初等教育范文

初等教育范文第1篇

[关键词]印度　初等教育　小学　初中

印度人口占世界的22％，文盲也占世界的46％，还有全世界大部分的失学儿童和青年，教育形势严峻，而印度特殊的国情也为教育的发展增添了难度。印度有多种族裔、文化、语言和宗教群体。印度的宪法承认了23种语言，印地语是官方语言，英语也作为官方语言使用。印度教徒占人口的80％，穆斯林占14％。此外，还有部分基督教徒、锡克教徒、佛教徒、耆那教徒等。各邦之间在地理区域、人口、经济和社会发展方面差距很大。拉贾斯坦邦的面积最大(34.2万平方公里)，果阿邦最小(4000平方公里)。人口最多的是北方邦(1.9亿)和马哈拉施特拉邦(0.96亿)，米佐拉姆邦人口最少(90万)。各邦中人均收人最高的是哈里亚纳邦(47600卢比)，最少的是比哈尔邦(9600卢比)。印度还有种姓的区分。这是现代印度用于区分群体的基础，它试图重新调整历史和社会原因所造成的劣势。种姓制度可通过以下方式影响初等和中级教育。第一，种姓间的历史关系影响了学生之间和师生之间的关系；第二，定向政府项目；第三，最重要的是，表列种姓和表列部落与经济落后相关，而落后的经济与教育结果相关。

信息来源的混乱、数据缺乏可比性和正当性造成了对印度教育研究的困难。印度教育研究涉及的主要官方信息来源有四方面。第一，印度政府公布的年度数据：教育统计选摘；第二，国家教育规划管理大学，根据地区教育信息系统(DISE)每年收集和展示初等教育的基本信息，地区教育信息系统是各学校可以输入数据的电子化系统；第三，大规模的采样调查，如全国抽样调查(NSS)和全国家庭健康调查(NFHS)；第四，全印教育调查(AIES)，由全国教育研究和培训委员会(NCERT)执行，对每个学校进行定期调查。来自具体政府项目(如全国文盲消除项目)、非政府组织(NGO)、国际和多边组织以及教育研究者的数据补充了上述来源。由于数据收集方法和条目不同，检验数据的方法也不同。比如，DISE和AIES的数据基于学校获得，NSS和NFHS的数据基于家庭而获得。大家普遍相信入学率的数据存在一定的水分，由此来满足某些目标或从一些与入学率有关的项目中获得利益。

印度宪法对联邦和各级政府在教育方面承担的责任做了三类区分，即联邦政府承担、各邦政府承担和共同承担。在某些地区，邦政府的教育责任在不同程度上下放给了潘查亚特。1947年印度独立时，学校教育属于邦政府的职责范围。从1976年起，这项职责由邦政府和联邦政府共同承担，但责任划分的界线并不清晰。有观点认为，“联邦政府的作用局限在制定宽泛的政策框架，特别是旨在保持质量标准和制定利用联邦政府全国项目资源的规则方面”。两级政府之间职责的分配在过去十年中变得复杂，这表现在两方面。其一，联邦政府在学校教育方面发挥着更大的影响力，因为其承担了更大的财政责任。其二，邦政府将责任更多地转交给地方政府。过去在适龄人口入学率和教育质量方面屡屡出现问题，这促使联邦政府在学校教育方面采取行动。增加基层对学校教育的控制，是更大范围变动的一部分：建立基层民主，消除官僚制度造成的拖延和不当决策。在教育这个特殊案例中，有人认为，通过一定程度上直接控制与学校相关的基础设施、资源和人员配置，基层决策会改善教育的效果。但这依然存在争议。

自印度独立以来，意图和结果的反差是全民教育发展历史的困境。最初宪法的第45条规定：“各邦将在本宪法实行之后十年以内尽力为所有儿童提供免费义务教育，直到他们年满14岁”。这为各邦设立了指导性的原则和目标，但并没有要求必须实现这一目标，也并没有为所有儿童建立一种受教育的权利，即一种有法律依据的强制性权利。此前每个五年计划都列出了计划完成时儿童识字率的整体目标。虽然有缓慢的进步，但直到2010年才达到这一目标。2002年，第86次宪法修正案对宪法第45款做出修改，“邦应尽力为所有儿童在其年满六岁前提供早期看护和教育”。第86次宪法修正案也增加了第21A款：“邦政府应该根据法律决定以某种方式为所有6～14岁的儿童提供免费义务教育”，这相当于确立了受教育权(RTE)。2002年宪法修正案的“儿童免费义务教育权利法案”在2010年印度两院通过之后生效。这条法令规定联邦政府与邦政府之间各负担55％和45％的经费，来提高教育所需基础设施和教师培训的质量。虽然受教育权法令被视为通向普遍初等教育(UEE)之路的(迟到的)标志性事件，但也有人批评它并没有确保足够的资金，即使为私立学校提供了帮助，也未能确保教育质量和弱势群体的公平。

1947年以来，各邦与办学相关的担忧就一直存在。各邦都设立了邦教育部指导下的教育机构，但在联邦政府的50个部中，教育只是人力资源发展部下属学校教育署的任务。大部分邦早已为义务初等教育立法，但基本上没有执行。虽然喀拉拉邦、喜马偕尔邦和曼尼普尔邦的教育并没有实现义务教育，但他们有很高的入学率、识字率和最低的童工率。

一、印度初等教育中学校教育的阶段

全印度的学校教育实行所谓的“10+2”模式――十年教育(包括小学和中学)，之后再读两年(11年级和12年级)，并参加高校的入学考试。然而，在全国各地的教育组织形式中，只有这一点是普遍的。小学(Pfimary)、初中(Upper Primary)、高中(High)和高中后(Higher Secondary)的分类标准被普遍采纳，但每一类中的年级数目以及入学年龄的规定等各邦各有不同。本文中使用的“初等(elementary)”概念包括小学(PHmary)和初中(Upper Primary)。一般来说，这相当于前七到八年的学习，前五年是小学阶段，后三年是初中阶段。一般而言，这与义务教育的6～14岁年龄段相对应。小学和初中阶段有四种划分方式，以下表格基于2005年的数据。

小学和初中阶段之间的联系和教学机构的运行都相当复杂。小学和初中教育往往在不同的机构中进行，这对于学生完成初等教育而言相当重要，但不是在所有地区两者都是分离的。有些“初等学校”同时提供两阶段的教育，私立学校中这种情况比公立学校更为普遍，但各邦各有不同。联邦政府的政策是，每个有300人以上居民的地区在1公里之内要有一所小学，3公里之内要有一所中学。到2000年，印度95％的人口在1公里之内有一所小学。在教育担保计划(Education Guarantee Scheme，EGS)的指导下，EGS中心在那些较小的居民点提供替代性的教育，那些地方至少有25名失学儿

童。自2005年以来，超过15万所此类EGS中心升级为正规的小学，这引起了人们对教学质量的担忧，因为升级的条件是最低的，仅包括每天开设4小时课程、拥有教科书和其他教材以及教员接受过30天的训练。

小学和初中在教学机构上的分离可能导致“升学损失”，即有些儿童不会在小学教育结束之后到新学校继续就读。虽然从小学到初中的平均升学率现在相当高――从2002年的75％到2005年的87％――但在一些贫穷的邦数据并没有这么高，而女生、表列种姓和表列部落中升学率则更低。私立学校更倾向于将小学和初中放在同一机构中以达到更高的升学率。印度政府的数据表明，1991～1999年升学率从89％下降到86％。DISE数据表明，2003～2004年升学率为74％，而2005～2006年则为84％。DISE数据示，在更大的邦如比哈尔邦和北方邦，升学率则低于70％。

二、初等教育的资金和管理

(一)资金情况与各邦差异

国家在各种形式教育上的开支占GDP的4％。由于自1976年起，由各邦和联邦政府共同承担教育的责任，联邦政府负担的教育开支逐渐增多，从1992～1993财政年度起各邦负担的教育开支约为90％，其余10％由联邦政府负担，到2005～2006财政年度联邦政府负担的教育开支所占比例上升到25％。地方政府对教育的贡献各不相同。在那些初等教育责任移交给地方机构的邦中，超过50％的支出在城市地区筹集，这些邦内农村地区筹集的款项只有所需开支的十分之一。除联邦政府教育部和各邦的教育局以外，其他各级机构也为教育资金作出了贡献，包括农场发展局、部落事务部和妇女儿童福利局等。2003～2004财政年度，来自这些渠道的资金所占份额已经上升到19％。

在研究印度的政府支出时，区分“计划”和“非计划”支出是相当重要的。计划支出涵盖近一个五年计划的执行费用(包括前一计划的未完成部分)。非计划支出涵盖所有其他方面的政府支出――所有这些都是维持各邦和政府服务运转所必需的。简而言之，计划支出为新项目提供资金，而非计划支出维持已经存在的项目。在教育方面，计划支出为新项目提供资金，包括新的基础设施，而非计划支出维持现有教育项目――基本上是支付工资和维修建筑。联邦政府对计划支出的贡献从1992～1993财政年度的42％上升到10年之后的63％。相比之下，同期联邦政府对非计划支出的贡献变化有限，从原来的5％上升到了7％。总之，联邦政府在指导教育方面发挥了作用，而各邦保留了筹资的责任来支持教育系统，包括新项目。

1990年以来，教育方面的年度公共总支出从1990～1991财政年度的2800亿卢比上升到2003～2004财政年度的5000亿卢比(按不变价格计算)，但变化并不稳定。作为GDP的一部分，教育方面的公共开支从1990～1991财政年度的4％下降到1997～1998财政年度的3.5％，而后迅速上升到2000～2001财政年度的4％，而在2003～2004财政年度又迅速跌落到3.5％。在同一时期，公共教育支出中初等教育的部分增长情况如下表。

在七个所选的邦中，2001～2002财政年度人均教育支出从喜马偕尔邦的约900卢比到中央邦的200卢比。教育支出的差异并不能仅用经济原因来解释。在2001～2002财政年度，哈里亚纳邦的人均净收入(per capita Net State Domestic)明比喜马偕尔邦高，但在教育上的人均支出不到后者的一半。拉贾斯坦邦的人均净收入只有哈利亚纳邦的一半不到，但教育上的人均支出与后者相同，中央邦的人均收入几乎与拉贾斯坦邦相同，其教育上的人均支出只比后者的一半略高。

大量的联邦教育支出是通过“中央资助计划”(CSS)来实现的，其主要项目包括操作平台(OB)、非正式教育(NFE)、教师教育(TE)、午餐(MDM)、女生免费教育计划、地区初等教育项目(DPEP)、全体教育激励计划(Sarva Shik-sha Abhiyan，SSA)、教育技术(ET)、学校教育环境指南和残疾儿童综合教育(IEDC)。除最后三项外，其他所有项目都仅针对初等教育。但中央资助计划的声明中提到教育的某些方面有待明提高，有研究认为，这些计划中的政治因素与具体目标都易于接受，出台这些项目的政党也能因此赢得政绩。有研究探讨了这些项目在外国对印度的教育援助中的地位问题，特别是始于1994年的地区初等教育项目得到了外国援助资金中的90％。独立后至1990年之前，印度拒绝了外国对教育的援助，但在90年代早期，在世界银行和国际货币基金组织的“结构性调整”之后，印度开始接受外国的教育援助，这帮助政府减少了包括教育在内的社会项目方面的支出。政府支出的减少刺激了外国援助的进入，90年代大量国际机构援助涌入印度教育部门。这包括联合国教科文组织、联合国开发计划署、联合国儿童基金会、世界银行、亚洲发展银行等多边组织，以及欧洲委员会、英国国际发展署(DFID)、瑞典政府国际发展署(SIDA)等双边组织的援助。其中大部分援助项目都声称他们会提供资金，但不是替代印度政府的资金，有分析表明，对初等教育的外国援助从1993～1994财政年度占联邦政府财政预算的10％上升到2001～2002财政年度的35％，仅仅到了21世纪第一个十年结束的时候才有著下降。联邦政府2001年启动的全体教育激励计划项目完全由政府渠道提供资金，该计划旨在到2010年普及初等教育。

初等教育资金方面始终存在的问题是预算中的大部分资金都用于教师工资。有研究表明，初等教育方面这一比例可高达85％～90％。教育经费与教师的数量及其工资相比之下不足，这是高比例的原因。一项对北方邦的研究表明，教师的工资比邦人均收入的13倍还高。另一项研究表明，在泰米尔纳德邦，公立学校教师工资是私立学校的六倍。

尽管公立学校的教育是免费的，但与教学相关的辅助费用(课本、制服、交通)则相当高昂，这使得全国实际的失学人数达2.5亿，他们每天生活费不足1美元。在认识到这一问题之后，全体教育激励计划试图为特定群体提供免费课本和制服。但该计划有两个缺点：第一，一些物资被转而出售，甚至并未发放；第二，需要帮助的学生的界定并非根据家庭收入的客观标准，而是通过社会群体归属来认定――“落后的”种姓或部落。一些高等种姓中存在穷人，落后种姓中也有富人。基于群体认同而进行的援助发放不可避免地意味着一些急需援助的人无法得到帮助，也意味着一些经济上落后的群体中生计无忧的成员获得了他们并不需要的援助。

(二)初等教育的管理

初等教育学校分为三类：公立、私立和援助学校。一些公立学校由邦教育局直接管辖，一些由地方政府管辖。援助学校是由私人建立的学校，得到各种名目的政府援助支持，是非赢利机构。

尽管从数据上看私立学校并不多，但2006年以下各邦私立学校中各年龄段的儿童占总量的比例示了一副完全不同的图景：曼尼普尔邦57％、那

加兰邦46％、喀拉拉邦45％、果阿邦45％、梅加拉亚邦45％、哈里亚纳邦40％、旁遮普邦37％、北方邦30％。此外还有10个邦有15％～30％的学生在非政府机构运营的学校里。上私立学校的学生大多来自社会中的富裕群体，学生也以男生居多。有调查示，74％的私立学校学生为男性，51％的公立学校学生为男性。全国范围内，20％的男生就读于私立学校，女生的比例为17％。北方经济落后地区，如在比哈尔邦、中央邦、拉贾斯坦邦和北方邦，初等教育的私立学校中只有17％的学生来自农村地区。私立学校中儿童比例的增加有多重原因，如对公立学校的不满、生活越来越富裕、父母对儿童教育的期望越来越高等。

虽然在一些邦中，社区组织的行动在提高识字率和改善教育方面被认为是相当重要的，如喀拉拉邦的喀拉拉人民科学运动(KSSP)，但委任管理的社区机构是否有效依然是个问题。一些邦已将村级社区委员会管理学校作为法律要求。这些委员会的成员包括学校校长、村行政官员和一些家长。在北方邦，这种机构被称为村教育委员会(VEC)，在中央邦被称为家长教师协会(PTA)，在卡纳塔克邦被称为学校发展监管委员会(SDMC)。研究结果使人质疑这些机构的功效，因为无论是教师的表现(以教师的出勤和教学时间计算)还是学生学习表现均未得到改善。在北方邦，92％被调查的村民并不知道村教育委员会，委员会中25％的家长并不知道自己是委员会的一员。村教育委员会成员，包括校长和其他村民，一直高估了学生的识字率和算术技能。考试成绩也反映了学生的识字率相当低，仅仅掌握了最为基本的算术技能。中央邦的情况与此类似，卡纳塔克邦学校发展监管委员会在初等教育水平提高中发挥的作用有限。地方管理的无效可能是由于家长不重视教育，家长并不认为地方机构的权力能带来任何实质性的变化，后一种原因可能更为真实。村委员会对于任命和调动教师更感兴趣，而非如何提高教育质量。地方治理必然导致效率提升这一观念也被报道所证伪，例如在泰米尔纳德邦，潘查亚特并没有为学校支付电费账单，而是让教师去支付。在喀拉拉邦和喜马偕尔邦，地方社区行动有效地改善了教育状况，但由于印度初等教育而易见的缺陷，委托本地机构管理并非改善教育状况的灵丹妙药。

三、初等教育体系的表现

衡量教育体系表现的最基本的标准是入学儿童在诸多方面能力的提升。基础的识字能力和算术技能是衡量体系表现的重要指标。这不仅是接受进一步教育的基础，而且也是对完成初等教育的公民而言最有价值的技能。教育制度的目标是让儿童在接受六年的初等教育之后获得一系列能力和技能，包括一系列学科知识、生存必需的人际交往技能、自信的增长和个人幸福。这些方面不仅难以评估，而且在评价印度初等教育时往往被忽视，因为入学率和识字能力依然吸引着主要的注意力。性别、种姓和其他社会群体等问题也值得关注，这些因素各地均有差异。从整体上看，教师、管理者和与印度初等教育相关的研究者均认为，自1947年独立以来，初等教育的覆盖范围和质量虽有所改善，但远不能令人满意。

(一)基础设施

大多数学校现在拥有校舍，还有不少校舍正在建设中，为师生提供饮用水和厕所(包括男女生分开的厕所)是要优先考虑的。操作平台(Operation Blackboard，1987～2002)项目提供了教室和其他资源，改善基础设施则是2001年以来全体教育激励计划的主要关注点。地区差异很重要，而且往往超出预期。2006年调查组成员重返以前调查过的北方五邦的学校时，发现校舍和设施得到全面改善，四分之三的学校有了饮用水，三分之二的学校有了厕所。令人惊讶的是，在教育状况普遍好于北方各邦的泰米尔纳德邦，有三分之二的学校缺少厕所，一些小学依然没有校舍，有3％的初等教育学生在没有黑板的教室里学习。

(二)教师

初等教育缺少教师的问题长期存在。2010年受教育权法案将使更多儿童进入教育体系，缺少教师的情况有可能更为严峻。大量现任的教师缺少任何教师培训，且教育背景差异很大，有些教师并未接受过12年的教育。注册为初等教育教师要求受一年(无学位)的培训，但许多人在并没有接受过训练的条件下也被聘为教师。在曼尼普尔邦，只有20％的小学教师接受过培训，而在像中央邦和西孟加拉邦等较大的邦，仅有60％的小学教师接受过培训。印度初等教育中有着大量未经培训的教师，因此在职培训的需求相当大。2004～2008年，提供教师培训的机构从3200家上升到12200家，虽然其课程质量令人担忧。

印度初等教育研究中反复出现的两个主题，是教师的缺席和教师的投入程度(又称教师活动或教师参与)。其中后者指教师在教室中以某种方式进行教学活动投入的时间。2004年，一份覆盖了20个邦的调查发现，平均25％的教师在上课日缺席，其中马哈拉施特拉邦是15％，而恰尔肯德邦是42％。还有研究发现，卡纳塔克邦、中央邦和北方邦教师出勤的比例分别为88％、67％和65％。全印度的初等学校中所有聘任教师近400万，然而仅有10万所学校的教师超过4人。尽管国家政策不允许只有一名教师的学校存在，但事实上有很多学校存在这种情况。加之很高的缺席率，可以想见，在一些日子里不少学校没有任何教师。调查证实，1.3％的学校(8000多所)在调查当天并没有老师。在对缺席问题的解释中，相当高比例的原因是教师并没有住在学校所在的村庄，上班距离远减弱了出勤的积极性，这也成为招募并不具备教师资格的本地村民作为教师的理由。喜马偕尔邦在教育方面成就喜人，该邦为教师在学校所在地提供了住房，也鼓励教师在偏远的地方工作。而有研究认为，教师的态度和获得病假条的容易程度，而非上班距离，是缺席的主要原因。许多调查研究报道了教师的教学情况。总的来说，印度学校的教学倾向于教师的指导，强调通过死记硬背来记忆。这种教学法的优势姑且不论，但它意味着教师的投入程度对学生的学习效果影响很大。但令人惊讶的是，大部分地区糟糕的教学状况直到最近才略微得到关注。

长期以来，全国范围内入学并完成学校教育的学生中男女生比例悬殊，人们期待女教师的存在可以改变这种状况。教师的招募以各邦为基础，在那些父权制观念较强的邦，女性教师的数量较少。在比哈尔邦、奥里萨邦、北方邦和中央邦，女性教师的比例只有不到三分之一，而这些邦女生的入学率也较低；在女生入学率较高的喀拉拉邦和泰米尔纳德邦，有三分之二的教师是女性。

有些邦聘用“准教师”，一般用以替代学校里接受过训练的教师，也用来作为工作人员的替换。“准教师”这一术语通常指这些教师是“准专业”的，仅负责帮助专业教师，而且并不需要同等的水平。不同的邦用不同的地方语汇称呼他们(shiksha karmi，shiksha mitra，gumji等)。20世纪80年代以来，随着拉贾斯坦邦和喜马偕尔邦的志愿者教师计划的展开，学校逐渐开始聘用未经训练而工资较低的教师。在过去10年里，对准教师的使用大幅增加。

2006～2007年，将近10％的小学教师是准教师，6％的学校(大多是偏远地区的小学校)完全由准教师来教学。准教师的使用引起了争议，教师协会持抨击态度，认为这是对聘任条件的侵蚀。协会和一些教育家认为这种做法降低了教育质量，减弱了教育的专业性。但出于经济原因，使用准教师的做法得到了政府和一些教育家的支持。支持准教师的观点着眼于班级规模的缩小和教师数量的增加，且关注对准教师教学表现的研究。对印度准教师使用情况的最新、最深入的研究示，现在的准教师比正规教师接受过更好的教育，尽管他们中的大部分人并没有接受过培训。他们的工资在正规教师工资的14％(西孟加拉邦)和70％(查谟一克什米尔邦)之间浮动。大部分的准教师获得了正规教师25％～40％的工资。准教师将接受与正规教师同等的专业培训，即完成职前培训并获得证书。然而，为准教师提供的培训质量差异很大，且普遍认为培训内容与课堂教学无关。对准教师教学表现的有限研究表明，他们有着更低的缺席率(比哈尔邦除外)和至少与正规教师同等的教学积极程度。

(三)入学率

印度自独立以来，入学率平稳增长，但依然达不到100％。在许多地方，出勤率远低于入学率，而且“超龄”入学在全国许多地方依然常见。各地区和各群体之间的入学率有重大差异，而且入学率的估算会浮动变化。

人力资源发展部在2007～2008年度报告中宣称，5～14岁年龄组的儿童中的82％已经入学，但其中有50％的儿童在完成8年级学业之前辍学。这与联合国教科文组织的统计机构在2005年的调查结果一致，调查覆盖了超过7万名适龄儿童，发现其中有83％的儿童出勤。但大部分6岁儿童辍学，6岁是印度入学的法定年龄。

在印度历史上，女性的入学率和识字率普遍低于男性。但与过去相比，进步已然现。独立时，25％的男性受过教育，而仅有8％的女性受过教育。但在2001年，受过教育的男性和女性所占比例分别为64％和46％。识字率不仅受入学率影响，也受出勤率、缺课率和教学效果所影响。整体人口数据反映了学校教育对各代人的累加性的影响。因此7～10岁年龄组女生95％的入学率是一个性别所致差距缩小的积极信号，表6所列的整体辍学率也证明了这一点。但也存在一些问题：其一，在比哈尔邦等一些大邦中情况不好；其二，有些邦高中阶段女生辍学率依然很高；其三，表列部落和表列种姓的女生入学率依然较低。尽管总体看来入学率在上升，但也存在这样两种情况。第一，入学率仅是名义上的，不到校的学生也被列入，以达到政府对入学率设定的目标，或是为了支持与返校率或当地社区入学率相关的计划。第二，学龄外儿童的入学，即6岁以下和14岁以上儿童仍在6～14岁儿童的教育框架内。

联合国教科文组织的调查表明，6岁儿童中大部分没有入学反映了普遍存在的延迟入学的问题，这表现在就读于低年级的年龄较大的儿童的数目上。表列部落和表列种姓的儿童延迟入学的情况更为普遍。14岁儿童中有14％在6年级或更低的年级，这是留级的结果，而非延迟入学。DISE数据表明，全国大约有6.5％的初等教育儿童有留级的情况。

对未入学儿童及其家庭的调查示，失学的主要原因是儿童或其家长“对教育不感兴趣”(女生高于男生)，以及“经济原因”。后者主要是男生被要求去赚钱而女生则承担家务。而20世纪80年代的调查示，学校条件差是导致失学的一个重要因素，而现在这已经不是一个重要原因了。

在完成初等教育之前辍学依然是一个很大的问题，女生的辍学率现在似乎比男生低，这对传统格局而言是一种改变，但各邦和各社会群体之间的差异也是很大的。问卷和访谈调查示，“对学习不感兴趣”和“被要求去工作”是辍学的主要原因(各占25％)，而学校教育收费则是次要因素(占10％)。一些定性研究也表明，“缺乏学习兴趣”与学生在学校的感受有关，无聊、失败和脱离学生生活的课程都是其中的原因。

(四)质量问题

衡量教育制度最重要的是要看体制对学生的影响，这在一定意义上可以通过衡量学生成绩的方式来评估。尽管计划制定者感兴趣的是识字率、算术技能、科学知识、地理和历史各方面的得分，而那些眼光更为长远的人也会重视教育的其他方面。良好的教育制度会教育学生理解和宽容他人，由此加强社会团结，促进社会发展；会通过培养学生高质量的思考能力与批判性的视角来培育一个有创造力的社会；也能培养学生的自信。对印度初等教育这些方面的研究不足，仅有初等教育中最为基础的技能――识字与算术的基本评估。一些数据的真实性值得怀疑，即使如此，这样一幅图景仍难以令人乐观。

印度识字率数据方面最为广泛引用的是全国普查的数据。当讨论识字率在10年间发生的变化时，这是唯一的数据来源。数据真实性的问题在前文中已经提及，然而数据中所反映的识字率持续而总体上升的趋势则并非幻觉。但即使在今天的学校体制中，“怎样算是识字”的标准依然各地不同。笔者2010年访问西孟加拉邦一些乡村学校时，一些只能写出自己名字的学生也被归为识字者，而听闻在喜马偕尔邦，一个被认为是识字者的学生至少能够读写一段短文。2001年的普查数据示，全国的识字率是65％，其中男性是76％，女性是54％。各邦之间差异很大，性别造成的差异也很大。2001年的统计数据粗略示了初等教育从国家独立以来在培养最基础技能方面的有效性。

然而，这些数据依然不能解决“识字”意味着什么这个问题。许多研究者指出，在印度小学里度过几年时间的学生只有可怜的阅读和写作能力。北方邦、中央邦和卡纳塔克邦针对四年级学生的一次大范围调查示的识字能力和算术能力如表8和表9所示。

整体上看，印度青年的识字率尽管要好于巴基斯坦和孟加拉国，但仍然远远落后于大多数发展中国家。在国际数学和科学研究趋势(TIMSS)最近一次对拉贾斯坦邦和奥里萨邦学生的数学问题调查中，国际上8年级学生的平均水平是52％，而在拉贾斯坦邦是34％，在奥里萨邦是37％。

印度初等教育学生成绩不佳的通常“解释”包括：大班教育流行、多个年级轮流上课、教师缺勤导致的上课时间不足、死记硬背基础上的无效教学，以及教师在教学中的参与程度较低等。

关心印度学校的媒体往往关注大班教育，如1名教师带80个学生。在比哈尔邦，学生教师平均比率(pupil teacher ratio，PTR)超过了80，而一些班级则超过100名学生。班级规模和学习成果之间的联系是有争议的，研究并未给出明确的结论。班级规模确实影响了教学模式，而死记硬背的教学是否会因班级规模大而受阻则并不清楚。笔者观察到，中国的大班中，儿童有着很高的识字率和算术技能，而在澳大利亚的小班中，学生的技能则远没有得到开发。在小学中，学生教师比率在北方邦是55，中央邦是35，卡纳塔克邦是25，这可能暗示了学生教师比率与成绩相关。但卡纳塔克邦可怜的成绩然不能由学生教师比率来解释，其比率接近发达国家的情况。

死记硬背教学法毫无疑问是普遍的，尽管这会影响创造力和批判思维的培养，也会因教学过程枯燥而导致一些学生辍学，但没有人认为这样做会削弱基于记忆的基础教学的效果，比如字母和数字的辨认或基本的运算。

多年级教学一般出现在人数很少的学校，由于人数少，尽管学生分布在不同的年级，津贴也只能供给一位老师。轮流教学则常出现在这样的学校：学生数量多到足以形成基于年龄或成绩的不同班级，但教师数量有限，不足以教所有的班级，也不能将班级合并到一起，只能将时间分配到每个班级上。这些仅存在于某地，在整个印度的初等教育体制中并不普遍。

研究者们反复提及的一点是教师的参与程度。有研究以北方邦、中央邦和卡纳塔克邦为样本分析了影响学生成绩的因素，发现“教师活动”和“教师出勤”始终很重要。在教师缺勤率相当高而对教学活动的参与程度普遍很低的北方邦和中央邦，根据所有被研究过的班级情况，与学生成绩关系最为紧密的因素是“教师活动”的程度。在卡纳塔克邦，教师活动的一般水平是相当高的，因此“教师出勤”成了影响学生成绩的最重要因素。简言之，教师在教学活动中的存在与参与是关键。这与世界范围内的教育研究成果一致，表明教师与班级活动的质量是影响学生学习的最重要因素。

上述研究还发现北方邦中班级规模和多年级教学的一些负面影响(北方邦的班级平均人数超过70人)，但教师参与的影响是如此之大，以至于他们计算后得出，是教师的活动使得学生在算术和识字方面的得分涨到原来的两倍，而这一比率超过了三分之一。由于焦点过于集中在学校之外的社会因素(学生的种姓、家庭财产和家长的受教育水平等)，这些因素中有许多是与北方邦学校的成绩相关的，一些与中央邦的学校相关，但几乎没有一项与卡纳塔克邦的学校相关。富有家庭、上层种姓或受过教育的父母的儿女们在学校里表现较好，但在卡纳塔克邦并非如此。当学校教育较差时，家庭因素的影响是决定性的，但好的学校教育可以克服那些影响学生成绩的外在因素。

此外，印度初等教育中还有四个相当重要的问题。第一，民工子女(季节性工作的无地农民工和暂时在城市中工作的农村居民)教育问题。这些儿童能够在他们居住点附近正规的公立学校上学，但难以保持出勤使他们的成绩低下，且有着很高的辍学率。第二，残疾儿童教育。大部分的残疾儿童仅接受到最基础的教育，甚至完全没有接受教育。在过去，他们大多被排除在正规学校之外。一个基于教育机构(一些是得到政府援助的)的临时慈善系统为小部分残疾人提供培训和教育。最近立法机构给予残疾人受教育权，政策也鼓励正规学校为残疾人提供教育。第三，腐败和管理不善。腐败行为上文已有提及。潘查亚特应根据教师的出勤记录签发工资，由此来监管地方教师，但他们提前支付六个月的工资，因为这“更为方便”。在邦和国家层面，印度总审计长曾多次教育项目资金的使用存在大规模违规现象的消息。例如据2006年报道，全体教育激励计划从项目开始的2001～2002年到2004～2005年，邦和联邦政府提供的资金减少了50％，而这些是完成项目所必需的。此类地方和中央层面的管理不善和腐败不仅导致了学校资源的短缺，也增长了学校体制中工作人员漠不关心和犬儒主义的态度。第四，语言问题。虽然印地语是“国语”，但并不是所有学校都教授印地语。趋势是以“地方语言”作为教学语言，如西孟加拉邦的孟加拉语、卡纳塔克邦的坎那达语等。除了通过标准交流语言来建构国家统一性和保持文化认同以外，在教育上，通过一种非母语的语言来教学，至少在一开始是学习的障碍，但各邦迎合邦内语言多元情况的努力是相当有限的。

初等教育范文第2篇

如何将这批学生培养成“全能型”教师，使他们适应基础教育改革，发展和全面实施素质教育的需要，能够承担小学各门课程的教学任务，且基本具备从事小学教育教研和管理的能力？体育作为全能的一面，如何进行体育教学，我们从体育教学的培养目标、课程设置、教学内容及实施方案等方面作了探讨。

一、体育教学目标

我们认为，五年制初等教育专业的体育教学必须使教育对象达到专科人才的一般素质要求，而同时作为高等专科的一个特定专业——初等教育专业的体育教学，还必须达到两个要求。

（1）必须达到“专科”体育水平的要求。五年制师范的体育课程是公共必修课之一，教学重要点是使学生掌握基础知识，基本技术和基本技能，提高体育文化素养，培养优良思想品德，促进学生个性发展。

（2）必须达到培养合格“小学教师”的要求，即教学目的和教学内容要体现“师范性”，从世界小学教育的现状和发展趋势来看，小学教师须能从事多门课程的教学，其中当然也包括体育教学。因此，除了让学生掌握一些必备的体育专业知识和拥有健壮的身体外，还要求他们掌握小学体育的基础理论、小学体育的教材教法，培养其初步具有担任小学体育课教学、卫生保健工作以及组织小学体育活动的能力。发展学生特长，对部分有体育特长的学生，通过选修体育课，进一步提高运动技能和从事小学体育工作的能力，使其能够基本胜任小学体育的工作。

二、课程设置与教学内容安排

湖南省五年制专科层次的《体育与健康》教材的教学内容是分学年按理论与实践两大部分编写的，没有分课次进行编写，这样增加了教学的灵活性和教师的主动性，便于教师根据实际情况安排和组织教学。初等教育专业的学生大都来自农村中学，他们的体育基础相当薄弱。根据教材的特点和学生的实际情况，我们在教学内容安排上尽量与小学有关的体育项目相结合，讲求基本技术、基本动作，抓住细节。课程由必修课、活动课、选修课和教育实践组成。

三、教学方法的改革

以往培养小学教师是三年制，现在是五年制专科，教师必须明确五年制体育教学的培养目标，学习并领会五年制教育纲要和课程要求，通盘考虑和安排教学内容并制定出切实可行的教学计划，同时，要有创新意识，致力于教学研究和教学改革，努力探素一条适合初等教育专业体育教学的新路。教师要加强业务进修，研究教学改革，提高业务素质。

要优化教学内容的结构，改进教学方法，教师必须具备现代教育观念和教学技能，在课堂教学中充分利用多媒体软件等把精彩的比赛视频、动作要领、动作结构原理直观地展现给学生，增加教学知识密度，扩大教学容量，节省教学时间，调动学生的学习积极性，激发学生热情，提高教学效率。

体育教师也要帮助学生认清形势，展望未来，明确奋斗目标，使学习体育知识，锻炼身体成为学生自觉行为，养成终身体育习惯。要让学生认识到21世纪所面临的社会是充满机遇和竞争的社会，要想在这个社会上有所作为、有所发展，除了知识能力外，良好的身体素质和健康的身体也是必需的。培养师范大专生，体育教学要重视学生职业能力的培养，把能力培养渗透到平时的教学活动中去。我们在二年二期安排了学生编排徒手操，每一节体育课的准备活动由学生完成，教师评价的成绩作为体育课成绩的组成部分。在三年一期注重队列队形指挥能力的培养，由体育老师组成评委，学生集中过关，把过关的成绩作为体育课成绩的组成部分。在四年一期把能力培养上升一个级别，体育课的准备活动由学生完成，学生编排器械操或双人操。课程的结束部分由学生完成，学生编游戏或放松舞蹈等。积极开辟第二课堂，开展丰富多彩的课外活动，并定期开展体育知识系列讲座，每一年安排了裁判员培训考级等工作。精心组织班级球类比赛，校田径运动会，让更多的学生参与组织过程，学生配合老师履行裁判员职责。课外活动是对课堂教学的补充和延伸，是学生各种能力的生长点，因此，在体育课外活动中，教师要充分调动学生的积极性，还可以通过黑板报、体育艺术节、体育知识竞赛等方式提高学生的体育兴趣，从而达到终身体育习惯的养成和专业能力的提升。

初等教育范文第3篇

关键词：初等教育；课程；改革研究

一、初等教育课程改革目标与教育目的

目的就在于使学生身心全面发展，实施普及义务教育的基础知识和基本技能教育，发展学生基本能力，培养他们良好的个性品质，使他们具有国民应有的基本素质。通过一系列改革措施，使初等教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终达到国家所期望的水准，以实现我国的教育目的。它包括四个要点其一是时限，即初等教育阶段从其起点到终点的期限以及在此期间内学生参加各类学习的时间限度。其二是学生在这一学段最终的发展状态与发展水平。其三是国家的期望。其四是学生的主动发展。

我国当前的初等教育课程改革，也十分强调学生在受教育过程中的主体地位，大力提倡发挥学生学习的主动性和自，倡导“自主、合作、探究”式学习方式，主张让学生自主挑选或参与挑选选修课程，让学生自主评价或参与评价学习活动的结果与过程。在我国新的初等教育课程体系中，新开设的“综合实践活动”课程，是最有利于发挥学生学习主动性和自的课程。

在课程目标方面，绝大多数国家或地区较为注意学生基础性学习能力的发展为了适应学习化社会的需要和儿童的发展需要，提高初等教育质量，绝大多数国家和地区倾向于将提高学生的基础性学习能力（又称“基础学力”），作为课程改革的重要目标。具体些说，除了传统的读、写、算基本技能外，绝大多数国家和地区还十分关注信息技能和探究能力、操作能力、表达能力、合作学习能力、综合性的问题解决能力的训练与培养。

一个国家或地区的初等教育来说，没有一个统一或大体统一的课程体系及主干学科的课程标准，就无法进行宏观的初等教育质量管理，无法保证教育质量；但是，如果一个国家在经济发展水平、文化教育传统、语言与风俗等方面存在较大地区差异，就会较难以执行完全统一的课程体系。由于这一原因，绝大多数在经济发展水平、文化教育传统、语言与风俗等方面存在较大地区差异的国家，在近十多来陆续展开的初等教育课程改革中，都致力于建立中央、地方、学校三结合的课程管理机制，力图在此基础上将课程设置的统一性与多样性结合起来，将规范性与灵活性结合起来

二、初等教育课程改革的基本要求

（一）课程观念理性化

（1）增强课程意识

课程是培养目标的具体体现，是规范学校教育行为的根本依据。学校要把课程计划、教学计划的落实作为学校工作的重要内容，并作出具体部署。

（2）明确课程概念

课程不仅是所有学科的总和，而是指学生在教师指导下各种活动的总和。不仅包括显性课程，还包括隐性课程，校报、墙报、雕塑、学校建筑及学风校风。我们的老师往往将课程功能偏狭化了，仅仅理解为知识灌输，理解为考试操练，这是不正确的。课程的功能根本在观念上将课程作为提高教育质量、促进学生素质全面发展的工具，作为教师设计具体教育活动的依据，作为学生在教育活动中的主要信息来源。

（二）课程建设现实化

（1）要处理好继承、改革和发展关系。

初等教育课程改革要根据我国教育之间的任务和长期教学实践经验，吸收和借鉴各国课程理论合理部分。

（2）处理好可能性和可行性的关系。

课程改革和建设的某些思想、方法在理化上是可行的、科学的，但实践中可能受到各方面条件的制约，要从地区和学校的实际情况出发，量力而行，积极探索，严谨推进课程改革。

（3）要逐步提高实践的科学化水平。

要在踏实细致的调查分析基础上，科学论证，科学规划，力戒简单化。

（4）把握课程改革建设的重点。

我们既要提高教育质量，又要避免负担过重，出路是调整课程结构。

（5）在课程实施策略方面，绝大多数国家或地区强调发挥学生学习的自和主动性当前，绝大多数国家和地区，注意让学生在课程内容与教学方法的选择、活动课程门类的挑选、各类课程教学的评价等方面，发挥自己的自和主动性。日本的综合学习课程，就是自主性很强的课程。新加坡的初等教育，其主体是以语言训练为首要内容的双轨制教育，在对学生进行以语言能力为基础的分流时，学校和老师都为学生的自主选择留下较大余地。意大利、法国、英国等国家，在地方性必修课程中，也为学生发挥自己的自和主动性留下一定空间。

但总的说来，在目前的初等教育课程体系中，小学生选择的余地还十分有限。预计随着教育民主化的加强，在今后的改革中，人们会更加重视学生在课程选择、课业进行和课程评价过程中的自和主动性。

我们认为，中国是个经济高速发展的大国，并且是个越来越开放的大国，最新的初等教育课程方案，应当考虑外语课程的开设；但中国在经济文化发展水平和对外开放程度方面，地区差别极大，在大城市、沿海经济发达而且对外交流频繁的地区和部分中等城市，有必要也有条件开设外语课程，而内地不少地区经济文化发展水平相当滞后，对外交流极少，在这些地区的小学开设外语课程，不仅非常困难，而且没有多少必要。

初等教育范文第4篇

关键词: 学龄人口变动 初等教育 发展图式

由于一定时间内出生人口数量的变动对数年后各教育阶段学龄人口的影响是由低到高呈梯度进行的,因此不同时期、不同年龄阶段的人口规模和比例不同,其对应的教育发展规划也应随之变化。在我国,由于生育水平的急剧下降,以及人口再生产惯性作用引起的与20世纪几次人口增长高峰相对应的年出生人口增长高峰,使我国人口年龄结构变动起伏较大,无疑,这种由人口年龄结构变动而引起的学龄人口的变动将对我国的教育产生深远的影响:当学龄人口波峰到来时,社会对教育的需求增加,容易导致教育资源供不应求;当学龄人口波峰过去后,又容易导致教育资源不同程度的利用不足。就现实状况而言,目前已有许多小学出现了生源危机,随着时间的推移,若干年后,必将相应地影响初等教育。因此,如何规划初等教育的发展图式,实现学龄人口变动与初等教育的和谐共处,已成为当前社会各界普遍关注的巨大“难题”。

一、学龄人口变动对初等教育的影响

从理论上而言,学龄人口变动应该存在着两种可能:一是学龄人口的增加;二是学龄人口的减少。但不管是增加还是减少,都必然会对初等教育产生影响。正如社会结构功能主义大师帕森斯所说:任何结构必然产生与之相对应的功能,学龄人口变动亦不例外。这种影响,也绝不仅仅是单向的,它应该如默顿所说的那样:有着正向与负向的两面性。

(一)学龄人口变动对初等教育的正面影响。

1.可以缓解初等教育资源紧张之状况。

20世纪末,由于我国人口再生产惯性的影响,正值学龄人口波峰,社会对初等教育的需求急剧增加,整个社会层面出现了供不应求的状况,初等教育师资匮乏、校舍简陋,教育投入总量虽然颇大,但分摊到每一所初等学校则颇显不足,因此导致初等教育师生比偏高,教育质量长期得不到提升。然而,今天由于育龄人口数下降和计划生育政策落实的影响,学龄人口在不断减少。这时,社会对初等教育的需求下降,恰恰可以缓解长期以来初等教育资源紧张的局面,藉此契机,初等学校可以获得良好的发展机遇。

2.有利于重新合理配置初等教育资源。

生育率下降,出生人口减少,学龄人口也就随之减少。学龄人口的减少不仅腾出了大量的初等教育资源,而且增强了初等教育资源配置的灵活性,使宏观层面优化配置初等教育资源成为可能。因此,对于以前存在的不合理的教育资源,我们要坚决予以撤销或合并。在保证宏观性、科学性与符合教育规律的范围内,科学合理地减少学校数量、优化学校规模、调整师生比例,不断地完善学校基础设施和设备。由此可见,这些重新合理配置、优化教育资源的措施都得益于学龄人口的减少。

(二)学龄人口变动对初等教育的负面影响。

学龄人口变动恰如一把双刃剑,在给初等教育带来机遇的同时也必然带来各种挑战。

1.冲击传统教育观念,教学质量亟待提高。

由于学龄人口变动前整个社会对初等教育的需求属于供不应求状况,学校不愁没有生源,相反,社会老百姓却很担心自己的子女能否读到自己喜欢的学校甚至能否进入学校读书。因此,那时的初等教育属于典型的“卖方市场”。但是随着学龄人口的急剧减少,初等教育资源的闲置,目前,包括未来很长一段时间,初等教育与社会需求之间的关系,已经转变为“买方市场”,家长和学生有了自由选择的余地。这意味着传统的教育、教学观念必须根据实际情况予以改变,必须更进一步以学生为本,切实围绕“一切为了学生,为了学生的一切”而开展各种教育、教学活动。

此外,随着这种角色的转换,社会对初等教育教学质量的要求也会越来越高。初等教育学校及其教师,必须也必然要因应这种要求,因为只有苦练内功,提高教育、教学质量,初等教育才能使“顾客”――家长和学生满意,才能使学校在激烈的生源争夺战中,立于不败之地。

2.初等教育管理体制受到影响,迫切需要改革。

已有的初等教育特别是初等学校内部管理体制,既是传统计划经济时代的产物,又是以往学龄人口现状社会需求的体现。这种由现实和传统形成的体制,虽然有其合理性与科学性,并曾经为我国的初等教育事业发展作出了巨大贡献,但不可否认的是,当今学龄人口变动对其必然有着不可忽视的影响。在学龄人口减少的情况下,已有的某些制度与机制必须作出适当的改革,而那些没有的、但现实迫切需要的则必须尽快构建。这种改革与构建,不是对以往体制的否定,而是提炼与升华。它既包括初等教育管理部门关于管理制度的宏观的、整体性的规划,又包括各个初等教育学校微观的、个性化的设计;既包括初等教育管理部门和初等学校对管理职能的重新审视,又包括初等学校教师职责与初等学校教育培养目标的重新定位。

二、关于两种观点的分析与驳斥

若欲深入分析和探讨学龄人口变动下初等教育的发展,不得不先分析目前流行非常普遍的两种观点。

(一)可以用合并或撤销的方式来应对学龄人口危机。

持此类观点者认为,现在学龄人口大量减少,许多小学都撤销或合并,因此,初等教育可以基于此类经验,采用此种办法,将那些生源较少、地处偏僻的初等学校撤销,做大做强地理位置合适、生源较多的学校。

这种观点不无可取之处,但是试问:撤销合并之后,大量的老师怎么办?因为这不是仅涉及老师个人的小事,而是涉及到许许多多教师家庭,以及广大学生和家长的大事。还有,原来的教育资源,如校舍、土地怎么办?初等学校毕竟有着其教育规律的特殊性,教育环境的复杂性,以及教育对象的特殊性。因而,面对学龄人口危机,初等教育并非一撤或一并就可了事。

(二)可以通过扩招学生的方式来应对学龄人口危机。

持此类观点者认为,初等教育也可以采取类似于高等学校扩招的方式来度过学龄人口减少的危机。

但是,试问:还有人四五十岁了还去读小学吗?也许有,但毕竟是极少数的个案,因为这是违背受教育的规律的。大学之所以能扩招,能延长读大学的年龄,那是因为大学充分考虑了人接受教育、人的社会化的终身性、持续性。大学属于高等教育,它是教育的最高层次,人一般只有先接受完了较低层次的教育才能接受更高层次的教育。人读完大学以后,可以先工作,再接着读研究生甚至博士生,至于年龄,一般要求不是很严格。相反,初等教育由于是高等教育的基础,则较难做到这一点。此外,初等教育扩招,教育、教学质量如何保证呢?又有何措施可以保证呢?而且,学龄人口减少是一种趋势,更是一种规律,纵观世界各国,只要社会、经济发展到一定程度,莫不如此,所以,扩招可以解决一时之需,但并不能长期解决问题,相反,把初等教育做强而非纯粹地做大才是正途。

三、学龄人口变动下初等教育如何发展

学龄人口变动下初等教育如何发展,这不仅是理论界关注的一个焦点,而且是政府有关部门和社会各界关注的一个重点。我认为,要应对学龄人口变动,度过学龄人口减少的危机,必须改变观念,亦即整个社会包括政府部门和初等教育学校,都必须极其重视这个问题,只有先从思想上重视,才能深刻理解该问题的严峻性、迫切性,才能在积极利用学龄人口减少的机遇的基础上,化危机为转机,变压力为动力,真正在行动上有所体现。具体而言,主要可采取以下措施。

(一)因地制宜,合理布局。

在学校布置调整中,我们必须全面而严谨地看待问题。学校布局受地方交通状况、地理环境、人口密度和经济发展水平等多方面因素的制约,我们应该做到因地制宜。经济发达、交通状况好的地方可以少一点;经济条件较差,交通状况不好的地方可以多一点。一般说来,初等学校高年级学生生活自理能力较好,那么高年级可以相对集中。而对于低年级学生而言,生活自理能力比较差,宜适当分散。

(二)保障投入,加强管理。

国务院明确规定,国家是义务教育经费投入的主体,所以,各级人民政府要重视教育,加大投入,将初等学校布局调整过程中所需的经费纳入本级政府的财政预算,并为初等学校布局调整建立专用款项。对于这部分经费,教育行政部门必须进行科学的规划和严格的管理,有计划、有步骤地逐步完善各种基础设施和教育设施。同时,物价、卫生等有关部门也应当负起责任,加强监管,监督收费,尽可能让学生没有太大的经济压力,维护学生的切身利益。

(三)科学管理,重在育人。

由于学龄人口的变动,学校的师生比也会随之而变动,若不及时进行调整,则会因学校的师生比例严重失调而影响学校教育的健康发展。只有师生比达到平衡状态,初等教育才会健康发展,也只有这样,才能保证教学质量。此外,教育行政部门还必须对初等学校的基础设施和设备进行严格的监督,对不达标的学校要勒令整改或停办,充分运用行政手段去调配已有的初等教育、教学资源,加强对薄弱学校发展的扶持力度,鼓励教师因材施教,提高教学质量,培养优秀学生。

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初等教育范文第5篇

英国初等教育师资培养发展历程

18世纪前英国的初等教育发展缓慢，主要是国教会开办的具有慈善性质的针对贫民儿童的学校。初等学校的教学条件很差，教师不是专门职业，多由牧师、手工业者、退伍军人、老年人兼任。富人则聘用家庭教师对子女进行启蒙教育和中学预备教育。 因而，在18世纪前，英国初等教育师资的系统培养基本上是空白。

进入19世纪，随着英国初等教育的发展，师资培训不足的矛盾日益显现。一些组织和个人开始挑选一些优秀学生代替教师的部分工作职能，形成了英国最早的初等教育师资培养制度――导生制。但是导生制的教学效率低下，只能作为一种权宜之计，远不能满足初等教育发展的要求。随后出现的中等师范学校（Training college）修业年限短且规模小，在数量上和质量上都难以满足当时初等教育发展的需求。同期出现的见习生制在一定程度上弥补了师范学校的不足。总的来说，这一时期英国的初等教育师资培养仍未能彻底改变师傅带徒弟的培养方式，正规系统的初等教育师资培养体制尚未形成。

1870年《初等教育法》及随后陆续颁布的一些法案推动了初等教育的发展，急需大量小学教师。在此背景下，出现了政府设置的走读制师范学院，专门培养小学教师。1902年的教育法案授权地方政府建立师范专科学校，负责培养初等学校师资。 这样，一批由地方政府拨款的师范专科学校应运而生。至此，英国的初等教育师资培养制度基本形成。

第二次世界大战之后，英国初等教育师资培养制度得到进一步完善和规范。20世纪40年代中期至50年代初广泛成立了受地方教育委员会监督或大学管理的“地区师资培训组织（Area Training Organization， ATO）”负责各地区师资培养事宜。初等教育师资由“地区师资培训组织”中的教育学院培养。学制以两年为主。

1975年“地区师资培训组织”被撤销，教育学院被关闭、合并或是并入大学，成为公立高等教育的一部分。师范教育的地位进一步提高，但同时也由定向与非定向相结合的体制改变为非定向体制。到20世纪80年代初期，英国基本上已不存在培养师资的专门师范院校，师范教育成为大学教育系、多科技术学院和高等教育学院的一个专业。

当前英国初等教育师资职前培养状况

英国的教师教育是开放型的，无论是中学生，还是大学生，或者是在职人员想换一个职业，他们都可以选择投身到教育行业。投身教育行业的必备资格是“合格教师身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具备了该资格的人员才可以在国立中小学教书。而要想获得这一身份，就必须参加职前培养（ITT for Initial Teacher Training ・ 一些教学经验丰富而又没有合格教师身份的教师，可以申请直接参加合格教师身份的测试）。

（一）师资职前培养途径

职前培养的课程主要有以下两类：大学阶段（Undergraduate）和大学后阶段（Postgraduate）。前者即在大学毕业、获得学士学位的同时获得QTS。后者适用于已获得学位的人员。他们需要额外接受一至两年的培训以获得QTS。

大学阶段的课程又分为两种：教育学士（BEd）和文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育学士（BEd）是一种荣誉学位，该课程专门为培养师资而设，学员在获得该学位的同时即可获得QTS。 文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）是指学员在攻读专业学位的同时修读QTS所需课程，在获得所攻读专业学位（文学士或理学士）的同时即获得QTS。大学阶段课程要求学员脱产学习3至4年或在职学习4至6年。

大学后阶段的教师职前培养方式包括：研究生教育证书课程（Postgraduate certificate of education，简称PGCE）和校本职前培养模式（School-centred initial teacher training，简称SCITT）。

研究生教育证书课程（PGCE）针对的是已经取得其他专业学士学位（非教育学士学位）却又想从事教学工作的大学毕业生。该课程旨在提高他们的教学技能，因而不包含所任教学科方面的内容。从另一个角度而言，既然该项目的申请者已经取得了学士学位，其学科专业知识也应当能够满足教学工作需要。如果他们在大学所学专业与所选择的任教科目相关性不大，则可以选修相关的培训预备课程（pre-training courses）。 PGCE课程要求学员脱产学习一年或者在职学习2年。该课程已成为培养初等教育师资最主要的培养形式。

校本职前培养（SCITT）由相邻的多所中小学和大学联合组织，面向的是想在中小学接受职前培训的学员。这一项目的优势是：不但学员可以得到教学一线经验丰富的教师的指导，而且培训也能够紧密结合当地的师资需求状况。另外，大多数学员还可以获得高等教育机构颁发的研究生教育证书。

（二）参加职前培训的资格

英国对于参加教育师资职前培养的资格有严格的限制。学员的入学要求是参加普通中等教育证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）英语和数学成绩达到C级水平。而如果准备教小学或第二、三关键阶段学生（7至14岁学生），学员的成绩除了要满足上述要求外，还需有一门学科课程的普通中等教育证书考试成绩达到C级水平。 培训资格的限制为合格师资的培养提供了前提条件。

（三）师资职前培训机构

英国目前没有独立的师范院校，师资培养主要通过课程来实施，一些有条件开设师资培训课程的院校，经认可后均可从事师范教育。受训者只要选择一定的培训模式，修读完相应的课程，即可获得合格教师身份，具备了做教师的基本条件。目前开设师资培训课程的机构主要是：大学教育系（学院）、高等教育学院以及和高等教育机构有合作关系的部分中小学。

（四）职前培训内容及要求

培训内容依据《合格教师专业标准和职前培训要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 该文件从职业价值观和行为、知识和理解、教学三方面规定了合格教师应具备的标准，同时也对教师职前培训提出了具体的要求。提供职前培训的机构必须设计培训的内容、结构和方式，照顾到学员的不同要求，确保学员培训期满能够达到合格教师资格证书的标准。学员培训结束时还必须具备教授至少两个连续年段的教学能力。该文件还针对实践时间提出了具体要求，不同培养模式对于在小学实习的时间要求分别为：四年大学课程（BEd）32周；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

师范教育课程主要包括：课程研究（Curricular Studies）、专业研究（Educational Studies）和教学实践（Teaching Practice）。英国小学教师不分科，小学教师应当能够胜任国家统一课程中小学所有学科的教学。 因而，“课程研究”类课程涵盖了国家课程的所有科目和领域。学生通过该类课程掌握各学科的知识和教学法。同时，学生还应当从中选择其一作为学习的重点，突出该学科在小学教学中的运用。专业研究包括教育原理与技能的学习，目的是使学生掌握教师职业的相关知识。教学实践则是学生了解小学教学实际，培养实际教育教学能力的重要环节。要求每位师范生至少具有在两所学校实习的经历，同时还必须满足时间上的要求。

英国初等教育师资职前培养特点

英国初等教育师资职前培养制度体现了世界初等教育师资职前培养的发展趋势，具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。

（一）培养渠道多元化

在英国，不同的人群可以选择不同的初等教育师资职前培养渠道。对于即将上大学的人而言，他们可以选择攻读教育学士和文学学士或理学学士附带教师资格；已经大学毕业的人则可以选择研究生教育证书课程或者是参加校本职前培养，而且申请者可以自愿选择适合自己的培训单位。多元化的教师培养途径可以确保把有志于初等教育的人士纳入到师资队伍中，从而提高初等教育师资质量。

（二）初等教育师资职前培养规格提高，综合性大学参与培养

当前，英国的初等教育师资的职前培养全部由高等教育机构承担。新教师均具有学士学位，有的还拥有研究生证书。英国的教师教育主要通过课程来实施，综合性大学通过开设相应课程参与师资职前培养。综合性大学通过提供广博的学术性课程，弥补了独立设置的师范院校在这一方面的不足。

（三）注重实践环节，教学实践时间长

英国非常注重教师职前培养的实践环节，各种培养途径都对实习作出了明确的规定。在小学实践的时间要求为：四年大学课程（BEd）32周，从第一学年起就开始安排学生到小学进行见习、实习，时间随年级升高而逐渐延长；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。

（四）注重与小学合作

英国初等教育师资培养强调大学与小学的合作，高等教育机构与小学建立伙伴关系，共同担负初等教育师资的职前培养任务。其中“以中小学校为基地”的师资培训模式最具代表性。该模式不但能够有效培养学生的执教技能，而且能够满足小学的实际需求，增强了职前师资培养的针对性和有效性。

对我国初等教育师资职前培养的启示

英国初等教育师资职前培养制度对于完善我国教师教育制度具有重要的借鉴意义。

（一）实行多元的培养模式

《教师法》等法律法规为我国实行开放的教师教育体制奠定了法律基础，使多渠道的师资培养模式具备了可能性。但是高师院校依然是我国教师教育的主体机构，参与师资培养的非师范院校为数甚少。我们应当借鉴英国通过课程来进行师资培养的方式，鼓励非师范院校通过开设师资培训课程参与到教师教育队伍中来，从而真正实现师资培养模式的多元化。

（二）完善教师资格认证制度，先培训，再认定

我国开放的教师教育体制中，非师范类毕业生通过申请教师资格证书的途径也可以走上教师岗位。但是我国教师资格认定制度存在着缺陷，即忽略了申请者是否接受过专门的教师教育训练这一前提。这种对于非师范类毕业生仅通过资格认定而不实施严格的教师教育训练的做法，显然无法确保小学师资总体质量的提升。我们可以借鉴英国“研究生教育证书课程”的做法，针对高等院校非师范专业毕业的学生专门开展为期一至二年的教育教学技能的培训。从而确保所有教师证书获得者均能受严格的教师教育训练，促进小学师资质量提升。

（三）延长实习时间，加强实习基地建设，倡导大学与小学建立伙伴关系

初等教育范文第6篇

[关键词]初等教育；家庭沟通；现状；研究

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）07-0038-03

初等教育专业是高等学校为适应基础教育发展而设置的专业，是基础教育人才培养的重要阵地。近年来，随着社会经济和文化的发展，特别是国家城镇化建设速度逐步加快，农村教育尤其是基础教育边缘化倾向日益加剧，直接导致了初等教育专业招生吸引力较之以往明显减弱。以滁州某学院为例，近年来该专业所招收学生呈现出女生比例过大、纪律观念不强、学习状态较差的特点，学生现状所受诟病日趋明显。学生的成长成才是自我、家庭、学校、社会四位一体共同作用的结果，而家庭在个人成长过程中所发挥的作用是其他因素无法替代的，家长的思想素质、知识水平、教育理念、施教方法参差不齐，对孩子产生的差异性影响十分显著。家庭教育实施的过程中，沟通是最基本的途径，家长不同的沟通方式、沟通语言、沟通内容对孩子产生的影响是不同的，有效的沟通会促进孩子正面情绪得到发展，失败的沟通则会对孩子产生负面影响，严重者会导致逆反情绪趋于激化。本文通过问卷展开调查，实地对初等教育专业学生同家庭沟通的状况进行了解，以期对提高教育教学成效有一定帮助。

一、研究方法

本研究采用问卷调查法，对象为滁州某学院初等教育专业在校学生，问卷在人口统计学基础上，从家庭生活现状、沟通频率、沟通内容、沟通方式、沟通语言、存在问题及原因等维度进行调查。问卷填写过程中，由班主任现场监督、指导，力求填写结果客观真实准确。

二、结果分析

本次调查共发放问卷185份，收回问卷178份，有效问卷170份。笔者对问卷设计问题的答案作了详细统计，并对相关信息进行了分析。

（一）父母缺位现象比较明显

由表1数据可知，在被调查的学生中，同父母双亲生活在一起的学生比例为58.82%；除去上述人员，有近一半的学生不能同爸爸妈妈同时生活在一起，同爷爷奶奶、外公外婆生活在一起的比例高达21.18%。单独同母亲或单独同父亲生活在一起的学生不在少数，比例达20%。可见，父母在子女教育方面缺位较明显。

初等教育专业学生父母亲从事的行业类别较为分散，工作岗位类型多种多样：务工务农、个体经商、驾驶员、建筑装潢、事业单位、医务人员均有，其中，父亲务工务农比例达76.54%，母亲务工务农比例高达90.12%。父母亲务工务农是主流，占接受调查群体的绝大部分。个体经商占比为10%，位居第二。父母亲在事业单位或医疗卫生系统工作的比例只有4.94%和2.47%，此数据说明具有稳定工作的家长人数偏少，比例偏低，可反映出家长的整体知识水平不高。

（二）子女父母间沟通意愿不够强烈

围绕沟通频率调查的数据显示，学生同家长的沟通基本以每周沟通一次为主，比例为72.92%。基本不沟通这一极端状况出现的概率较低，比例为7.1%。家长在陪孩子聊聊天、看看书、旅旅游方面，囿于各种因素，家长偶尔为之的比例为60%。有23.53%的家庭从未开展共同聊天、看书、旅游活动，说明很多家长没有时间或者主观方面没有意愿去接近孩子、去走进孩子内心了解孩子，被动性倾向较为明显。

（三）沟通内容多以物质层面话题为主

通过沟通的主要内容调查结果可以看出，初等教育专业学生父母同孩子沟通交流时，对于“身体生活方面”话题关注的比例高达68.24%。而对于孩子的学习关注度较低，仅为14.12%，对于人际交往和未来发展的关注同样处于比较低的程度。此数据可反映出，家长们物质层面的关注程度远高于精神层面，家长对孩子精神层面的关怀缺失较为严重。

（四）沟通方式需要调整

数据显示，父母同子女沟通的方式多种多样，在共同参与活动的过程中沟通交流、进餐时沟通交流、专门的谈心谈话均有。在诸多交流方式中，谈心谈话是最能走进彼此内心深处，产生思想共鸣的方式，但通过谈心谈话进行思想交流和沟通的比例仅为42.35%。比例尚不足被调查群体的一半，此现象值得深入思考。

（五）沟通语言需要改善

初等教育专业学生父母在同子女的沟通中，“我这么辛苦的赚钱，还不是为了你们”、“你别说了，我知道你现在想什么，还不是……”等话语出现频率较高，分别为67.05%和27.06%，两者总计达94.1%，“你怎么这么笨啊，教那么多次还教不会”这一选项被选次数也较多，比例达15.29%。说明家长在子女面前处于居高临下的地位，有明显的权威意识，主观上认为自己对孩子的了解程度较深，这种状态一定程度上反映出家长对孩子个体尊重的程度不够高。

（六）家庭沟通问题原因多样化

针对现状成因的调查结果显示，超半数学生认为造成家庭教育存在问题的主要原因是父母和孩子之间的共同语言不多，有效沟通很少，比例达52.94%；居于第二位的原因是孩子生活自理能力和解决问题的能力太差，比例为41.18%，说明孩子对自身情况有一定了解，摆在第三位的问题是孩子过于自私，不关心他人，凡事以自我为中心，比例达24.71%，二、三位的数据说明学生能够较为客观地看待家庭沟通方面和自身存在问题；而认为家庭教育是门学问，父母需要学习培训以提高教育水平的比例也达到18.82%。综合上述数据可知，认为责任在父母的一方的比例达71.76%，而认为责任在子女的比例为65.99%，比例较之前者稍低。

三、讨论

经过上述分析可知，滁州某学院初等教育专业学生同家庭之间的沟通现状并不是非常理想，导致这种状况出现的成因较多。

（一）家长在子女教育方面投入的精力偏少

该学院初等教育专业学生大多来自农村，父母总体知识水平较低，多从事以体力为主的工作，无稳定收入来源，外出打工忙于工作和生计，离孩子较远，对孩子的关注程度较低，无法实施有效的教育，多将孩子交由爷爷奶奶外公外婆代为照顾和教育。爷爷奶奶、外公外婆照顾、教育孩子的模式属于隔代教育，弊端十分明显，表现在如下方面：一是宠爱过度，二是易导致亲子隔阂，三是老人观念落后，不利于孩子成长。隔代教育容易使孩子缺乏规则意识，过于自我中心，跟父母沟通较少，感情冷漠，思想观念较为传统，不利于持久发展。父母亲的子女教育方面的投入精力偏少，对于子女成长成才势必产生不利的影响。

（二）家长注重物质提供而忽略思想引导

对于处在世界观、人生观、价值观趋于成熟的特殊阶段的学生而言，父母如能对其思想进行正确的引导和教育将会起到积极的促进作用，学生的终身发展将会获益匪浅。由于从事职业的特殊性，日常繁重的劳动量和时间长期被占有，他们无法腾出更多的时间和精力对子女的思想发展、学业进步提供有效帮助，大多数学生的父母，关注的是学生身体的发展状况和日常的生活状况，关注关怀止步于生活费用、日常饮食等，而对思想方面、人际交往和未来的长远发展等方面关注较少。

（三）双方沟通方式缺陷明显

沟通是通过一定的活动增加接触、增进彼此了解的一种形式。谈心活动是沟通最基础、最有效的手段之一，其形式灵活、成本低廉，非常有利于交流思想、化解矛盾、缓解情绪。在沟通过程中，父母与子女如能充分进行谈心，对于解决双方思想方面的局限和误区都有明显的作用。可现实中，由于家长存在权威意识过强、对孩子的了解程度过分自信、时间精力受限等问题，导致双方在和谐平等的氛围与环境中进行深入谈心谈话的机会很少，互相之间无法走进内心深处不能倾听内心最真实的声音，交流浅尝辄止，有肤浅化倾向。

（四）子女自我中心意识过强

随着社会的发展，子女在家庭中受到的重视程度越来越高，她们很难站在别人的立场考虑问题和解释问题，这就是心理学家皮亚杰所提出的“自我中心”。由于对父母的不理解，对父母的工作环境、特殊处境无法感知，缺乏生活经验和人生历练，对父母不能设身处地换位思考，甚至有少部分学生认为父母亲身份地位低下、学识浅薄，双方没有共同语言，难以沟通。即便是沟通，主观上具有逆反情结，自以为是，认为自己已经长大，思想已经成熟，而认为父母观念保守落后，不能与时俱进，跟父母很多道理讲不清楚，导致沟通效果不理想。

四、结论

家庭沟通方面存在的问题是子女与父母在沟通态度、沟通方式、沟通内容等多种因素差异化导致的结果。初等教育专业学生未来就业方向主要为初中、小学教师，是基础教育的重要组成力量，让她们具备良好的精神面貌、知识水平、专业技能非常关键。为了提高教育教学成效，培养更多合格的基础教育教师，笔者以为下述三方必须协同努力。

一是家长应多花时间与精力同子女接触，了解孩子思想、心理、生活、学习状态，有针对性的同子女进行沟通，以期提高沟通成效；除了直接同子女联系，还应多同学校沟通，侧面把握子女的状况，力争做到对孩子的状况有充分的、立体化的了解，有所为，有所不为，有的放矢，帮助其成长成才。

二是子女应养成感恩意识，从身边亲人做起，多关注父母身体、工作状况，尊重父母，理解父母的艰辛，摆脱自我中心思想观念的影响，牢固树立“孝”的思想，践行孝顺行为，走进父母内心深处，了解他们的酸甜苦辣，倾听他们的心声，为双方和谐沟通交流奠定基础。

初等教育范文第7篇

容体系和训练模式的构建研究的意义初等教育专业学生现代教育技术技能内容体系和训练模式的构建研究能为初等教育专业学生培养教育技术能力提供一个培养标准，让师生在进行能力训练的时候有标准可循。以往有些同学在进行现代教育技术课程培训的时候并不知道当我们在完成这一学期的现代教育技术课程之后能达到一个什么样的标准，从而使学生在培养现代教育技术能力时候没有目的性。除此之外，初等教育专业学生现代教育技术技能内容体系和训练模式的构建研究也能促进在初等教育专业中教师专更加业化的发展。前不久国家制定了《中小学教师教育技术标准(试行)》，在我们初等教育专业内对现代教育技术技能内容体系和训练模式的构建也为《中小学教师教育技术标准(试行)》的实施提供有效途径。

二、师范生教育技术能力培养课程现状调查

为了能够更完善准确地制定新的初等教育专业的教育技术能力培养模式对我校的师范生及一些小学教师进行了调查，调查的内容及结果为:学生对学习理论的了解还可以，经过教育技术理论部分的教学学生能够更进一步深化地了解每一种学习理论的含义，从而能够更好地利用每一种学习理论到今后的教学当中。在初等教育专业学生中对现代的教学设备了解还是有限的，尤其是一些新发展出来的教学设备了解很少。有些同学对一些教学设备甚至连看都没看到过。在这种情况下更要求我们在对现代教育技术的教学中要加强硬件设备的教学，让学生有具体的实物去操作学习，从而可以达到在实际的应用中进行学习。

三、原有初等教育专业学生教育技术能力培养方案中存在的问题

(一)教育技术课程定位不准确清晰

在现有的师范教育中当我们提到教育技术往往会有人问道教育技术就是教授师范生计算机课程的么?其实这是对教育技术课程的定位不准确。教育技术是对学习过程及学习资源进行设计、开发、利用、管理与评价的理论与实践。首先它研究的对象是学习过程与学习资源，学习过程指的是一个人对知识的认知过程，学习资源指的是认知的内容。教育技术研究的不仅仅是学习的过程还有学习的资源，两者是并重的关系。往往学习过程我们常见的课程体现在有教学设计、教学理论学习、教育学。学习资源的设计开发我们常常体现在多媒体课件设计与制作，视频的开发与制作等课程。其次，教育技术是一门理论与实践并重的学科，它不仅仅强调理论的学习还强调实践一些教学活动。在每学期之前进行课程设定的时候专业并没有注重到教育技术课程的理论与实践的并重性。在教学理论方面往往是只注重理论而没有注重实践，并没有让学生学习完教学理论之后利用相应的学习理论进行教学实践;在教学设计方面只注重实践而不强化理论，学生在教学实践的时候并没有很好的根据教学设计理论进行教学活动。在学生们学习课件设计与制作的时候，学生往往只强调软件的技术性而忽略了在制作多媒体课件的时候的教学艺术性。

(二)教育技术能力培养内容不能与时俱进，教育技术能力培养中教学仪器缺乏

由于在讲授现代教育技术的教学设备使用的时候没有对应的教学工具进行教学，学生们往往只能通过图片来了解一个教学设备，并不能实际去操作教学设备，这让教学过程过于形式化。现代的教学媒体及教学理论本身就是随着时代的发展而不断更新改革的，在设定教育技术能力的培养内容时候往往不能紧跟随着新的教育改革形式。

(三)教育技术能力培养中课程实验实施不到位

在现有的教育技术能力培养课程中并没有现代教育技术课程实验课的设定，这让同学们只能通过听老师的讲授、图片的观察来了解教学设备及其使用，而不能真正去动手实践操作现代的教学媒体设备。

四、初等教育专业学生教育技术能力培养的内容制定

在明确了原有的教育技术课程存在的一些不足之后，我们需要对现有的初等教育专业学生教育技术能力培养的内容进行制定，对课程内容进行进一步的优化和重组，使其更具有目的性及高效性。要让课程内容的安排更加既有组织性和结构化。要让每一门与教育技术有关的课程都与本门课更加紧密的链接在一起，做到内容的衔接。从而实现各门课程之间的有机结合，更加巩固在师范生各类师范素养的培养。这也能更加最大化的发挥我们初等教育专业现代教育技术课程体系的整体功能。

(一)初等教育专业学生教育技术课程体系能力标准具体内容

1．意识和态度:在现阶段的教育技术能力体系的训练学习中要基本认识到学习训练现代教育技术的重要性。

2．现代信息技术能力的标准:培养更好的信息素养，掌握信息的采集、分类、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技术理论指导教育技术能力的培训:在掌握现代教育技术基本理论的基础上指导教育技术能力的培训，选择合理的学习模式、训练模式。掌握现代的结合信息化的教学设计方法。足够充分的认识到教育技术理论指导教育技术实践的重要性。

4．现代教育技术能力要在实践中整合到具体课堂的能力:在教学实践课程中充分运用现代教育技术手段。在实践中做到自主创新的教学手段，新颖的教学内容，协作的教学方式，终身的教学模式。

(二)初等教育专业学生教育技术课程体系内容

五、初等教育专业学生教育技术能力培养的模式制定

(一)初等教育专业教育技术能力培养模式制定的原则

1．需求性原则。作为初等教育专业的学生，毕业后即将走上的是各地的中小学校，要为当前各个中小学校培养出具有现代教育技术能力，可以全面适应当今信息化教学的中小学教师是初等教学专业的责任。所以，初等教育专业在进行制定现代教育技术能力培养时一定要本着适应各级中小学需要的原则。在详细的了解了当前各中小学教师在使用现代教学设备能力之后，全面分析在我国基础教育阶段教育改革对我们初等教育阶段的教师的教育技术能力的需求，最后初等教育专业教育技术能力培养模式的制定要根据初等教育阶段的教师的未来发展方向而制定，而不是根据原本课程内部安排简单的制定。

2．开放性原则。初等教育专业学生的现代教育技术课程的特点决定了本课程必须具有开放性的特点，在现代教育技术课程体系中无论是教学理论的研究还是硬件设备的研究都是在随着时代的发展在以很快的速度不断更新变化的发展的。随和素质教育的不断更新发展，教学理论也随着更新发展，这就要求教育技术课程要具有更高的开放性。同时，作为一个新兴学科，现代教育技术是在不断的发展更新的，在这发展更新的过程中教育技术在不断完善本学科的学科体系。

3．整合性原则。教育技术课程训练中的整合性的原则是指我们在对学生进行现代教育技术训练的时候要充分整合到他们的初等教育专业的特色，把他们已经学到过的例如教育学、心理学等学科充分整合到教育技术的训练中来。当我们把他们本专业的已修课程整合到现代教育技术课程中之后不仅仅可以让现代教育技术的训练有专业课程的关联也可以学生在专业学习中获得了更加统一的专业观点，使学习内容形成了统一的课程体系。

4．主体性原则。作为现代教育技术学科的主体性原则是指在初等教育专业的学生学习现代教育技术的时候要发挥学生的主观能动性，在学习过程中要充分体现创造力及能动性，要不断激发他们在学习过程中发挥自我能力的内在学习需求。作为初等教育专业的现代教育技术教师要为学生提供更开阔的自主学习空间，激发他们更大的自主学习动力。这样不仅能让学生在学习时发挥学生的主观能动性，也能培养他们今后走上工作岗位以后在教学工作中使用教育技术的主观意识，使他们更好地适应这个随着时展在不断变化的社会。

5．针对性原则。在现代教育技术课程中，针对性是指在我们实施现代教育技术教学时要针对不同的学生实施不同的教学方式和教学内容。我们初等教育专业的学生今后都是要走上小学的讲台的，所以我们在对初等教育专业的学生进行现代教育技术能力训练的时候要结合初等教育阶段的特点，让他们结合小学的课本内容及教学方式。同时我们要在教学的时候兼顾不同层次的学生的特点，针对五年制的学生要从简入手，结合一定的趣味性进行教学，激发他们对现代教育技术学习的热情。

(二)初等教育专业学生教育技术能力培养课程体系中教育技术能力培训的目标

改革后的教育技术课程不仅要更符合初等教育专业学生的特性也要使初等教育专业学生的教育技术能力水平更加与时俱进。当今时代是信息技术时代，这样的时代特性要求初等教育阶段的教师应具有较好的信息素养及利用信息技术的教学能力。同时，教育手段的信息化也要求我们即将走上教师岗位上的初等教育专业的学生一定要具有更好的使用电化教育设备的能力即教育技术能力。教育技术课程的内容应该以当今最前沿的教育技术学科的知识标准为导向，使学生在学习过程中对教育技术学科的发展有一些了解。除此之外还要使教育技术课程的教学目标更具针对性。以往的教育技术课程往往有目标不明确的缺点，学生不明确通过教育技术课程的训练之后应达到一个什么样的教育技术能力标准，改革后的教育技术课程是学生能够更加明确我们教育技术课程的教学目标。

初等教育范文第8篇

论文摘要:本文通过从日本初等教育课程的设置、学习内容,达到的目标等方面着手,探讨其中所体现的传统文化教育,最终看我国中小学教育存在的问题,提出了加强和改进中小学传统文化教育的重要性。

从古至今,不论人类进化到何时、物质文明发展到何种程度,教育都必须与传统文化相结合才能培养出合格的、健全的人,我们的教育应该是先教做人,然后才是做学问。

一、日本初等教育与传统文化的结合

(一)日本的初等教育

日本的初等教育有着悠久的历史。15世纪以前的日本,由寺院承担对贵族或武士的子女的社会伦理教育。从16世纪左右开始,随着商业的发展,出现了教富裕商人的子女读书、写字、计数的教育设施,这就是后来的「私塾。1868年的明治维新后,日本的小学教育受到高度重视。在政府的奖励下,1875年,日本全国各地建立了25,000所小学(该数字相当于今天日本小学的数字)。在第二次世界大战后,日本开始实施小学6年、初中3年的义务教育制度。「国民的培育,这是日本近代小学的教育目标。

(二)课程设置

日本小学的课程由学科、道德教育、特别活动三部分构成,几乎涵盖了学生在校的所有活动内容。教育课程按照周密的计划如周课时安排表、日课表等有序进行。各种常规活动在学年初就预先计划安排到月日,形成制度化。各学科包括国语、社会、算数、理科、生活、音乐、图画工作、家庭、体育、道德、特别活动。总之,日本新的教学大纲,在培养儿童的自己学习、自己思考的能力上,在发展儿童的个性上,在建设特色教育,特色学校上都有新的改善。

(三)传统文化的体现

1、道德教育

“道德时间”是日本学校特有的一种道德教育课程,主要讲授行为规范、道德准则、公德品质和做人的道理。从小学一年级一直开设到初中毕业,是中小学教学内容的三大组成部分之一。这种课程以课堂教学为主,采用讲授、讨论阅读、交流、视听、角色扮演和实际锻炼等教学方法,在道德教育中发挥主渠道作用。

日本学校中各学科教学也承担道德教育的任务。国语科培养语言的实感和尊重国语的态度,文学性的教材也要挖掘道德教育价值。数理学科则通过归纳推理等数学能力的培养,形成科学、合理的生活态度,提高道德判断能力。音乐和图画科,一方面培养学生欣赏美和创造美的情操,另一方面,艺术家们的坚韧不拔的奋斗精神及对生活、对艺术的执着追求,会引起学生的崇敬和模仿,发挥出比抽象的说教大得多的道德力量。因此,各学科的教学已注意到根据不同教学内容特点,有意识地进行德育渗透,发挥综合教育作用。

2、培养集体意识和团结合作精神

“特别活动”其目的、内容、形式类似我国的第二课堂或课外活动,是学校教育中一个相对独立的领域。如,小学的特别活动有:学生活动、学校的例行活动、班级指导;中学的特别活动有:课外学习室、学生会活动、俱乐部活动、学校的例行活动。其目的是促进学生集体意识的形成和发展社会意识,培养自主的创造能力、自我表现能力、发展个性。

3、文化建设

通过开展摔跤、柔道、剑道等国际知名的传统体育活动,有意识地培养学生竞争、拼博、不怕苦、不怕死的精神。另外对学生进行书道、茶道、花道、雕刻、古典音乐、交响乐等传统艺术、古典文化的薰陶,培养学生认真、细致、协调等良好的道德品质及提高道德修养水平。

从以上可以看出,日本初等教育的内容是整体化和序列化的,他们既有较强的统一性,又有明显的层次性,最终建立大德育的社会教育体系。大德育的概念是对学校教育的扩充,是包括学校、家庭、社会在内的道德教育的总称。日本文部省认为,过去过分依赖学校教育,致使家庭和社会的教育功能明显下降。从教育范围来看,社会教育比学校教育更广泛,它不仅担负着对成年人进行终身教育工程中的品德教育任务,而且还配合学校加强对在校生的品德培养。对中、小学生都要求培养良好的生活习惯和积极努力、追求上进、诚实、勇敢、有责任感等基本品质。

二、我国的初等教育

虽然我国对传统文化教育越来越重视,不断用行政手段推动中小学开设传统文化教育方面的课程,但是面临层层升学压力的学校、学生和家长更侧重文化课的学习。以下仅以长春市某所重点学校的一周课程设置来做说明。

一周共40学时,上午、下午各四节课,其中与小升初密切相关的课程数学8学时、语文10学时、英语6学时,其他还包括体育2学时、音乐2学时、品生(品德与生活)2学时、心理健康2学时、安全1学时、美术2学时、科学2学时,每周还有两学时的文体活动时间,所有课程都以理论讲述为主,学校到老师对不同课程的重视程度完全不同。

值得一提地是该学校要求低年级学生背诵《三字经》,主要是以识字为目的。不可否认《三字经》是一部很好的启蒙教材,它是联合国教科文组织向全世界儿童推荐的一种启蒙教育教材。在学习过程中不是简单的诵读,而是将里面的内容具体化,编成动作,通过教师示范,学生仿效的方式进行学习,让儿童在识字的基础上掌握其中的道德规范,主动约束自己的行为,形成良好的生活习惯,调节适度,能身心健康地生活。有自己的目标、有理想、有勇气,有踏实地干到底的意志。重视自律精神,独立思考,具有责任感。发展个性,以求充实人生。

三、小结

在日本的小学,课程设置更注重学生的动手做事、集体主义的能力,包括参加家务劳动作为作业,学生自己分配午餐等。学校在举办各种活动时还邀请所在社区的人们一起参加,让孩子们有机会与地区社会进行接触。同时,学校努力扩展儿童教育的范围,例如引导学生参加志愿者活动,或是举办报告会等,以促进相互沟通并培养孩子们尊重人权、爱护他人的心灵。小学开始为期一个月的晨跑,要求每一个学生只穿单衫短裤在操场上跑,学校的工作做得非常细致,要求家长每天一早测量好孩子的体温,是否同意今天让孩子晨跑,从小就培养孩子耐寒抗冻。

我国在2006年的《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》指出:“重视中华优秀传统文化教育和传统经典、技艺的传承。在有条件的小学开设书法、绘画、传统工艺等课程,在中学语文课程中适当增加传统经典范文、诗词的比重,中小学各学科课程都要结合学科特点融人中华优秀传统文化内容。”当国家的政策明确之后,接下来的任务就是如何在中小学推行与落实传统文化教育。今年初由教育部倡导的京剧进课堂活动已经在全国22所学校试行起来。教育部部长周济表示京剧进校园是为加强传统文化教育。

经济发展促进教育事业进步,反过来教育进步能够更好的服务经济发展。传统文化教育是一个博大精深的系统,每个学校可以独立自主地开发基于传统文化的校本课程,也可以

开设丰富多彩的传统文化课程。我们的目标是在发展物质文明建设的同时,推进素质教育,加强中华传统文化的教育,最终培养有道德、身心健康的合格人才。

参考文献:

初等教育范文第9篇

据《光明日报》报道，该报记者从2012年4月12日召开的第七届全民教育国家论坛上获悉，随着“两基”任务的全面完成，中国切实履行了对国际社会的承诺，提前实现了达喀尔会议确立的全民教育两大目标―――普及初等教育和成人扫盲。2011年，全国所有县（区、市）、所有省级行政单位通过国家验收，2010年青壮年文盲率下降到1.5%以下，小学净入学率达到99.7%，普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的目标全面实现。国家总督学顾问陶西平在论坛上表示：普及九年义务教育、扫除青壮年文盲，显著改变了中国教育的基本面貌，更广泛地保障了公民的基本学习权利，全面提升了国民素质。义务教育均衡发展实际是“两基”达标的后续工程，承接着“两基”达标没有完成和需要完善的任务。因此，加大对中西部地区、广大农村地区、基础薄弱学校和困难群体的政策倾斜仍是工作重点。

天津

着力加强校企合作，推进职业教育办学体制机制改革

天津市始终将加强校企合作作为职业教育改革发展的战略重点。近年来，天津市结合国家职业教育改革试验区、国家职业教育改革创新示范区建设，加大校企合作力度，切实做到了“一个坚持”、“两个深化”、“三个着力”。“一个坚持”就是坚持以行业办学为主。“两个深化”，一是深化集团化办学模式改革。近年来，天津市组建了以“行业组构集团式”、“企业集团带动式”等5种模式为主的16个职教集团。二是深化工学结合人才培养模式改革。近年来，天津市各职业院校着力强化实践教学，同时，积极引导行业企业把生产车间作为实训基地，建立了一批“校企合一”的办学实体。“三个着力”，一是着力加强技能型紧缺人才培养基地建设。为更好地服务国家发展战略，天津市与教育部合作共建了8个滨海新区技能型紧缺人才培养基地。二是着力加强“双师型”教师队伍建设。天津市在职业教育专业教师中率先推行了评聘第二专业技术职称制度，全面落实了专业教师定期到企业实践、新任教师到企业实习一年等制度。三是着力加强职业培训。2012年，天津市组织职业院校在滨海新区和31个示范工业园区与企业合作开展了多种形式的技能培训，取得了良好效果。

江苏

南京市出台“小班化教育行动计划”

为了提升新建学校、“普通学校”的办学水平，促进教育均衡发展，从2001年秋季开始，南京市利用“普通学校”班额较小的特点，在14所小学率先试行小班化教育。2005年秋季，又有8所初中校加盟试点。经过10余年的实践，当年的一批“洼地学校”华丽转身成为优质学校。10余年来，市级财政共划拨专项经费近亿元，在师资保障、专业引领、同伴互助、典型示范、底线规约、机制创新、政策激励等方面对小班化教育实验学校提供有力保障。为了进一步扩大小班化教育的成效，今年，南京市颁布了《小班化教育行动计划（2012―2015年）》，计划到2015年，全市将新增110所小班化教育实验学校，小班化教育小学占全市小学总数的50%，小班化教育初中占全市初中总数的40%，到2020年全面推广普及小班化教育。

湖北

引入第三方开展高中“阴阳课表”调查

《中国教育报》记者从湖北省教育厅获悉，为了促进普通高中学校开齐课程、开足课时，湖北省将首次引入第三方严查高中“阴阳课表”。湖北省要求各地各校要制定课程开设和诚信评价的管理制度及严格的责任追究制度。示范高中要充分发挥示范作用，不得提前进行文理分科，更不得在评价中弄虚作假。湖北省教育厅将委托武汉大学中国科学评价研究中心和湖北省教育信息化发展中心，面向学生、教师、家长，采用网络问卷调查、网络测试、暗访等多种形式，调查学校实际开设课程课时与上报课表是否一致，对不一致的学校，及时反馈给市州教育局，责成县市教育局进一步核查，并将结果向社会公布。不诚信的学校将予以警告处分，严重的将被取消示范高中资格。

日本

基层教育部门谨慎对待教育电子化

初等教育范文第10篇

初等教育与经济发展的相关性、附带性特点较为突出。市场经济机制(Market economic system)是优胜劣汰、追求利益最大化的机制。良性的市场经济机制可使资源得以合理配置，实现资源效益最大化。在我国，鉴于历史性和地域性的原因，初等教育是社会福利式的教育体制，国家政策扶持性较强，但部分地区经济发展程度不高，国家虽然承担了初等义务教育的主要责任，但薄弱的地方财政并不能给初等教育创造一个良好的发展氛围。2004年，全国预算内财政性教育经费为4200亿元，基本实行“以县为主”的基础教育管理体制改革，但在“以县为主”的农村基础教育管理体制下，财力薄弱的县级政府承担了2/3以上的农村义务教育投入。国务院法制办的农村调研发现，教育投入不足，致使不少农村学校公用经费严重不足，有的甚至没有公用经费；一些学校存在危房和教育欠债；教师工资不能按时发放等问题。“转型期中国重大教育政策的案例研究”课题组对6个省17所农村初中学校的抽样调查显示，辍学率最高的为74.37%，平均辍学率约为43%，大大超过了把辍学率控制在3%以内的“普九”要求。种种原因导致地方初等教育与地方经济发展呈现出较强的相关性和附带性，甚至出现“初等教育产业化”，从而使初等教育处于经济的相关附带产业地位，而不是一个独立发展、事关千秋的国家事业，严重影响了初等教育的社会公平性。

替代效应明显是初等教育存在的又一重大发展问题。教育服务于政治和经济，为社会培养精英力量，是稳定社会、创造社会财富的重要手段，使得教育地位成为历来政党和政府所关注的领域。在我国社会主义建设的初级阶段，经济发展较为薄弱，优先发展经济成为社会公众默许的强国兴邦的方略，这也使得经济建设处于特殊的发展地位。从社会有效资源配给来看，资本资源(Capital resources)的配给总量是有限的，依据市场经济规律，通过边际社会成本(Marginal social benefit)――边际社会效益(Marginal social costs)的分析，加之以初等教育投资周期长，经济效益明显不及商业利益投资，使得政府在发展资金、技术以及人力的分配上，侧重于经济或政治投资，从而使初等教育的资金被发展经济和政治的投入所替代，从实际上歧视了初等教育的发展地位。此外，长期以来对政府作为的评价机制也是制约初等教育发展的重要原因，以经济发展程度的量化指标存在严重的不足，致使政府人员职责很大程度上在于发展经济，增大资金收益，政府作为也是围绕经济发展而展开，教育发展让位于经济或政治建设现象普遍存在，初等教育在很大程度上就被形式化了。甚至有少数地方出现借口发展初等教育而申请、转借资金用于其他非教育类项目的现象。市场的客观作用和政府的失调作为使得因地区差异本已造成初等教育不公平的事实更加恶化，甚至使隐性不公平更加显性化。在此过程中，政府的监管机制与监管力度也无疑成为我们要加强的促进教育公平的重要措施。

二、学校的教育体制与教育评价机制成为初等教育隐性不公平的又一要因

基础教育在区域、城乡、学校之间原有的差距在新的形势下仍有进一步拉大的趋势，突出表现在办学条件、经费投入、师资水平和教育质量等方面。当前我国基础教育阶段，一方面教育投入严重不足，城乡教育差距巨大；另一方面，在有限教育经费的使用上又出现分配不均的不良倾向，造成巨大的学校差距。地方政府及学校为提高学生生员质量和教学质量，实行优秀学生集中教学与培训，设立专门的“重点学校” “优势学校”，在资金、人力的投入上，明显存在严重的倾向性。重点学校占据了教育经费和优秀教师资源的绝大部分，且在政策扶持上也占据优先发展优势。普通学校则处于被歧视地位，教学设施、教师资源、生员素质方面都明显弱于重点学校，甚至在部分地区，普通学校只是完成国家教育政策的“形式学校”，尤其是农村初等学校问题更为突出。巨大的城乡差距、学校差距导致优势资源，尤其是优秀教师向城市优势学校的流动，使农村优秀教师流失严重，同时造成高昂的择校费、炽烈的择校热，且择校招生往往成为家长的“票子”、关系和权力的竞争，优势学校的垄断和弱势学校恶性循环造成严重的教育不公，凝固和扩大了阶层之间业已存在的社会差距。

教育的评价机制，尤其是应试教育机制是造成上述问题的主要原因，同时也是社会转型、体制转型、社会竞争和社会分化加剧在教育上的表现。长期以来，我们对应试教育下初等教育的评价机制是升学率，至于学生的社会生存能力、道德品质、人格心理等方面的培养则不是教育的主题，而这些恰恰是我们社会主义现代化建设最需要的。2005年6月教育部部长何东昌给中央领导人写信，反映当前基础教育的严重问题。何在信中认为：基础教育普遍存在片面追求升学率的问题或者应试教育的倾向，使我们的基础教育偏离了党的教育方针，重智轻德体美，不重视与生产劳动和社会实践相结合。应试教育把师生的精力集中在频繁的作业和考试上，使学生负担畸重，以致不能乐于学习甚至厌学。一些地方初中学生辍学率很高，有的超过30%。这是对教育方针的偏离甚至是严重的扭曲，对民族未来的影响很大，将会带来难以挽回的后果。为此，各级教育行政部门应该有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，应采取有效措施遏制义务教育阶段择校风，坚持义务教育阶段公办学校免试就近入学，不得举办或变相举办重点学校，以推进义务教育均衡发展，实现我国初等教育的公平性。

三、家长的价值取向和教育方式是初等教育隐性不公平的促进者

中国现今的教育中，家长对子女的教育价值取向以及人才观的标准上有很大的主观性。很大程度上，家长迫于升学的压力，往往以学生子女的考试成绩作为教育价值的目标取向，而相对应来讲，学生子女的生活观、世界观、人生观以及性格的培养成型则不显得那么重要了，尤其是关系到民族兴衰的爱国教育、道德教育，以及学生实际能力的培养这些方面，根本就不是家长心目中的教育价值取向，这是教育本质的本末倒置。处于初等教育期的青少年时期是人格的形成期，这一阶段的教育能够为他们今后的生活树立正确的人生价值观，是人生教育的黄金阶段。著名教育家约翰・杜威认为：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”从中我们可以看出，教育是为了生活，而不是生活为了教育，我们的教育是为了更好的生活而不断地教育，而不是为了更好的教育而不断地生活。