化和评价信息的多元化。参与学生学习评价活动的人除教师以外，还可以是学习伙伴、家长、专家、学生自身等。重视自评、专家评议、小组评价、互评等的作用。

2.1.3 评价内容多元化

多元智能理论认为：每个人都具有九种智能，即语言智能、音乐智能、逻辑数理智能、空间智能、肢体运动智能、人际智能、内省智能、自然观察智能和存在智能。每个学习者都在不同程度上都拥有这九种基本智能，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教学评价应立足于从学生智能结构的各个方面对学习者进行综合的评价。

2.1.4 评价方法多元化

根据评价功能的不同，可采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价一般应用与教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等状况进行摸底。形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使教学效果更好而不断的进行教学评价。总结性评价一般是在教学活动告一段落，为把握活动最终效果而进行的评价。[5]

2.2 信息技术课程多元评价方案的设计

信息技术课程作为高中课程改革中必修的一门课程，与其他学科不同之处是实践操作性很强，所以不能以最终的学业水平考试作为评价信息技术课程掌握情况的唯一标准。因此，在信息技术课程评价的过程中应采用多元化评价方案。笔者通过对高中信息技术课程多元评价方案进行系统研究后构建了高中信息技术课程多元评价方案设计流程图（如图1所示）

高中信息技术课程多元化评价方案是依据课程标准的要求设计的。从课程标准的角度对教学目标、教学内容、学习者的特征进行分析，明确评价目标和评价内容，确定评价对象。高中信息技术课程的评价过程是一个动态的循环过程，评价时应根据评价对象、评价内容、评价目标选择合理的评价方法，制定科学的评价标准。进行一系列的评价活动并整理分析评价结果，评价主体将评价结果反馈于评价对象，评价主体和评价对象依据评价结果调整教学计划和教学策略，修正教学行为和学习行为，优化教学过程，从而开始新一轮的教学评价活动。

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。教学可以创造最邻近发展区，不断地将儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。[6]学习者从一个水平到另一个新的更高的水平即习得知识的过程，学生习得知识的过程是通过意义建构完成的。学生在进行知识建构时，一方面是对新知识的理解与构建，另一方面是对旧知识的同化和顺应。因此，信息技术教师在选择教学评价类型时，既要重视总结性评价，也要重视形成性评价。教师应充分运用多种评价方法和评价工具使学生得到全面的发展。图2是笔者建立的高中信息技术多元化评价方案。

1）高中信息技术课程诊断性评价

诊断性评价是在单元、学期、学年开始时，而正常的教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等状况进行“摸底”。诊断性评价的主要目的是了解学生的实际水平和准备情况，判断他们是否具有实现新的教学目标所必须的基本知识，为实现因材施教提供依据。[7]诊断性评价一般是在学年或学期，也还可在课堂教学中的一些活动开始之前实施。在信息技术课堂教学的过程中可采用评价方法有以下几种：

（1）查看以前的相关成绩的记录

在学年或学期开始时，教师通过查看学生以前的相关成绩的记录，了解学生的实际水平，判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的必要条件，设计出学生所需的教学方案。

（2）摸底测验

测验是为诊断服务的常用手段，其题目必须具有较强的针对性。

（3）课堂观察

在教学过程中要随时对学生进行观察，从表情中掌握学生对教学内容的反应并及时的调整教学。

（4）讨论法

以小组为单位围绕某一内容组织课堂讨论，可以迅速地收集到相关信息， 为教师逐步形成诊断意见提供足够的数据。

2）高中信息技术课程形成性评价

形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使教学效果更好而不断进行的评价。形成性的评价能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作。[8]在信息技术课程教学过程中常见的方法有以下几种：

（1）电子档案袋评价

巴莱特教授将电子档案袋概括为 “电子档案袋应用电子技术，允许档案袋开发者以多种媒体形式收集、组织档案袋内容（音频、视频、图片、文本）”。[9]在电子档案袋中可以包括学习日志、搜集到的有关资料、反应学生学习过程的连续性作品、学习成果、作品的评价标准等。教师通过电子档案袋可以非常清楚的了解学生在整个学习过程中表现，有利于对学生的学习行为做出科学公正地评价。

（2）量规评价

量规评价是指教师为了解学习者的学习情况，设计一套评价指标体系供学习者对照检查的评价方法。这种评价用的指标体系称为量规。学习者通过使用量规，可以明确自己在学习过程中应该如何去做，做到什么程度才算合格。[10]

在信息技术教学过程中，教师可以制定课堂学习评价量规。课堂学习评价量规主要针对学生的学习态度、学习方法、课堂的参与度、学习效果四个方面。教师可以通过学生对课程的认真、积极、自信等情况给予学习态度的评价。判断学生对课堂知识的掌握情况主要从对知识理解的广度和深度两方面进行。学习效果的评价主要根据教学三维教学目标进行评价，即知识技能、方法能力、情感态度。

（3）案例评价

案例评价是由教师根据学习任务给出解决该类问题的典型范例，学习者可以参照这些范例中解决问题思路、方法，对照自己的学习过程和成果进行评价的方法。教师所提供的范例可以是教师或他人的作品，也可以是学生的作品。[11]

在信息技术课程教学的过程中可以通过分析典型案例来展开教学。教师所提供的案例可以是一些成功的案例，也可以是一些失败的案例。成功的主案例中要分析解决问题的思路、方法和创新之处。分析失败的案例时，教师要找出解决问题时所犯得的典型错误。

（4）实践报告

新课程要求加强学生的实践能力，开展师生互动，高中信息技术教师可在特定单元的学习后，设计一个综合实践活动。在综合实践活动过程中，学生通过自主探究完成实践课题，学生自主探究过程中做好实践报告的记录工作，探究后以作品展示的形式汇报探究成果并完成实践报告的撰写。以小组成员自评、小组间互评的形式为主，教师在评价活动中主要起到辅助作用。

3）高中信息技术课程总结性评价方案的设计

总结性评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。目的是验明学生的学业是否达到各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对评价者所取得的较大成果做作出全面的鉴定、区分等级并对整个教学方案的有效性做出评定。[10]高中信息技术课程的总结性评价主要是通过学业水平考试和高考的方式来实现的，不同地区之间存在地域差异。学业水平的主要题型有两种：试卷测试和上机测试。

总之，合理的高中信息技术课程评价方案才能有效地促进教师的教和学生的学。只有在高中信息技术课程中采用多元评价法，才能有利于完善教师的教学行为、有利于教师对学生过程性发展情况的掌握，不断地修正学生的学习行为，真正提高学生的信息素养。

【参考文献】

[1][2][3]中华人民共和国教育部.全日制普通高中信息技术课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003（2）.

[4]李克东.教育技术学研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2004（10）.

[5][6][7][8][12]何克抗，林君芬，张文兰.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006（5）.

[9]James Mckernan.行动研究指南[M].朱细文，苏贵民，赵南，译.北京：北京师范大出版社，2004.

体智能教案篇6

关键字：人工智能；案例教学；学科分支；双语教学

中图分类号：G642　文献标识码：B

1　引言

人工智能是计算机科学的一个重要分支，是当前科学技术发展中的一门前沿科学，它的出现及所取得的成就引起了人们的高度重视，被认为是计算机发展的一个根本目标。

人工智能课程作为计算机科学与技术专业课程体系中的核心课程之一，其地位正在随着该技术的不断发展和广泛应用而得到迅速提高。目前，国内外重点大学都非常重视该门课程的教学和研究，许多重点大学都有自己独立的人工智能研究所。

本文通过多年的人工智能教学实践，对人工智能教学的方法进行了初步的实践和探索。中央民族大学在人工智能课程建设和教学过程中，针对计算机学科的发展趋势，提出摈弃传统讲、学、考模式，注重学生能力培养的措施。在教学和实践过程中，不断进行探索，既从计算机学科本科的教学理念出发，从人工智能这门学科特点出发，以计算机学科分支的角度认知人工智能，组织教材的知识架构并进行教学。用计算机学科的观点分析人工智能的基本原理与方法时，重点强调的是这些基本原理与方法与其他的计算机分支的共同点和不同点。共同点是强调计算机学科的本质，不同点是强调人工智能的本质。本文就针对我校人工智能课程教学的一些基本问题加以初步总结。

2　从计算机学科分支的角度认知人工智能

人工智能属于计算机科学分支的学科，同时又是一门涉及控制论、信息论、语言学、神经生理学、数学、哲学等多学科交叉的课程。我国高等院校计算机学科的本科教学所设置的人工智能课程一般只有40课时左右，以什么角度组织教材内容，提高教学效果，才能使学生较容易地理解和掌握人工智能的原理与技术，是我们值得探索的问题。

人工智能处理的对象是知识，知识处理则需采用知识表示。因此，若以计算机分支的角度也就是用计算机学科的观点看待人工智能，人工智能课程的教学内容应以知识为主线，以知识表示和搜索为基石进行组织。反映到实际教学中，就是人工智能的各个分支的介绍，这包括知识库系统、自然语言理解、规划、机器人等。总之，教学内容可分成两个部分，第一部分是基础理论和基本方法，包括：逻辑表示与归结推理方法、搜索原理，知识表示(包括产生式系统、语义网络、框架)、推理(包括不确定性推理、非单调推理)、机器学习。第二部分是实用技术，包括知识库系统、高级搜索、自然语言理解。

3　优化和更新教学内容、加强双语教学

人工智能作为一门新学科，在1988年前，国内外均未见有教学大纲和教材，开设本课程面临的首要问题就是确定教学内容，包括人工智能的知识表示和推理以及人工智能的应用两个部分。前者是人工智能的重要基础，后者讨论几种人工智能应用系统，包括专家系统、机器学习、自动规划和机器视觉等系统。这些内容只是给出了人工智能课程的初步框架。

随着人工智能研究的进一步深入， 到20世纪90年代中期，人工智能也从符号(逻辑)主义一枝独秀发展到符号主义、连接主义和行为主义多家争鸣的新局面， 模糊计算和神经计算作为新内容列入到人工智能课程，充实了人工智能课程的内容。进入21世纪以来，人工智能学科又有了新的发展。为了及时反映人工智能研究和学科的最新进展，我们及时对教学内容进一步优化和更新：把人工智能分为基础部分和扩展应用部分。

在教学和实践过程中，考虑到本课程的多学科交叉性以及相关信息学科的快速发展， 在目前高校提倡双语教学的环境下，将《人工智能》教材逐步改为全英语教材，这样可以更快地掌握学科的发展动态， 掌握最先进的技术， 与国际发展趋势接轨。Nils J.Nilsson教授所著的《人工智能》教材是美国Stanford大学计算机系本科教材，该教材体系比较符合学生的认知规律，便于学生接受、理解、掌握和巩固所学知识；同时这本书内容丰富、取材新颖，适合作为该课程的英文教材。

4　注重案例教学、改革教学方法

案例教学首创于哈佛大学商学院，在经贸、管理、法学等学科领域的相关专业得到应用并取得显著绩效，然而目前工科专业还较少运用案例教学方法。人工智能的每一部分内容均包含大量概念，内容抽象，算法复杂，学生往往被动“听讲”；并且涉及很多的数理逻辑知识，有些显得难以理解，并且往往让学生感到比较枯燥，学生的学习兴趣就渐渐淡薄，难以获得预期的教学效果。鉴于这一现实问题，我们将案例教学方法引入到该课程的教学之中。

例如在逻辑推理技术和搜索技术这两方面的教学过程中，我们使用参考教材《人工智能：一种现代方法》，并利用其中基于JAVA的教学开发工具包AIMA进行案例设计和实验教学，在教学过程中结合AIMA中的案例来讲解，使比较枯燥的知识以有效、实用和具体的形式表现出来，做到理论与实践相结合。在讲解搜索技术时，以“八皇后”问题为案例，结合AIMA中的设计实现，以讲解和讨论相结合的方式，学习盲目搜索、启发式搜索等算法，使学生不仅能理解状态空间的产生方法，而且能设计算法、实现算法，提高了学生的学习兴趣和实践能力。在学习神经网络、模糊逻辑、进化计算等方面的内容时，我们主要借助于Matlab提供的相关工具箱。

5　加强教学队伍建设、改革考核方法

建立一支爱岗敬业、富有战斗力的教学队伍是出色完成教学任务和提高课程教学质量的根本保证。教学人才资源是教学的第一资源。在学校有关部门的领导和学院的支持下，我们组成一支知识结构和年龄比较合理的教师队伍。

在教师队伍的建设过程中，积极引导鼓励教师对考试方法的改革。一方面这样可以打破以往应试教育的弊病；另一方面，也可以使学生从繁重的死记硬背中解脱出来。结合这门课的特点，我们加强平时思维能力的考核，注重学生实验能力和动手能力的培养，在学习中大量采用写读书报告的形式。在此基础上加大平时成绩的比例，使得平时成绩占到总成绩的40％左右，杜绝依靠一次考试决定成绩的状况。这样，既迫使学生重视平时的学习思考，也减轻有些学生想通过考试作弊完成学习任务的侥幸心理。

6　结语

体智能教案篇7

对于智障学生来说，由于他们自身的感知觉特点，课本上的知识无法形象的通过思维反映在脑海中，所以互动电子白板将抽象化为具体，将枯燥变为生动，极大地调动智障学生学习的积极性，吸引智障学生主动参与学习过程，充分发挥学生的主体作用。

1.灵活、生动的情境

【案例1】在常识课讲解四季中的“冬季”一颗时，我请学生来说说冬季。由于他们的生活经验不丰富、接受信息面窄、语言表达能力欠缺，头脑中缺乏冬天的表象，只能说出平时影响较深的特点：“冬天，天气比较冷。”；“冬天会下雪。”……之后，我放了一段有关冬天场景的视频，其中配以轻柔的音乐，传入学生的耳朵，随之一幅幅冬天雪白的美丽图景展现在学生眼前。

【案例分析】俗话说，兴趣是学生最好的老师，是鼓舞和推动学生学习的巨大动力。交互式电子白板清晰的界面、鲜艳的色彩、动听的声音以及多变的图像，有利于刺激了智障儿童的视觉与听觉，激发学生学习的兴趣和求知欲，使学生积极投入到学习活动中。因此，通过此案例让学生仿佛投入到冬天大自然的怀抱中，每个画面、每个音符都深深地印在了他们的脑海里，对冬天的理解不再片面，真切地感受到冬季的美，唤起了智障学生的情感活动“冬天真美丽啊！”“我喜爱冬天！”。使得智障学生增强兴趣与参与意识，促使他们发挥学习的主动性和积极性。

2.神秘、独特的情境

【案例2】在教授二年级实用数学“3”的减法时，首先请学生看动画“树上有三只小鸟，飞走了一只，还剩下两只。”接着请学生注意观察，利用互动白板的隐藏和聚光功能，形象的将其中一只小鸟慢慢消失掉，然后请学生理解题意，根据动画中图片的意思列出一道算式“3-1=2”；接着出示第二组动画“盘子里有三个草莓，小明吃了两个，还剩下一个。”请学生注意观察，根据图意列出一道算式“3-2=1”。……

【案例分析】在教学减法的课程时，利用互动电子白板的隐藏和聚光功能，将教学中的小鸟、苹果……在独特的聚光功能下，逐渐地消失了，为智障学生提供了形象生动、直观具体、感染力强的感性认识材料，大大调动了智障学生的好奇心、求知欲，使得学生能够直观的感受到减法的含义。把抽象的概念转换成直观动画，演示给智障学生看，通过这些有趣的操作使智障学生不由自主地集中注意力，引起他们浓厚兴趣，激发强烈的好奇心，使得学生能在其中获得直接、生动、形象的表象知识，进而上升到课本知识。

二、运用“互动电子白板”搭建平台，培养有效学习的能力

交互式电子白板不仅能创设良好的教学环境，激发智障学生的学习兴趣和动机，更为智障学生提供了亲身经历知识的探索过程和实践应用的机会。

1.操作平台

交互式电子白板的书写、标注、拖动、旋转等功能为智障学生提供了走近学习内容，亲身探索奥秘的机会，也成就了智障学生在课堂上自由操作、自主探索的梦想。

【案例3】在教学数学“求原来有多少”一课时，在探究数量关系的环节中，通过交互式电子白板，播放三辆汽车开走的PPT动画，让学生在白板上标注出三辆汽车原来的位置和现在的位置，以及此时停车场还剩的汽车数量，请学生回答：汽车开走了几辆，还剩几辆？想一想，原来停车场停放的汽车数量有哪些部分组成？请多位学生到互动式电子白板上，动一动、移一移，记一记，启发学生的思考，让学生自己发现，“原来的=已经知道的+还剩的”的数量关系。

【案例分析】教师在进行空间思维的培养、抽象问题的建立、图形的认识等方面时，如“求原来有多少”数量关系的抽象问题，教师就需善用实践的眼光处理教材，利用交互电子白板的标注功能帮助智障儿童弥补短时记忆的不足，利用交互式电子白板的拖动功能帮助智障儿童增强有目的性的记忆，利用交互式电子白板无限制的复制功能减少智障儿童再现和再认的困难度等。激发智障学生的学习欲望，挖掘智障学生的思维潜能，培养智障学生的创新精神和实践能力。从而使得教师更好的引导智障儿童自主发现知识中存在的无限奥秘。

2.交流平台

教育家布贝尔指出：“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。”教学过程是师生、生生之间不断进行互动与交流的过程。学生的探索应该是面向多维、面向互动、面向交流、面向开放的。交互电子白板为课堂提供教师与学生，学生与学生，教师、学生与资源之间的交流平台，交互电子白板借助近似于黑板和触摸屏的特点，无需进行专门培训，学生就可以在教师的引导下，进行一些具体操作，而这样就可以对美术知识中的抽象问题具体化，通过动手摆一摆、画一画、涂一途等活动，为师生充分互动提供了一个很好的交流平台。

三、运用“互动电子白板”提高教学效率，增强有效学习的效果

互动电子白板在智障学校教学中发挥着很大作用，与传统黑板的“一擦即没”相比，互动电子白板能够实时记录、保存教与学的全过程，教师可以随时调用电脑中存储的课堂教学资料，教师也可以将电子白板上的内容实时记录，并能根据学生课堂的学习情况方便自如地随时调整、修改教学计划，随时保存更新自己的电子教案。

1.实时记录

交互式电子白板中的屏幕快照功能，可以根据教学的需要记录、保存教学板书的过程，并且可以以多种格式输出打印或作为电子邮件的附件寄出，极大地方便了智障学生课后的复习，省去了智障学生课堂上记笔记的过程，使智障学生能够凝神倾听、观察思考，也为教师今后反思自己的教学、与同事交流教学经验提供了便利。当然还带有实时记录功能如电子白板控制软件可实时记录教师在电子白板上的鼠标移动轨迹以及电子白板上的所有内容，录制成电子档后就可以进行课后回放，这样就帮助智障学生省去记笔记的时间，使学生不会因为集中精力抄写笔记而忽略了重要的讲解，有更多的时间进行学习。

2.及时修改

【案例4】在感知课空间知觉及方位感的训练——“模仿摆放同样方位方块”一课中，教师利用交互式电子白板的擦去和修改的功能，将一幅图中已经摆好的方块，根据智障学生不同的能力基础，或添加、或减少、或改变方位等方法，让智障学生根据教师出示的图形，摆一样形状的方块。并分别要求同学到白板上进行摆放，如果摆放出现错误，请其他同学指出，请该同学及时修改，尽量让每一位学生都能够摆放正确。

体智能教案篇8

关键词：教学机智；形成；变化；发展；化学教学

文章编号：1005–6629（2013）12–0003–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

研究教学机智，弄清它是怎样形成的，总结有关的经验，确定有关的规则，有利于搞好教师教学机智的养育和修炼，自觉地应用它来消除意外事件的负面影响，保证教学顺利进行，取得较好的教学效果。这是一件具有积极意义的工作，值得花大气力来做好。此外，关注教学机智的变化和发展，研究如何养育、修炼教学机智也是很重要的。

1 教学机智的形成

研究教学机智的形成，要注意了解其形成的前提条件、过程机制和构造特点。

1.1 教学机智形成的前提条件

出现意外的问题，是教学机智激发的前提条件。教学机智通常在下面几种情况下产生并发挥作用：

（1）发生课堂教学失误：例如板书失误；语言失误；实验演示、教具使用、教学媒体操作失误；教学内容失误等。

（2）发生课堂意外事件或偶发事件：例如学生行为失当；学生意外回答；教学环境突变；外部干扰等。

（3）预设方案受阻难以实施：例如学生产生困惑疑难，学生提出意外问题；学生答非所问；学生超常发挥；学生“插嘴”；个体和群体不同步等。

（4）出现有一定难度的生成性问题，等等。

1.2 教学机智形成的机制、策略和原则

教学机智的形成机制大体是：

（1）在出现意外情况后，教师首先保持冷静、积极、主动的心态，并以此来影响、安定学生。对于缺少经验的教师来说，也许会在瞬间产生一些惊慌和一时无措，但教师的理性会使他迅速进入冷静、积极、主动的状态。对有经验的教师来说，还会表现出自信。

（2）经过简短的思考，找出意外情况的主要问题是什么，当前要解决的关键问题是什么，判断意外情况跟教学内容有没有联系、是什么联系。

（3）如果跟教学内容有联系，则明确“生成性问题”及其跟教学内容的逻辑联系，根据学生的最近发展区判断解决问题的可能、是不是适合学生，以及对学生当前发展的价值，确定准备解决的问题，判断是不是值得“做做文章”。

（4）思考准备解决的问题有哪些可能的应对策略、最可能成功的应对策略是什么，根据最佳应对策略具体地构思应变方案，同时建立或增强自信。

（5）对预设的教学内容进行调整或者调节难度，创造有利于调整的情绪氛围与情境，引导学生理解应变方案，然后执行应变方案。

（6）最后，连接教学预设、扰动事件和应对方案，整合和强化应变成果[1]。

在教学机智的形成过程中，教师的直觉、灵感、顿悟、类比、迁移、溯因、发散思维和辐合思维等思维活动都可能参与其中并发挥重要的作用。

通过研究实践中教学机智的形成过程，可以发现、总结形成教学机智的一些策略和原则。它们可以简略地概括为下表：

1.3 教学机智的构造

确定教学机智的构造可以从两方面着手：一是确定构成教学机智的主要成分，除了紧急生成的应对策略外，还需要哪些支持“急中生智”的能力、智慧和其他因素；二是根据教学机智的形成过程机制确定各种主要成分之间的结构关系。

1.3.1 教学机智的核心成分

考察教学机智的形成过程，实际上，在明确准备解决的问题后，教师首先确定的是紧急应对的行动方针和指导思想，即应对策略，它是关于应对行动的整体谋划，也是后续的各个活动步骤（或操作）的基本组织方式、解决问题的基本程序，是根据情境特点和变化制订的最适当的活动路径，它决定并调节、控制具体的活动方式，然后才有清晰、细致的具体方法。因此，紧急应对的策略是教学机智的核心成分，而且它有一个由概括到具体、由模糊到清晰的渐变过程。

1.3.2 教学机智的基础成分

教学机智的基础成分包括有关的知识、技能、能力和情意等因素。没有它们，应对策略就不能实现，也就不会有教学机智现象，但它们本身并不是教学机智，而只是生成教学机智的基础。

教学机智的知识基础不但包括教学内容及其载体（教材、实验等）的有关知识，也包括对学生情况和特点以及学习规律的了解，包括有关的应对经验和背景知识等等。

教学机智的技能基础主要包括各种活动步骤（或操作）的方法技能，运用各种教学方法的技能，组织教学和心理调控的技能等。

教学机智的能力基础包括细致敏锐的观察能力，对意外事件的具体分析能力、深刻理解能力和准确判断能力（洞察力）；敏捷、灵活的思维能力，辩证思维能力，反思能力（思辨力）；快速、恰当的反应能力和行之有效的教学执行能力（执行力）；对教学活动及时有效的调控能力和灵活自如的变通能力（应变力）；以及生动、准确、机智、幽默的表达能力等。

教学机智的情意基础包括较强的敬业精神、责任心和工作热情，不怕困难、诲人不倦的积极情感，冷静理智的自制力、较强的自信心和乐观精神等。

此外，良好的自身修养；尊重学生，重视用心倾听学生，是学生的“知心人”；对学生豁达宽容，有良好和谐的师生关系；有宽厚的知识素养和丰富的教学经验，行事果断灵活，勇于探索，勤于实践，敢于创新等也是生成教师教学机智的基础。

1.3.3 教学机智的活动结构

教学机智的前期活动以思维活动为主，后期则以操作活动为主，其线性结构大体上由下列阶段循序构成：

（前期）冷静观察原因分析与思辨准确判断教育教学理念运筹经验调度应对策略逐步形成并清晰化应对方案设计

（后期）执行操作适当调整整合和强化应变成果最终实现恰当处理

捕捉时机、洞察问题、选好策略、恰当执行是教育机智的4个重要环节。前3项都属于前期活动，总的来看，前期思维活动更为重要。

2 教学机智的变化和发展

德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776～1841），早在1802年就将机智概念引入到教育的话题中来，但一直未引起广泛的重视。在20世纪80年代，我国一些论著主张教学要注意灵活机动，提到“教学机动”概念，但这毕竟跟教学机智不是同一个概念。进入20世纪90年代之后，我国有关教育机智的论著开始出现并逐年增多，在2002～2007年间相关研究论文的发表达到高潮，2008年后大幅回落，但仍高于新课程改革之前[2]。笔者认为，上世纪90年代起，有关论著开始出现并逐年增多跟我国基础教育新一轮课程改革的萌发和启动有关。2001年加拿大学者马克思·范梅南的著书《教学机智——教育智慧的意蕴》在我国的翻译出版则在一定程度上起了触发和推波助澜的作用。这几年的回落，跟理论研究疲软，浅尝辄止，在指导实践方面不尽如人意有关，有关的研究需要进一步深化。

2.1 教学实例的再考察

教师的教学智慧只能在出现意外、学生犯错误或者产生困惑、疑问……时才能发挥吗？教学智慧只是一种被动的智慧吗？教学智慧一直保持多年前所说的那样，没有变化、发展吗？让我们还是回到实践，再看看化学教学中的几个例子。

例1 不单解决学生疑惑

在做淀粉-碘化钾溶液与氯水反应的实验时，有学生不小心多加了一些氯水，出现先变蓝后褪色现象。虽然已经达到预设的教学目标，教师仍决定改变教学预设，组织学生讨论“褪色的原因可能是什么？”，“如何证实你的猜测？”。学生提出了两种可能的原因：氯水有漂白性，蓝色物质被过量氯水漂白了；或者是过量的氯水把单质碘进一步氧化。经过实验检验，最终证实了第二种猜测是正确的。不但解决了学生的疑惑，而且使学生巩固、发展了关于卤素单质之间可以发生置换反应的知识，同时也学会了怎样面对意外的新问题，体验了科学探究最基本的思想和方法[3]。

例2 让学生设法证明

在“乙醇的性质”教学中，教师演示乙醇和浓硫酸在加热时发生反应，用生成的气体能使酸性高锰酸钾溶液褪色来证明产物是乙烯。有学生提出异议：浓硫酸可能生成二氧化硫，而二氧化硫也能使酸性高锰酸钾溶液褪色。还有人怀疑乙醇、乙醚也能使酸性高锰酸钾溶液褪色……教师“欲擒故纵”，佯装不得其解说：“那我们如何用实验证明有乙烯生成，而且是乙烯使酸性高锰酸钾溶液褪色的呢？”组织学生讨论、实验，把下面的教学内容提前进行[4]。

例3 让学生寻找答案

在“质量守恒定律”教学中，有学生发现生成物中还有少量黑色固体，对其成分提出疑问。是直接给学生答案，还是让学生自己寻找问题的答案？在随后的一节课中，教师以这个问题为题材，组织学生进行了一次生动的探究学习活动，不但弄清了黑色固体的成分及产生原因，而且发展、深化了对燃烧的认识，成功地培养学生的探究意识、学科素养和创新精神[5]。

例4 让学生恍然大悟

在进行“化学反应热的计算”教学时，教师提出了一个很平常的问题：“石墨能直接变成金刚石吗？请在书中查找需要的数据，写出25℃、101 kPa时石墨变成金刚石的热化学方程式。”由于学生已经理解了盖斯定律，查找需要的数据也不难，很快写出：

但是写后面的ΔH=+1.5 kJ/mol时迟迟不敢下笔。走到学生中间一看，好几个学生都在这里卡住了。于是，出现了下面一段对话：

教师：怎么了？哪里错了？

学生：是不是书上燃烧热数据错了？ΔH=+1.5 kJ/ mol，为何这么小？

教师：小，怎么了？

学生：难道石墨很容易变成金刚石？

原来，学生认为ΔH的大小决定反应的难易，这真是一个好问题。于是，教师不再发问，只是微笑地看着学生，等着他们去思考。终于，学生们恍然大悟，纷纷嚷道：“决定反应难易的是活化能的大小，而不是反应热的大小。”“加催化剂降低活化能，也可以节约能量啊！”……[6]

例5 让学生加深理解

在进行“甲烷取代反应”教学时，通常都会借助球棍模型来帮助学生理解。教师想：随便让学生操作几分钟，并不能真正对教学起到直观和深化的作用。在课堂上，教师分给每组学生1套甲烷和5套氯气的分子球棍模型，让他们合作商讨二者该怎样反应。

然后，教师要求他们将刚才的过程用化学符号记录下来，写出反应的化学方程式，发现有些学生根本不知道如何下手，必须再给予一些引导。

教师：当甲烷与氯气分子放在一起时，需要什么条件才能发生反应？

学生：光照。

教师：光照有什么作用？

学生：断开旧键。（Cl-Cl、C-H）

教师：然后呢？

学生：形成新键。（C-Cl、H-Cl）

教师：所以，有机化学反应的实质也是断旧键、成新键，大家试着把这些原子重新组合一下。

这时，学生发现有机反应与无机反应的本质都是旧化学键的断裂和新化学键的形成，是一致的。再让他们去写反应的化学方程式就没有困难了，后来学习其他类别的有机反应也能很快就适应[7]。

例6 为以后教学铺垫

在做“Zn│CuSO4（aq）│Cu”原电池实验时，发现了这样的意外现象：开始电流计的指针发生偏移，并指示电子是由锌片流向铜片，在铜片表面有红色的铜析出。但是，随着时间的推移，电流计指针偏转的角度逐渐减小，直至无电流通过，同时锌片表面逐渐被铜全部覆盖。教师想：这是一个契机，可以通过逐步引导，使意外变为进行“盐桥”教学的铺垫。

随后，教师引导学生分析原因，思考能否阻止溶液中的铜离子在负极（锌）表面还原，来提高电池的寿命和效率？学生再次细心观察后提出解释：溶液中的铜离子在锌片表面被直接还原，析出的铜在锌片表面构成原电池，逐渐使向外输出的电流强度减弱直至无电流产生，并提出：要求Zn不浸在硫酸铜溶液中，但又要保证电流相通，保证有Zn、硫酸铜溶液这些基本要素……最后用一个充满电解质溶液的盐桥将硫酸锌溶液和硫酸铜溶液连接起来，解决了问题[8]。

例7 教师“早有预谋”

按照课本方案，学生先用氨水制备氢氧化铝，再将制得的氢氧化铝分别溶于盐酸和氢氧化钠溶液，来认识氢氧化铝的两性。教师想到：学生照书本按部就班做下来，虽然会知道用氢氧化钠制备氢氧化铝不好，但没有自主发现的过程和体验，对大多数学生并无挑战。遂决定在每个实验桌上提供硫酸铝溶液、氨水、氢氧化钠溶液、盐酸、蒸馏水，让学生自主选择方案和药品，尝试一步制成氢氧化铝，并选择其中两种付诸实践。

这样实行后，学生最多的汇报了4种方案：氢氧化钠溶液与硫酸铝溶液正反互滴，氨水与硫酸铝溶液正反互滴；还通过比较发现，应该用氨水制备氢氧化铝，并分析得出氢氧化铝能与强碱反应。由于学生的思维非常有效地集中在氢氧化铝的两性与制备方法上，教学过程紧紧围绕课堂重点，不但实现了课堂的主要目标，而且增大了容量，提高了思维深度，给学生创造了养成发散性思维和创造性思维的条件[9]。

例8 教师想得更远

人教版化学选修5《有机化学基础》“芳香烃”部分，安排了苯和甲苯分别跟酸性高锰酸钾溶液反应的对比实验，以此说明苯环和烷基相互作用对苯的同系物的化学性质产生影响。一位教师认为，仅凭此实验得出的结论在逻辑上是不充分的。为此，他在教学中增加了二苯基甲烷、三苯基甲烷的四氯化碳溶液与酸性高锰酸钾溶液的反应，以及二甲苯、三甲苯与酸性高锰酸钾溶液的反应，证明了苯环对甲基性质的影响比较显著，甲基对苯环性质的影响不显著[10]。

粗粗一看，这些例子不太像以前所说的教学机智了，有些是教师“节外生枝”的，有些甚至是教师预设的，例如有意造成学生犯错误的机会，跟笔者在“基于教学实例的教学机智界定”一文所举的教学机智实例不同。其实，它们也具有一定的偶然性，只不过感觉的主体变成学生了，也可能产生于教师的“灵机一动”，不等学生产生问题、发生失误教师就“即兴发挥”了……但是，它们一如以往体现了教师的主动性、主导性。也许，把它们说成是教学智慧有时可能更贴近一点，然而，把它们看作是教学机智的变化、发展也未尝不可。更重要的是：虽然它们不能使教师感到意外，却能够较多地在日常教学中发挥积极的作用，既然如此，我们何不乐而为之呢！

2.2 教学机智的变化和发展

新课程的实施促进教学机智有了新的变化和发展，下列变化和发展特别值得注意。

2.2.1 从被动作为到主动作为

过去一直认为，教学机智只在发生突发事件时才会发生。如果是这样，不是“千年等一回”恐怕也得“几年等一回”了，因为突发事件毕竟很少发生。如果是这样，教学机智就很少有机会发挥作用，这不太可惜了吗？

如果把被动作为改为主动作为，把偶尔机智改为经常机智，不是更能发挥教学机智的积极意义，更能发挥教师的主动性和教学的创造性吗？

2.2.2 从应急机智到常态机智

早先的教学机智出于应急的需要，期待的是即时、

短期的效应，不可能作长远的打算和安排。在改变其被动性之后，对其效应就可以做长远的计划，教学机智也就可能成为常态机智，长期发挥作用了。

2.2.3 从教的机智到学的机智

“教学”不仅指“教”，也可以指“学”。教学机智不应该仅指称教的机智，还应包括学的机智（例如，学生恍然大悟就是学的机智的爆发）。出了问题不应该只依靠教师的智慧，还应该注意利用学生的智慧，动员学生想办法解决，让学生在这个过程中获得知识，增长才干，发展智慧，积累经验。由此，我们还应该引导学生关注学的机智。

2.2.4 从课堂机智到课程机智

所谓“课程机智”是指，不局限于课堂一时的具体问题，还能作用到今后的教学问题，乃至于整个课程的重要问题，有助于搞好整个课程教学，有助于进一步搞好课程改革。

2.2.5 从小聪明到大智慧

实现了教学机智由被动作为到主动作为、由应急机智到常态机智、由教的机智到学的机智、由课堂机智到课程机智的变化，它就由小聪明发展到大智慧，在课程教学及其改革中发挥更大的作用，就能使教师成为智慧型教师，使教师的专业化发展实现飞跃。

3 教学机智的养育与修炼

根据教学机智的内涵、特点及其变化和发展，根据前面对教学机智形成机制及构造的讨论，教师要养成教学机智，必须：

（1）注重提高和丰富教育理论修养，注意把握各种教学策略和认知策略，熟悉并掌握引导、启发学生主动学习和自主学习的各种教学方法。

（2）熟悉教材，深入地把握教学内容，了解有关的背景知识，掌握学科思想及科学方法，熟悉学科思维和策略的发展历史。

（3）熟悉学生，全面了解学生的实际情况，掌握学生的心理特点和发展规律，对学生有深厚的情感，建立起良好的师生关系。

（4）努力提高教学观察能力、辨别判断能力、思维能力以及生动准确的表达能力等，努力提高思维品质。

（5）加强教育教学实践锻炼，坚持具体问题具体分析，不断增长应急、应变教学经验，逐步达到能够得心应手地开展教学活动的境界。

（6）加强自身修养，提高自制力，敬业、负责、乐观、开朗、热情，养成认真做好各种教学准备的习惯，养成积极的人生观念和态度。

（7）注意总结、提升、反思，使教学机智逐步由自发到自觉，等等。

实践表明，教师对教学机智的自觉性、教师的理性素养和实践经验，以及对经验的概括、升华程度，对教学策略和认知策略的把握，知识丰富程度和能力水平，特别是对于时机的感知敏锐性等等，都有利于教师把握机会、想到更多的可能方案、迅速选择和确定最好的方案，有利于教师保持冷静、自信和轻松的状态，从而更好地修炼、养成教学机智，更主动、积极地发挥教学机智的作用。

参考文献：

[1]吴俊明.基于教学实例的教学机智界定——关于教学机智的讨论之一[J].化学教学，2013，（9）：7～12.

[2]林思.中学化学教学机智研究[D].福州：福建师范大学硕士学位论文，2011：6～7.

[3]李兴武.新课程理念下化学课堂教学的生成策略[J].化学教学，2008，（4）：20～22.

[4]张礼聪.化学课堂教学中动态生成性资源的评价与利用[J].化学教学，2012，（5）：10～13.

[5]黄思国.课堂生成引发的探究性学习案例及反思[J].化学教学，2011，（7）：27～29.

[6][7][8][9]程俊.动态生成：化学课堂课堂的生命力所在[J].化学教学，2009，（10）：28～31.