初等教育范文
时间：2023-10-12 00:39:56
初等教育篇1
关键词：高等教育；特殊性；人才
随着我国现代化建设和发展的不断进步，提高国民素质策略的大力实施，以及全球经济一体化进程的加速，我们将面临的多方面巨大挑战，国家也需要大量的具有国际竞争力的专业人才。于是我国政府作出了大力兴办高等教育这一重大决策。高等教育是普及教育、高中教育的继续，是人才学习、发展过程中的一个重要阶段。高等教育又以其教学的实用性、专业性及与社会需求结合紧密性而显示出自身的特点。这就要求我们更新教育观念，改革教学内容，优化课程结构，调整教学模式，更新教学方法，探索出一条适应新世纪发展的高等教育人才培养模式的新路。
特别的教学对象：高等院校老师的教育对象与中小学不一样，他们之间的不同，不仅仅是年龄的不同和知识基础的不同，而更为重要的是他们在此基础上而必然会产生的对学习的不同的要求。在中学，学生们大多处于一个老师教什么，他们就学什么的阶段，最大的学习动能就来自于参加高考。而高校学生有相当一部分到学校来学习是有较强的目的性的，也就是说，他们来这里是希望学到他们将来能用得上的东西。这有它的优点，也有它的缺憾。有目的，当然学习的自觉性就更强，但是学生们有很多并不完全理解学与用之间的关系，他们中很多人带有强烈的急功近利的心理。对他们还没有充分认识到其作用和重要性，而他们又不喜欢或有困难的学科，心里面就会有较大的抵触情绪。另外的一个问题，就是学生们在入学时所掌握的知识上有较大的差异。现在高考时的文理分科政策是否正确不在本文讨论范围，但对于大学很多文理兼收的专业，特别是一些理科要求稍高的专业授课时造成了很大的困难确实是毋庸置疑的。这时对学生进行知识的补习是一方面，而学习习惯的培养和信心的提高可能才是更重要的。
特别的教育方法：我国的高等教育经过多年的改革已有了令人可喜的进步，传统教学模式侧重于知识传授，以讲授法为主，教师是主体，只重视教师在教学过程中的作用地位，忽视学生在教学过程中的地位，把学生当作消极的、被动的，是教的对象、教的客体，忽视了学生作为学习主体的地位，易挫伤学生学习的积极性，不利于创新人才的培养。因此，在创新型人才培养过程中，教学方法的改革是实现培养目标、提高人才培养质量的重要因素之一。深化教育改革，让学生活泼地、积极主动地发展，是课程改革中的一个重要目标。教育必须以学生发展为本，注重学生潜力开发、能力培养和智力发展；在注重基础知识的同时，不能忽略注重基本能力和职业态度的培养。通过加强课程与学生生活和现实社会的联系，最终实现课程的生活化、社会化、实用化。在高等学院，还因当充分开发利用学校已有的先进技术、设备，进行现代化教学方法的开展。现在几乎各种高校教材都有的光碟辅助，以及众多的教学网站，高校教师们必须学会、掌握运用它们的基本方法，教学中把它们利用起来。随着电脑多媒体技术的广泛使用，必将引起学习方式，学习内容以及教育理念的根本变革，传统落后的教学思想、体制、方法和手段，必将被淘汰。现在的年轻人是伴随着信息数字化成长起来的网络一代，他们生活在一个生活、学习、娱乐、工作的环境更加开放、互动和理性的社会。他们所掌握的东西应将影响、有助于一辈子的学习、工作、生活。电脑多媒体技术的运用和电子网络化将给21世纪的教育带来翻天覆地的变化。
特别的教学任务：前面已经说过，高校学生在学习上有较强的目的性的，他们来这里是希望学到他们将来能用得上的东西。这些东西对他们今后的学习、生活、工作、甚至休闲都能起到重要积极的作用，能让他们将来终生受用。所以教学中的很多内容就给老师提出了较高的要求，老师不仅要准确地掌握书本上的知识要点，还需随时关注了解专业、行业、学术上的新变化，新进展，新形势，新动向。知识的不断更新，持续发展也是老师必须面对的新任务。除了知识上的要求之外，大学教育还有更重要的任务，就是要对学生进行多方面的素质教育和能力培养。虽然素质教育在我国中小学教育中已经实行了多年，但事实情况是在应试教育的大背景下，所谓在教育多流于形式，效果并不显著。因而在学生走进大学以后，马上就面临进入社会，一切需要自己打拼，对素质和能力的要求就变得非常现实和紧迫了。由此可见，高等教育面临的重要任务是什么。早在1999年，中共中央、国务院就颁发了《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》（中发9号），就素质教育作了最为明确的表述:"实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。"而高等教育的目标是，培养"具有独立的生产能力，具有一定的专业技能和职业能力"的人，培养具有必要的理论基础和较强的技术开发能力，能够学习和运用高新技术知识，创造性地解决生产经营与管理中的实际技术问题，能够与科技和生产操作人员正常交流，传播科学技术知识和指导操作的应用型高层次专门人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020年）》中明确指出，教育应"坚持能力为重"、"强化能力培养"。而学生能力的培养和训练更是高等教育的办学基本理念与核心要求。大学生能力的培养是高等教育教育改革的核心内容，也是人才培养质量的关键，教育思想和观念的更新、教育手段和方式的改革，在人才培养过程中实现培养目标、提高人才质量的重要因素之一，也是完成这一重要任务的最佳途径。
当然，高等教育是一项巨大的工程，需要进行探究、讨论的东西还很多。不管怎样，踏进高校大门是大学生们走入社会，增加阅历，提高独立生活能力的好机会。高等教育必须抓住这一点短暂的时间，有针对性的根据各方面特点，做好自己的工作，为国家和社会培养优秀人才。
参考文献：
钟庆齐.素质教育基本原理探析.江苏教育学院学报(社会科学版),2002,(05).
高雅茹 冯 旻.关于大学生能力培养的思考.教书育人 2010.(06).
耿炳祥.素质教育原理及运作初探.四川师范大学学报(社会科学版),1999,(01).
初等教育篇2
“高中太忙，大学课不多，怎么打发时间成了问题”；“上课听了就来不及记笔记，记了就来不及听课”；“实验课老师不做任何指导，让我们自己看书，自己做，无从下手，很失败”；英语课上“憋足了勇气，还是不敢开口讲话”类似于这样的问题，许多大一新生不知该如何是好，在学校流传着一种说法，把犯这些毛病的现象叫得了“大一新生综合症”。
“大学新生综合症”，表面上看是个人适应能力的问题，而深层次的原因则是大学与中学的教育如何衔接的问题。［1］大学新生不适应问题，目前在我国各大院校都有不同程度的反映。每年各高校都有许多新生适应不了大学教学而招致学业的失败，补考和留级的学生在新生中占绝对学的比例。对这个问题的研究和探索，不仅对全社会的中学教育和中学生（包括家长）的升学准备具有重要的意义，而且对我们大学的各个教师，教育管理者具有重要的参考价值。
二、中等教育与高等教育衔接中存在的主要问题
1.部分中学为学生进大学做好适当的准备的意识不强
首先，在学习能力培养方面没有做好准备。在终生学习和学习化社会的背景下，中学教学理应不仅要传授给学生一定的基础知识，还要的是培养学生一定的自学能力、思考问题、解决问题的能力。大学的教学目标应该在中学生一定的自学能力、思考问题和解决问题能力的基础上，着重培养学生的探究问题的能力。中学教育目标的实现是大学教学目标实行的基础与保证，大学教学目标是中学教学目标基础上的飞跃，前一阶段的教学目标的完成质量直接影响到后一阶段的教学目标的完成。同样，依据中学的生理、心理特征和维果茨基德“最近发展区理论”，中学教学，尤其是高中后期阶段，应着力培养学生自学能力、思考问题、解决问题的能力，而不是强化、训练学生业已形成的记忆、认知等能力。
其次，在学生尽早接触大学内容方面。在我国，中学长期实行统一的班级教学，整齐划一、千人一面，培养标准件，让学生削足适履，来适应统一的教材、统一的教法。无视学生兴趣和个性特长的发展。
大学比较注重学生全面能力的培养，尤其是自学能力和某个领域的自我探索的能力。“无论是学生学习方法的欠缺，还是基础文明修养的缺失，大学期间需要花大力气补课的，往往是基础教育欠下的账。”［2］所以，尽管大学每年都对新生进行入学教育，但每年都会出现学生不能适应大学生活而退学的事情。正如一位教育专家所言“大学具有二传手的功能，最终培养出的毕业生质量如何，与中学第一手球打得怎么样有很大关系”。［3］
2.中学和大学教材内容的重复或空缺引起的不适应
科教兴国战略的实施，高中教育发展迅猛，加上大学连续几年的扩招，大学教育已经从“象牙塔式”的精英教育迈向了大众化阶段。大学新生来源各不相同，基础也是参差不齐。而进了大学后，英语课还得与所有的同学一起上；政治课的老师讲授的内容与中学没什么两样，还不如中学老师讲得精彩；计算机还得从基础学起。
中学和大学教学内容的重复和空缺，造成的部分学生对大学学习没有太多的鲜新感，部分学生因基础太差失去了学习信心。
3.大学没有为新生的顺利过渡营造一个良好的环境
由于中学教学和大学教学在教学目标、教学内容、教学方法、评价体系等方面存在显著的差异，高校如果在新生入学前作适当的引导，入学后再进行一定的辅导，新生的顺利过渡就有了一个很好的平台。
大部分学生在入学前对大学的理解都停留在美好的想象阶段，他们认为大学生活是美好而自由，是他们梦寐以求的一块乐土；也有部分学生从居住在附近的学生口中了解到“大学空余时间多，师生关系冷漠”诸如此类的话语。在我访谈的学校中，没有一所学校开设大学生学习方法辅导课来具体指导学生如何选课、如何讨论、如何自学、如何使用图书馆。一位同学如是说，“进校后，系主任介绍了我们专业的一些情况，辅导员介绍比较细一点，怎么生活，心理上有问题到何处去咨询。具体的学法指导不多，都是些套话。”部分大学教师长期在高校工作，上课就推行他的“快、精、少”的教学方法，不给学生一个过渡期。
三、改善中学教育和大学教育衔接的方式
1.改革高考选拔制度，引导中学实施素质教育、促进高等教育事业的发展
我国高考制度自1977年恢复以来，为高校、为社会选拔了大批英才，推动了社会的进步和发展。严格的统一选拔考试，在精英教育阶段高等教育大众化初期是完全必要和不可避免的。从历史看，严格而统一的考试是确保公平合理选拔人才和确保人才质量所需要的。至今，在如何选拔优秀学生问题上我们还没有找到一种比高考制度更为科学的手段。然而，大规模的选拔性统一考试是一把锋利的“双刃剑”，其存在的弊端也给中学教育、高等教育带来了一系列问题。作为大学和中学的桥梁，高考既影响高等教育的质量，又是中小学教育的导向，可谓牵一发而动全身。只有改革高考制度，才可以有效地促进中学实施素质教育，更有利于我国高等教育的发展。中学中有这样一种意见，即“高考制度不改变，中学教育就改变不了”。为此，改革高考内容、高考科目和录取方式就成为改善中学和大学教育衔接方式的重中之重，必须扬长避短，最大限度地发挥高考制度的积极导向功能。
惟其如此，才能从根本上纠正目前中学教育中重知识轻能力的偏向，使得中学生掌握合理的知识和能力，同时又能为大学输送合格的人才，从而使高考指挥棒的运作回到正确的轨道上来。
2.中学和大学进行制度化的、长期的合作，促进高中与大学的相互理解
目前，在我国，中学教育和大学教育都在进行各自的改革，但是，对改革的思想观念、教学内容、教育体系等多方面还没形成共识，相互沟通还远远不够，“大一新生综合症”正是中学和大学缺乏相互沟通和理解的结果。为了改进这种状况，增进双方的相互理解，可以举办定期的“合作协商会”，让中学和大学的有关人士聚集一堂，相互交换有关中学教育的实际情况与最近的改革状况、高等教育的改革状况等，加深相互之间的理解。
大学派遣教师到高中进行学术讲座，高中生能接触到大学的知识，打开了中学生对学术之趣味性的眼界，增加其后的学习动力；高中教师定期到大学为学生补课，参加大学举行的各种培训，了解大学的发展动向，回到中学后，能更好地培养大学所需要的学生。清华大学和附属中学合作、棠湖中学和名牌大学合作，为中学和大学之间相互沟通协作，解决大学新生不适应的问题提供了一个很好的思路。
3.改革中学统一教学模式，实行分段教学，使部分有能力接受大学教育的中学生尽早体验大学学习内容和学习方法。
随着义务教育的普及和我国高等教育大众化进一步发展，高中的多样化将进一步明显，部分学生高中毕业后将直接就业，而能够进入大学的高中生比例将进一步提高，据统计，南京部分重点高中学生本科升学率达90%以上，因此，部分高中实施分段教学完全可能。即可以在高中前两年学习基础知识，最后一年进行大学预科性质的教育。
中学实施大学预科教育这在欧洲已实施多年，在二战前的一段时间里，英国和德国的称为大学的高等学校和法国的“大学校”，都是招收在具有大学预科性质的中学毕业生。这类学校在英国称为公学第六学级，在德国称为文立中学。学生在这种预科性质的中学里学习的内容包括大学基础理论课程，学习年限为两年。二战后，随着高等学校人数的增加，英德法等国不仅仅从这些大学预科中学录取新生，其他中学的学生也可报考大学。但是，中学承担部分大学基础课程的教育制度并没有改变。
根据我国目前高中三年学制状况，可以探索在高中阶段实施2+1分段教学。前两年统一实施作为一名高中生应该具备的知识和能力的教育。最后一年，可依据学生的兴趣和能力，并结合适当的考核，让部分有能力和兴趣接受高等教育的学生进入大学预科班学习，其他部分学生可直接就业或进入职业技能班学习。大学预科班教学可聘请部分大学教师到高中进行学术讲座，或指导学生开展探索性的研究性学习，让高中生尽早接触到大学的最新研究成果。
4.根据大学新生的学习基础和经历的多样化特征，实施大学分层教学，加强新生入学指导，并引入本科生管理导师制，努力将其顺利纳入大学教育中。
随着招生制度的改革和招生规模的扩大，学生生源分布广，水平参差不齐，原有的教学模式难以适应学生的发展要求。大学应适时地充实入学指导，如在新生刚进入大学时的过渡阶段，可开设学习方法指导课，可就大学的学习方法，如图书和参考文献使用方法、讨论法、表达技巧、交际方法、提出和架设问题的方法、论文写作方法等，从方法论的角度予以指导，使学生顺利地过渡到自主选择、自发学习为前提的大学教育。
大学生毕业后，大部分学生将成为职业工作者，大学在其接受新生后，开展细致的选科咨询和选科指导是很有必要的。因为学生的就业情况反过来已影响高等学校的办学声誉和效率。因此，为了避免新生入学后对选课的迷茫和盲从，高校可在大一引入研究生教育中的导师制、或设置专门的选课咨询机构对新生进行指导，帮助新生科学的制定学习和培养计划。据知，北方交通大学，南京大学已经开始实施新生分层教学，并得到了学生的欢迎。
参考文献：
［1］大学生出现“大一新生综合症”.东方网.中国教育和科研计算机网.
［2］［3］注重大学和中学教育对接.中青在线.中国教育和科研计算机网.
来源：考试周刊 2008年9期
初等教育篇3
如何将这批学生培养成“全能型”教师，使他们适应基础教育改革，发展和全面实施素质教育的需要，能够承担小学各门课程的教学任务，且基本具备从事小学教育教研和管理的能力？体育作为全能的一面，如何进行体育教学，我们从体育教学的培养目标、课程设置、教学内容及实施方案等方面作了探讨。
一、体育教学目标
我们认为，五年制初等教育专业的体育教学必须使教育对象达到专科人才的一般素质要求，而同时作为高等专科的一个特定专业——初等教育专业的体育教学，还必须达到两个要求。
（1）必须达到“专科”体育水平的要求。五年制师范的体育课程是公共必修课之一，教学重要点是使学生掌握基础知识，基本技术和基本技能，提高体育文化素养，培养优良思想品德，促进学生个性发展。
（2）必须达到培养合格“小学教师”的要求，即教学目的和教学内容要体现“师范性”，从世界小学教育的现状和发展趋势来看，小学教师须能从事多门课程的教学，其中当然也包括体育教学。因此，除了让学生掌握一些必备的体育专业知识和拥有健壮的身体外，还要求他们掌握小学体育的基础理论、小学体育的教材教法，培养其初步具有担任小学体育课教学、卫生保健工作以及组织小学体育活动的能力。发展学生特长，对部分有体育特长的学生，通过选修体育课，进一步提高运动技能和从事小学体育工作的能力，使其能够基本胜任小学体育的工作。
二、课程设置与教学内容安排
湖南省五年制专科层次的《体育与健康》教材的教学内容是分学年按理论与实践两大部分编写的，没有分课次进行编写，这样增加了教学的灵活性和教师的主动性，便于教师根据实际情况安排和组织教学。初等教育专业的学生大都来自农村中学，他们的体育基础相当薄弱。根据教材的特点和学生的实际情况，我们在教学内容安排上尽量与小学有关的体育项目相结合，讲求基本技术、基本动作，抓住细节。课程由必修课、活动课、选修课和教育实践组成。
三、教学方法的改革
以往培养小学教师是三年制，现在是五年制专科，教师必须明确五年制体育教学的培养目标，学习并领会五年制教育纲要和课程要求，通盘考虑和安排教学内容并制定出切实可行的教学计划，同时，要有创新意识，致力于教学研究和教学改革，努力探素一条适合初等教育专业体育教学的新路。教师要加强业务进修，研究教学改革，提高业务素质。
要优化教学内容的结构，改进教学方法，教师必须具备现代教育观念和教学技能，在课堂教学中充分利用多媒体软件等把精彩的比赛视频、动作要领、动作结构原理直观地展现给学生，增加教学知识密度，扩大教学容量，节省教学时间，调动学生的学习积极性，激发学生热情，提高教学效率。
体育教师也要帮助学生认清形势，展望未来，明确奋斗目标，使学习体育知识，锻炼身体成为学生自觉行为，养成终身体育习惯。要让学生认识到21世纪所面临的社会是充满机遇和竞争的社会，要想在这个社会上有所作为、有所发展，除了知识能力外，良好的身体素质和健康的身体也是必需的。培养师范大专生，体育教学要重视学生职业能力的培养，把能力培养渗透到平时的教学活动中去。我们在二年二期安排了学生编排徒手操，每一节体育课的准备活动由学生完成，教师评价的成绩作为体育课成绩的组成部分。在三年一期注重队列队形指挥能力的培养，由体育老师组成评委，学生集中过关，把过关的成绩作为体育课成绩的组成部分。在四年一期把能力培养上升一个级别，体育课的准备活动由学生完成，学生编排器械操或双人操。课程的结束部分由学生完成，学生编游戏或放松舞蹈等。积极开辟第二课堂，开展丰富多彩的课外活动，并定期开展体育知识系列讲座，每一年安排了裁判员培训考级等工作。精心组织班级球类比赛，校田径运动会，让更多的学生参与组织过程，学生配合老师履行裁判员职责。课外活动是对课堂教学的补充和延伸，是学生各种能力的生长点，因此，在体育课外活动中，教师要充分调动学生的积极性，还可以通过黑板报、体育艺术节、体育知识竞赛等方式提高学生的体育兴趣，从而达到终身体育习惯的养成和专业能力的提升。
初等教育篇4
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
第五，从瞿葆奎先生补充的第二条规定“逻辑起点应当以‘直接存在’形态承担一定的社会关系”［2］来看，“养育”承担着一定的社会关系。在小学教育活动过程中，小学儿童是受养育者，小学教师是养育者，他们共同构成养育的双边关系。在这一对双边关系中，小学教师传授小学儿童一定的知识，培养小学儿童基本的读、写、算能力，塑造小学儿童良好的品行，抚育小学儿童的身心健康，促进小学儿童的全面发展。可以说，“养育”承担着小学儿童身心发展和文化传承的重要职责。可见，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第二条规定。
初等教育篇5
一、印度农村初等教育教师问题梳理
《印度农村初等教育：我们站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文献对印度农村初等教育教师的状况，从不同维度进行了统计和分析。m这些统计和分析为我们解读印度农村初等教育教师问题的宏观图景提供了分析数据和相关论据。
(一)农村初等教育中的非正式教师问题
在教师问题方面，发展中国家和发达国家的一个重要区别是，发达国家正在进行师资优质化努力，而发展中国家还大量存在非正式教师。这些非正式教师包括准教师(parateacher)、兼职教师(parttimeteacher)、社区教师(communityteacher)。在印度，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学中的准教师、兼职教师和社区教师三者总计所占比例高达12%，初级小学中准教师、兼职教师、社区教师三者总计所占比例最高，为17.5%(详见表1)。
印度初等教育中非正式教师所占比例较大，成为了印度初等教育师资建设中的一个突出问题，同时，其他一些重要教师问题在非正式教师群体中也表现地更为明显。
(二)农村初等教育中的教师资源配置问题
教师资源配置是否充分的一个重要指标是生师比。世界各国生师比相差较大，总体而言，越发达的国家(或地区)生师比越低，越不发达的国家(或地区)生师比越高。从世界范围看，生师比分别为撒哈拉以南非洲(43:1)、南亚(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中东^北非(23:1)、东亚(22:1)、东欧和中亚(17:1)、经合组织(16:1)。[2]通常生师比超过30:1就被认为是生师比较高的国家(或地区)。印度农村初级小学、小学和高级小学的生师比分别为：37:1，34:1，31:1。
从国际比较维度来看，印度生师比较高。由于生师比较高，印度农村初级小学、高级小学、小学平均每所学校教师数量分别为2.83人、4.02人、6.64人，显然教师数量严重偏低。[3]从师资配置看，印度农村初等教育教师缺乏问题比较突出。
(三)农村初等教育中的教师性别问题
教师性别角色是学生性别角色习得的重要榜样，是学生性别角色成长所必须的。同时，父母对不同教师性别结构的安全感也是教师性别结构安排需要考虑的一个非常重要的因素。印度绝大多数父母认为，至少有一个女教师在场时会让他们感到他们的女儿更安全。这个问题在三年级和三年级以上变得更加重要。[4]据统计，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学和有中学的高级小学男女教师比分别为165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(详见表2)。
按照统计数据，印度初等教育3名教师中才可能有1名女教师，但在印度农村还有很多学校的教师数量少于3名，甚至还有许多单师学校，显然这些学校很可能根本就没有女教师，这影响了家长送女孩到学校就读的安全感，也一定程度影响了女孩接受初等教育的机会。
(四)农村初等教育中的教师专业发展问题
学历教育和日常培训是教师专业发展的两个重要方面。印度初等教育教师学历以高中和本科为主，研究生也占了一定比例。从本科和研究生学历所占比例来看，初级小学本科学历教师所占比例为29.8%，研究生学历教师所占比例为13.6%;小学本科学历教师所占比例为35.0%，研究生学历教师所占比例为14.2%;高级小学本科学历教师所占比例为38.6%，研究生学历教师所占比例为27.9%(详见表3)。可以看出，初级小学、小学、高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学，这几类学校的本科和研究生学历的教师所占比例逐渐增加。同时从总体数据来看，印度初等教育教师学历偏低，教师学历中高中、初中、初中以下学历所占比例较大。
从学校类型看，与有中学的小学(19.7%)和有中学的高级小学(28.6%)相比，初级小学(46.5%)、小学(46.3%)、高级小学(34.2%)的教师接受培训的比例较大，但整体的绝对比例仍然不大。
(五)农村初等教育中的教师教学工作
印度教师迟到、早退和缺勤严重影响了教学秩序，成为印度农村初等教育教师教学工作中的重要问题。早在1999年《基础教育公共报告》中就指出，在时间和精力这两方面教学活动已经减少到最低限度，可怕的是，这种情况并不局限于少数不负责任的教师，这已成为整个职业的一种生活方式。印度教师每天在班级只待两三个小时，而不是规定的5-6个小时。[5]相关研究指出，印度尼西亚教师缺席率为19%，印度为25%，乌干达为27%。[6]而且对6个发展中国家的跨国研究表明，小型学校，特别是在农村地区环境与基础设施薄弱的学校情况更加严重。[7]从印度全国来看，初级小学、小学和高级小学、有中学的小学、有中学的高级小学的教师工作日内用于非教学任务的比例分别为13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。
二、印度农村初等教育教师问题原因分析
印度农村初等教育教师方面出现的这些问题有其深刻的外部原因和内部原因。从教育外部来看，印度是一个发展中国家，印度农村经济发展水平低，支持农村教育的经济基础薄弱，这是印度农村初等教育教师问题形成的根本原因，也是印度农村初等教育教师问题解决的根本障碍，克服这一障碍需要较长时间的努力。教育整体发展水平落后是印度农村初等教育教师问题形成的直接原因，初等教育处于数量扩张阶段这一现实加剧了印度农村初等教育教师问题的严重程度，使印度农村初等教育教师方面存在的问题表现得更加严峻。
(一)农村经济基础相对薄弱
2007年，印度人均GDP为965美元，世界排名第132位。无论从人均GDP的绝对值，还是世界排名看，印度经济基础都相对比较薄弱。经济的落后制约了初等教育的普及，而城乡差距使印度农村初等教育发展面临更大的经济压力。在这样的经济发展背景下，农村初等教育教师问题变得更加突出。
为缓解初等教育给农村经济带来的压力，许多发展中国家都雇用一定比例的非正式教师，印度也是如此。这些非正式教师在工资待遇方面一般都比正式教师低，多数只是正式教师的40%左右。[8]同时，由于农村经济落后，农村教师岗位缺乏吸引力，许多教师和毕业生不愿意到农村学校任教也使农村教师成分复杂。农村的经济水平与其导致的农村吸引力缺乏相互负面强化，无力全面聘用正式教师和农村缺乏正式教师同时存在并相互负面强化，直接造成农村教师岗位吸引力较低和在职教师工作积极性不高，最终影响了农村师资水平与教师教学表现。
(二)教育整体发展水平落后
几十年来，印度采取了优先发展高等教育的政策，提高了高等教育的入学率。但是，印度整体教育发展水平并不高。由于优先发展高等教育的路线，使得目前印度初等教育教师中不乏研究生、本科学历的教师，但与之并存的是相当比例的高中、初中和初中以下学历教师。从性别维度看，1991年，年龄为7岁及以上的3.30亿妇女只有不到40%的识字率，这意味着在印度有2亿多女性文盲。
20世纪90年代以来，印度女性的高文盲率可以在一定程度解释印度女教师人力资源储备不足和女教师缺乏的状况。
(三)初等教育处在数量扩张期
20世纪50年代后，印度开始重塑精英主义取向的教育，同时确立了优先发展高等教育的发展路线。1986年，在新的教育政策推动下，印度开始扩大初等教育和中等教育机会。20世纪90年代以来，基础教育快速发展，并得到了国家前所未有的重视，经过十多年的快速发展，印度入学人数由20世纪50年代的0.22亿上升到1.56亿。95%的印度人口在1公里之内有初级小学，85%的印度人口在3公里之内有高级小学。[9]初等教育规模的快速增加给教师需求带来了前所未有的压力。印度不得不允许各种来源的教师进入教师队伍，以解决由于初等教育规模迅速增长而带来的教师需求。
印度初等教育学校广泛布局为初等教育普及提供了更多的教育机会的同时，也带来了一个客观后果，这就是学龄人口分散，小规模学校较多。据统计，2005~2006学年，在印度农村地区，平均每个农村班级为43名学生，从平均班额看，印度农村学校班额是比较理想的。但是，在广大农村地区，由于人口分布原因，单班和单师学校的比例分别为14%和18%，同时，由于教师数量缺乏和其他条件限制又存在一些超大班级，平均每个班级超过60名学生的学校占学校总数的21%。[10]小规模学校的大量存在是印度农村教师缺乏的重要原因，也在一定程度上加剧了教师短缺的状况，从而出现了超大班额和小班额并存的情况。
三、印度农村初等教育教师问题对策研究
面对农村初等教育教师方面存在的问题，印度政府制定了多项政策，力图从各个层面加以解决。例如，通过各种措施补充教师，缓解农村初等教育教师不足的压力;通过业绩工资奖励和专业发展政策，吸引高层次人才，提高初等教育教师的专业水平等。
(一)师资补充政策
由于初等教育处于普及期等原因，印度生师比偏高。从平均生师比看，农村初等学校平均生师比是比较低的，但是由于农村地区存在许多小规模学校，因此，当小规模学校显示出较低的生师比时，并不表明这些学校有充足的师资。为了降低生师比，为初等教育配置更充足的师资，2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出，初级小学生师比应该低于40:1，高级小学生师比应该低于30:1。[11]这一规定为增加初等教育教师提供了政策空间，如果这一政策得到全面贯彻，将在一定程度缓解农村师资不足的困境。
(二)招聘女性教师政策
在许多国家和地区，由于特定的文化背景和现实情况，教师性别是影响女性学龄人口入学的一个重要因素。由于学校女性教师少，女性学龄人口的入学率会降低;而这又导致女性受教育机会受到影响，使女教师的人力资源储备不足，从而形成了一个恶性循环。印度政府为促进女生入学，考虑到印度特定的文化背景，加强了增加女性教师的政策倾向。在印度国家教育政策(1986)、行动计划(1992)等政策措施中，都表达了对补充女教师的关注。印度政府对各邦发起的一项计划中，倡导和支持每个学校必须至少有2名教师，其中1名应该是女教师。[12]招聘女教师的政策，对农村教育发展有多维促进作用，当然这一政策的落实对于普及阶段的印度初等教育的最直接作用在于它可以调整农村初等教育教师性别结构，提高女性学龄人口的入学率。
(三)改革教师薪酬政策
与许多国家一样，教师工资奖励政策是印度农村初等教育教师问题的重要政策之一，是印度社会关注的重要内容，也是许多教育文献的重要主题和内容。当然，教师绩效工资是一个存在争议的教师激励政策。印度安得拉邦政府的农村小学教师激励项目的一次随机评价表明，教师绩效工资促成了学生成绩的明显进步，而且对代课教师的投入在提高学生成绩方面也显示出一定的效果。但是推广绩效工资有两个难以解决的问题，一是不能确定奖励工资的最佳比例，太低不能达到充足的刺激效果，太高显然也不合适;二是随着时间的延续，对提升的收入习以为常之后，奖励工资对教师努力和学生成绩的影响就会越来越小。[13](四)教师专业发展政策印度国家教育政策(1986)和行动计划(1992)重新规划和定位了印度的教师教育机构，规划和重新定位的教师教育机构包括县教育与培训学院、教师教育学院、高级教育研究院和教育研究与培训委员会。县教育与培训学院的主要培训对象是初等教育阶段的教师。教师教育学院附设于大学，培训的主要对象是中等教育阶段的教师。高级教育研究院除了行使教师教育学院的培训职责外，还培训各级教师和教育研究人员。教育研究与培训委员会的培训对象是中小学教师。2008年印度规划委员会“十一五”教育发展规划提出了加强教师培训的要求，要求建立邦和县级教师培训体系。
四、启示
印度和中国同属于发展中国家，有很多共同点，都面临着前所未有的发展机遇和发展压力。但由于中国和印度的国情差异以及之前所选择的教育发展战略的不同，印度解决初等教育教师问题的具体做法显然并不能直接用于中国。但是，对印度初等教育教师问题的研究无疑对中国农村教育教师政策的制订有着重要的启示借鉴意义。
(一)降低生师比，为充实师资提供政策空间
从国际比较视角来看，印度基础教育生师比是偏高的。对此，2008年印度规划委员会“十^一五”教育发展规划提出了一个初级小学和高级小学的生师比要求。虽然从其绝对值来看，仍然比较高;但是从印度的现实状况看，要在一个五年发展规划达到这个目标仍然需要努力。印度规划委员会“十一五”教育发展规划中对生师比的要求为农村初等教育师资充实提供了政策空间，相对适中的生师比要求设定，也考虑了这一政策实现的现实基础。降低生师比是国际社会教育发展的一个重要趋势，合适的生师比为教师对不同学生个体的关注提供了可能性。
(二)注意师资建设中的教师性别问题
教师群体的性别结构对教师队伍和学生发展都有非常重要的意义。性别除了对学生发展具有心理学和社会化意义外，在不同文化和性别观念中，性别会成为直接影响女性学龄人口入学的重要因素。从教育学意义来看，增加女教师在许多国家和地区可以促进女童入学。因为一个学校是否有女教师会影响到家长对学校的心理感受以及女性学龄人口在学校中的心理感受和现实处境，从而影响女性学龄人口的入学机会。
另外，女性教师对女生具有深刻的人类学意义，女性教师的示范作用让女生感到通过努力将来自己也可以成为职业女性，也可以在事业上获得成功。
(三)提高工资待遇，吸引优秀人才进入教师队伍
在印度，业绩奖励可能遇到的问题和挑战是奖励的合理比例的确定以及奖励期待造成的奖励效果衰减。但是，提高教师行业的工资无疑增加了教师岗位的吸引力。长期以来，世界范围内的农村教师岗位吸引力的比较劣势，成为农村教师队伍建设的一个瓶颈性问题。提高农村教师工资可以从素质分布上改变农村教师的整体素质在职业人群中的位置，而农村教师整体素质在各种职业人群中的素质分布中位置现实地和根本地决定着农村教师职业声望和职业发展前景。
因此，农村教师是农村教育事业发展的关键，突破农村教师岗位吸引力低下的窘境，吸引大量优秀人才到农村学校任教是农村教师队伍建设的关键。
(四)提高农村初等教育教师的专业发展水平
初等教育篇6
从理论的角度上，程晓堂和孙晓慧在《英语教材分析与设计》一书中提出了英语教材编写、评价、选择和使用等方面的方法和实际操作建议;Nadeem Khana和Arshad Alib(2010)
在Improving the speaking ability in English：The students’ perspective一文中指出，经调查发现学生普遍认为教材的质量是他们口语学习受限的一大原因。根据彭青龙(2000)对来自上海20多所高校的 140多名学生进行的口语教学问卷调查结果：只有2%的学生认为有好的口语教材，24%-74%的学生基本上对口语教材持否定态度。
一、口语教材类型分析
目前本科大学院校的口语教材基本可以分为三类，功能型、情景型和功能-情景型。功能型教材以语言的功能为纲来编写，比较有代表性的是王守元主编的《交际英语口语》(1990年出版)，其特色是提供了大量基础阶段所需的替换练习，便于学生掌握所学语言的功能。情景型教材，以各种情景为线，以对话为形式，学生先听后说在情景中发展语言，包括：由Naomi Woronov和方戚云主编的《Modern American English》即《现代美国口语》，比较适合美国口语中级学习者。由吴桢福1993年主编的Oral Workshop：Reproduction，Discussion，and Argument，即英语初级、中级、高级口语教材，其内容涉及起居、旅游、购物、影视、通信等方面，是各层次口语学习者较为理想的口语教材，但格式单调，趣味性不强。最后，功能-情景型综合了前两者的优势，其典型之作是《走遍美国》，以电视剧形式展开，语言地道，难易适中，风趣活泼，便于学生接受模仿，但是内容主要是以美国为背景，与我国学生生活学习相关的话题比较少。以上所述的教材出版时间都比较早，无论在话题、内容等方面都已不能适应当今我国政治、经济和文化发展的需要，更重要的是主要针对的还是本科大学院校的学生，对高职高专学生的职业特征并没有足够的关注。
高职高专英语教材这几年发展迅猛，但符合初等教育职业特征的高职高专口语教材仍然凤毛麟角。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《高等职业教育英语课程教学要求》(试行)的要求，高职英语课程应该融入职业元素，市面上面对高职高专的口语教材也逐渐多起来，种类繁多，涉及行业广泛，金融、汽车、服务业等皆有涉猎，有文秘英语、商务英语、饭店英语、汽车英语、电子商务英语、财务会计英语、计算机英语等等，这些具有鲜明行业特征的口语教材无疑并不适合初等教育专业口语教学。而高职高专英语专业基础英语口语教材，如，外语教学与研究出版社出版金利民主编的《致用英语》，Leo Jones主编的《大学英语基础口语教程》，张燕如主编的《应用英语口语》等，这些教材的基本框架仍然无法摆脱以往的固有模式。针对初等教育专业职业特征、以师范生为受众的口语教材依旧是目前市面上看不到的。高职高专师范类英语专业口语教材既要适合学生的专业程度，又要符合小学教师的职业特征，这一特殊性为此类口语教材的编写提出了挑战。
二、高职初教专业口语教材的开发编写是教育发展的需要
根据教育部提出的小学开设英语课程的基本目标，自2002年秋季，各地乡镇小学逐步开设英语课程，小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。从学科发展来看，与小学语文和数学相比，小学英语发展时间短，专业人才屈指可数。与此同时，各师范院校对初等教育英语专业学生的培养也仍然还处在探讨阶段，在市面几乎无法找到完全适合初等教育英语专业学生的教材。口语作为小学英语教师的基本职业技能四大技能之一，初等教育专业如何在三年时间中使师范学生具备较独立的英语教学能力，适应小学英语教学对教师口语的要求;如何消除学生说英语时的畏惧心理，帮助他们纠正语音、排除乡音的障碍，探索行之有效的口语教材成为当前摆在师范学校英语教师急需完成的重要课题。
三、高职初教专业口语教材编写建议
笔者认为，高职高专初等教育专业的教材研究应当分为初级、高级两个阶段，整套教材应当突显出初等教育专业的职业特征。
首先，初级阶段的教材主要面向基础薄弱没有口语训练经验的学生，要能突破学生的畏惧心理，培养学习兴趣和学习习惯，以训练学生的语音表达准确性和流利度为目标。这层次的教材为学生提供各种以小学英语教学资料为主原汁原味的电影故事童话和英语歌曲，对白、散文(包括录音和视频)，包括闽教版小学《英语》教材、新课标分级读物、牛津版小学英语教材、剑桥少儿英语等等，内容包含寓言、文化、小说节选，类型多样化，可以有漫画、动画、音频或散文，让学生唱英语儿歌、念英语童谣、讲英语故事。学生通过模仿、表演的形式，辅以PTP(peer-to-peer)模式，同时附以期末口语测试材料。其练习方式可以多样化层次化(角色扮演、成对对话、小组活动)，例如，可将学生分成新闻组、幽默故事组、风土人情组和趣味杂谈组，以活页形式分别为其提供不同类型的活动材料。通过这个层次的教材学习，克服畏惧心理，轻松自然地学习口语，养成良好的学习习惯，初步具备作为一个小学英语教师应有的口语素质。
高级阶段的教材研究主要对语言输出形式进行研究，将集中各种资源进行教材的编写，同时组织两组同年级的英语专业学生作为参考组，设计不同形式不同内容，以验证各种活动形式的可行性。研究后期主要为学生口语大赛、辩论赛、演讲赛等综合运用形式提供素材，并且以口语测试的方法检验教材是否能够切实提高师范类高职高专院校学生的口语水平。具体来说，高级阶段口语教材将为学生提供故事梗概和内容素材，鼓励学生自编剧本，进行短剧表演。同时，以众多教学实例为导线，请学生进行讨论，不同观点可以进行辩论，在这一阶段完成口语输出的过程且对学生的教育理念进行熏陶。在高级口语教材的最后一部分将附上毕业口语总测试，对学生两年来的口语学习水平进行全面测试。
四、结语
综上所述，高职高专初等教育专业的英语口语教材应以高职师范院校英语专业学生为受众，在对现有各类儿童英语教育资源和口语教材进行研究的基础上，为学生打造一套既适合学生现有水平，可提高其口语素质，又符合小学教师这一特殊的职业特征的口语教材。首先，从内容上既训练学生的口语，又为初等教育专业学生将来的教学打好铺垫，一方面，以义务教育英语课程标准(2011年版)的话题项目为主线，以小学教材和儿童教育资源为主，教材将结合闽教版小学《英语》教材中的话题故事童话歌曲，另一方面，以各个独立的教学案例为导线，引导学生运用自己的教学理论知识发表看法，既练习了口语又内化了教学理念。其次，操练形式多样化层次化。从模仿到扮演到编写剧本，从分组讨论到个人表述到辩论。让学生寓教于乐，增强学生用语言交流的能力。
初级阶段的教材以调查问卷的形式征求学生意见，了解学生喜欢的话题和形式。高级层面上，将集中各种资源进行教材的编写，同时组织两组同年级的英语专业学生作为参考组，设计不同形式不同内容，以验证各种活动形式的可行性。研究后期主要为学生口语大赛、辩论赛、演讲赛等综合运用形式提供素材，并且以口语测试的方法检验教材是否能够切实提高师范类高职高专院校学生的口语水平。
初等教育篇7
关键词：网络教育；高等数学；教学原则
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）06-0203-02
《高等数学》是网络高等教育各专业必修的一门重要的公共课。通过本课程的学习，一方面使学生掌握微积分学的基本概念、基本理论和基本运算技能，为后继课程和进一步获得数学知识提供必不可少的数学基础及常用的数学方法。另一方面它能逐步培养学生的抽象思维能力、逻辑推理能力、空间想象能力和自学能力，能综合运用所学知识分析和解决实际问题，对学生数学素质的培养和形成具有重要意义。
一、网络教育高等数学的现状分析
1.学生方面。通过笔者多年来从事高等数学的网上教学工作来看，网络教育学院上的培养目标主要是面向成人在职人员，为社会培养更多的适用性、应用型人才。然而网络教育学生普遍数学基础较差，个别人甚至严重匮乏。包括有一部分学生没有参加过高考等高中阶段的学习，有一部分学生已参加工作多年，早已将有关高等数学知识遗忘。面对这种情况，如果网络教育教师只是单纯地辅导高等数学知识，就会存在一部分学生由于基础差而跟不上高等数学的学习。另外，一部分学生不仅基础较差，而且学习方法都很难适应高等数学的学习，再加上对网络教育学习环境不适应，严重影响学习质量。
2.教师方面。根据网络教育的目前情况来看，很多高校聘用的网络教育教师都是来自其他院校的兼职人员，他们很难把大部分精力用于网络教育高等数学的教学中。从长远发展看，网络教育学院应该拥有自己的专职教师队伍。有的高校聘用的大批高学历、高素质的教师队伍均为刚毕业的优秀人才。他们年龄较小，学习能力较强，对工作充满极大热情。但由于他们从小受到传统教育观的影响，对网络教育的学生要求习惯同高校全日制统招生进行比较，而且教师队伍最初成立，无历史借鉴，因此缺乏一定的教学和实践经验。这就需要教师逐渐掌握网络教育学生的实际水平和个人要求，充分利用网络教育的现代化教学水平，遵循教学原则，顺利实现高等数学的教学目的。
二、网络教育高等数学的教学初探
教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。那么根据高等数学的教学特点，教学原则应贯彻以下几个方面：
1.科学性和思想性统一原则。网络教育学院的培养对象是成人在职人员，他们学习的侧重点偏向于跟自己职业相关的专业知识，对高等数学等基础课缺乏重视，有个别学生会认为基础课无用，没有什么学习价值。这些都是学习态度不够端正，学习思想不够明确的表现。针对这种情况，可以通过网上教学向学生说明高等数学学习的重要性和必要性，指出数学也是一种思想方法，学习数学的过程就是思维训练的过程。人类社会的进步，与数学这门科学的广泛应用是分不开的。尤其到了现代，现代数学正成为科技发展的强大动力，同时也广泛和深入地渗透到各个领域。通过这些讲述，可以提高学生的学习意识，为高等数学的学习奠定思想基础。另外，还有很多学生学习的主动性很强，但缺少科学合理的学习方法，即使花费很多的学习时间，却没有达到良好的学习效果。这就需要教师加以引导，通过网上教学同学生积极交流和讨论高等数学有益的学习方法，提高学生的学习能力。个人认为学习高等数学之前，要对初等数学知识有一定的了解。如基本初等函数及其计算公式会在高等数学中再次重述；常用的几何公式、不等式和数学归纳法会对微积分的学习有所帮助；方程的解法是学会微分方程的基础；二项式定理、数列公式、因式分解公式是求有关无穷级数相关知识的基本方法等等。这些都是有益的学习方法，经过实践认证，得到了学生的充分肯定。
2.理论联系实际原则。传统高等数学的教学过于注重理论，忽视概念产生的实际背景和数学方法的实际应用。网上教学就应该在淡化理论的同时，加深对数学概念的理解和应用。高等数学的概念可以从学生熟悉的生活实例或与专业相关联的实例引出，从而激发学生的学习兴趣。如讲解导数概念时，可以通过求变速直线运动瞬时速度的过程，归纳出求解方法步骤，撇开具体意义，得到“导数（变化率）”的概念。还可根据不同专业的学生，同时介绍与变化率有关的问题。适用于机电类专业学生，可介绍圆周运动的角速度是转角对时间的导数、非恒定电流的电流强度是电量对于时间的导数等变化率问题；适用于经济类专业学生，可介绍产品总产量对时间的导数就是总产量的变化率、产品总成本对产量的导数就是产品总成本的变化率（边际成本）等等。在引用实例讲述知识后，还可以引入典型例题。通过实际问题引出数学知识，再反过来论证数学知识在生活实际中应用，这不仅提高了学生学习的兴趣，减少了数学学习的枯燥性，同时也给学生建立了一种数学建模的思想，使学生所学的理论知识能够进一步联系生产实际，并为其他学科服务。
3.直观性原则。由于网络教育学院的教学形式是非面授性质的，学生的学习途径都在网上进行，那么课件、教材和导学资料是学生最直观接触的学习材料，直观的运用更为广泛和重要。我们可以利用现代化的教学手段，包括各种图片、图表、幻灯片、录像带、电视和电影等多元化的教学媒体丰富学生的感官认识，起到良好的教学效果。如下图所示。
1图表――导数的知识结构图
2图片――微分的几何意义
另外，为了解决网络教育学院教师与学生之间缺少面对面直观交流的机会，我们利用考前问题较为集中的时期，主持网上实时答疑。通过视频与语音交流，实现与学生的互动。教师用语言作生动的讲解、形象的描述，能够给学生以感性知识，形成生动的表象或想象，也可以起到直观的作用。
4.启发性原则。“问题是数学的心脏”，也是数学学科自身发展的动力。学数学的过程就是不断提出问题、分析问题、解决问题的过程。一个好的数学问题可以激发学生的好奇心和求知欲，引发认知冲突，诱发质疑猜想，从而让学生产生一种学习需要。由于网络教育学院的学生数学素质相对较差，缺乏乐于思考、头脑开放、独立自主的学习习惯，因此，教师应创设问题情境，引导学生提出问题。教师应经常在网络平台课程论坛中应用鼓励性语言、挑战式方法激发学生对数学问题的兴趣，让学生用心思考，有时用争议的问题引导学生参与质疑，让学生带着疑问进入学习境地，为解决疑问积极探索。如极限的概念，基本是一条线贯穿在高等数学中，那么左极限与右极限，左连续与右连续，左导数与右导数，他们之间有什么联系和区别？在学习定积分时，“偶倍奇零”是什么意思？它是怎么证明的呢？通过创设问题情境，把教学任务转化为个体的思维任务，然后启发学生自我思考，并进行实践探索，从而解决问题并获得知识。
5.循序渐进原则。网络教育学院的学生大部分在中学阶段没有得到初等数学系统的学习，或者学习的不尽人意。因此在课程论坛中，很多学生表示学习高等数学很吃力，如同“看天书”。个人认为这是学习“跃进”的表现。循序渐进的必要，首先是被科学知识本身的严密系统性决定的，其次还由于学生认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。只有循序渐进，才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。因此，在每个学期开学初，我都会编写学前准备的入门知识加入到导学资料中。如五个基本初等函数，一元二次方程的四种解法，数列、排列组合和二项式定理等等，这些都是高等数学中要用到的知识和基本算法。只有学生的基础打好了，认识能力提高了，学习进度自然会快，效率自然会提高。
6.巩固性原则。复习是巩固知识的主要手段，复习的方法有很多种，个人认为在线作业的完成和模拟试题的学习就是两种有效的复习方法。在线作业属于阶段性复习，它不仅是平日成绩，更是对一个阶段所学知识的深化，弥补学生掌握知识中的缺陷。网络教育学院的在线作业一般由客观题构成，主要用来复习基础知识、基本技能。在线作业时，应告诉学生每次在线作业的组成章节，如高等数学的第一次在线作业是由第一章函数与极限、第二章导数与微分和第三章微分学的应用组成。当学生完成这些章节的学习后，应及时完成第一次在线作业，在运用知识中不断巩固和深化已有的知识和技能。为了使学生全面、系统、巩固地掌握一学期所学的知识、技能，弄清重点和关键，前后章节之间的内在联系，辨析易混淆的概念，纠正运用知识时常犯的错误，在期末复习阶段，我们提供模拟试题供学生学习。模拟试题的题型应当多样化，难度恰当，份量适中，题目编排顺序合理。如高等数学的模拟试题应强调基本概念的理解，基本理论的实际应用和基本计算方法的运用，并在此基础上有一定的拔高，扩大加深改组原有知识和积极运用所学知识于实际来巩固知识。
7.可接受性原则。第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”教学只有符合学生发展水平，才能被他们理解、接受。根据学生的发展水平，网络教育学院高等数学的教学内容就不应等同于普通高校高等数学的教学内容，教学过程中应注意以下几点：（1）适当注意数学自身的系统性和逻辑性，课程内容应具有较大的覆盖面，不同专业在保证必修内容的基础上，可以根据需要有所侧重和选择。（2）对难度较大的部分基础理论，不追求严格的论证和推导，只作简单说明。（3）注重基本运算的训练，不追求过分复杂的计算和变换。如学到多元函数的积分时，需要学生掌握二重积分的计算方法，会利用二重积分计算简单的平面图形的面积，一些几何量和一些简单的物理量。而学到三重积分时，就不多做要求，只需要学生理解利用直角坐标计算三重积分的方法即可，对三重积分的应用可根据学生自身的专业特点和实际学习情况，有选择性的学习。
8.因材施教原则。网络教育学院的学生同高校全日制统招生不同，他们的基础较差，年龄跨度大，学生的层次也是参差不齐，这就需要解决不同学生提出的不同问题。如接触过高等数学的学生会在网络平台课程论坛中提出一些难度略大，学科跨度广的问题，这就需要查阅大量的资料，仔细研究解题思路，拓宽学生的知识面，激发学生的学习热情；有的学生数学能力较差，基础知识非常薄弱，课程论坛提出的问题较为初级，这就需要根据学生的接受情况认真组织语言文字，回答要全面、细致，并鼓励他们积极思考。
诚然，各种教学原则是相互渗透，相互促进，密不可分的。随着网络教育学院的不断发展，高等数学的教学原则也随之不断发展变化。作为一名网络教育的专职教师，既要遵循和运用已有的教学原则，又要使之不断充实和完善，勇于改革高等数学的课程建设，进而全面提高网络教育学院的教学质量。
参考文献：
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[3]王小华，黄慧.高职院校高等数学教育教学原则及教学策略[J].牡丹江教育学院学报，2010，（1）：148-149.
初等教育篇8
学科建设是专业建设的支撑，任何一种职业成为一门专业的核心都有其赖以存在的学科做基础。步入大学行列的小学教育专业，已经走过了十年的路程，在专业建设的诸多方面都取得了一定成就，但同时也存在重大缺陷，即缺乏支撑其自身专业发展的学科基础，这必将严重影响小学教育专业的健康发展。
初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学科建设才能更好地促进小学教育专业的可持续的健康发展。为此，本文围绕初等教育学科建设的价值、核心问题、关键所在作一初步思考。
一、明确学科建设价值：初等教育学科建设的前提
学科建设是大学的一个永恒主题，是大学各项建设的核心，重视与加强学科建设是近年来高等院校特别关注的问题，也是高等教育研究的热门话题。但在目前的初等教育研究领域，绝大多数教育工作者对学科建设的价值缺乏应有的认识，学术界也难以听到初等教育学科建设的声音。这样，明确初等教育学科建设的价值就成为初等教育学科建设的重要前提与必要条件。
(一)有助于促进小学教育专业建设
从学科建设与专业建设的关系角度看，专业是以学科为背景的培养专门人才的分类方式，专业建设需要学科建设支撑。但我国小学教育专业的十年建设缺乏相应的学科建设支持，这样，尽管取得了一些成绩，但也存在着深层的理论问题。
以人才培养模式为例。探索本科层次小学教育专业人才培养模式是小学教育专业建设的重点之一。经过十年的实践探索，目前已经初步形成了四种人才培养模式：一是以“能从事教育科研的教学复合型小学教育工作者”为培养目标的综合培养，分科选修的“2+2”培养模式;二是“以通识教育和专业基础教育为基点，为21世纪的小学培养高层次优质、合格的科研型小学教师”为培养目标的“综合培养、特色人才”培养模式;三是以“全面发展、学有专长、特色鲜明”为培养目标的“分方向”培养模式;四是以“培养德智体美等全面发展的、能适应21世纪小学教育改革和发展需要的、具有创新精神和实施素质教育能力的小学师资”为目标的“2+大文大理”的培养模式。
一定意义上讲，这四种培养模式的形成更多地依赖于现实的小学教育需要、办学机构自身的现有优势与经验，相比而言，缺乏系统的理论依据。审视这四种人才培养模式的表达不难发现，定位培养目标的理论依据并不明晰。初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，是建构小学教育专业人才培养模式的理论基础。加强初等教育学科建设有助于促进人才培养模式的科学建构。不仅如此，小学教育专业建设的其他主要方面，如专业理念、课程设置、教材建设、教师队伍建设、管理体制建设等方面，也都需要初等教育学科建设的支持。
(二)有助于加快初等教育学院的大学化进程
目前，我国大部分高校中的初等教育学院主要是由中等师范学校、专科学校升格与师范大学合并形成的，虽然形式上完成了向大学的转化，但在文化层面上还主要为中师文化，如教师注重教学技法、教学操作，缺乏学术意识、科研意识与能力，学术氛围淡薄，等等。这种状况难以胜任培养本科层次小学教师的需要，因而必须要进行文化的改造，使之大学化。
初等教育学院文化的大学化是一项长期而艰巨的任务，需要有正确的理念、有效的措施与长期的努力。在文化改造的过程中，既要传承中师文化的精髓，又要突破中师文化的限制，其重点是培育大学精神。大学文化精神集中体现在人才培养、科学研究、服务社会三个方面，而学科建设恰恰是大学文化精神集中而具体的体现，是高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的载体。因而加强初等教育学科建设，必将促进与加快初等教育学院的大学化进程。
(三)有利于推动初等教育学科成为一门独立学科
目前，我国初等教育学并不是教育学中一门独立的二级学科，这既有历史的原因，也有现实的因素。那么初等教育学科能否成为教育学的一门独立的二级学科呢?一些专家学者从不同角度给予了肯定性论证。如谢维和教授从学科涵义的角度肯定了初等教育学科独立存在的地位。
他认为学科可以分为两类，一类是指数学、物理、化学、生物等内部具有一整套概念、范畴、原理，内在联系非常密切，具有自己的逻辑体系的学科;另一类是以现实生活中某一领域作为其学科基础，不同类型的知识运用于该领域，并形成稳定的联系，具有其核心价值、核心信念、核心理论的学科，如环境、教育、生命、海洋等学科。从这个意义上看，初等教育学是一门独立的学科。也有学者从历史、现实和学科自身发展三方面求证了初等教育学学科诉求的合理性。
初等教育学能否成为一个独立的二级学科，不仅取决于逻辑的论证，而且还有赖于其自身的建设。由于我国本科层次小学教育专业的历史仅有短短的十年，这期间集中探索小学教育专业人才培养模式、课程建设、教材建设等问题，学术论文相对较多地集中于小学教育专业建设研究，有关初等教育学科建设的论文却屈指可数。因此，要通过重视与加强初等教育学科建设来促进自身的发展，推动其独立为二级学科的进程。
二、建立初等教育学：初等教育学科建设的核心
建立初等教育学是初等教育学科建设的核心工作所在。其中，研究对象、学科性质、学科体系等是初等教育学科建设的基本问题，初等教育学科建设应着力研究这些基本问题。
(一)明确初等教育学的研究对象
研究对象是学科建设的基本问题，独特的研究对象是学科建立的标志之一。初等教育学是否有自己独特的研究对象是其能否成为一门独立学科的关键所在。我们认为，小学教育是初等教育学独特的研究对象。小学教育是对小学儿童简单的读写算基本技能、生活经验和基础道德品质的教育。小学教育的特性主要在于“奠基性”与“方向性”，即为人的发展奠基，为人的发展确定方向。
正如朱小蔓教授所指出的，小学教育是为人生的发展奠定基础，是以提高国民素质为目标进行的非定向、非专门的教育，是为社会所有行业培养人才打基础。它的知识、技能不是为了选拔、升学、择业，而是尽可能为人的身心全面发展提供最有利的条件。谢维和教授认为，教育的两大功能，一是让孩子转变，从一个不成熟的孩子转
变成成熟的人，适应社会的人;二是把握好转变的方向。在中学、大学阶段，方向性体现在转变过程，而小学阶段的转变性体现在方向性上。可见，小学教育不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵，具有不可替代性。
小学儿童与小学教师是初等教育学研究的两个基本点。小学儿童是小学教育的主体，小学儿童的生命成长有其自身规律，小学教育要遵循小学儿童生命成长规律，并实施他们可接受的教育，确保他们成长的方向性，这是小学教育的特性所在，应建立与小学儿童生命成长相匹配的教育教学理论。小学教师是小学教育的另一主体，是小学儿童生命成长的直接影响者。
一定意义上讲，小学教育的特性决定了小学教师专业的特性。小学教育是不同于中学分科教育的综合教育，小学教师专业特性也就体现为综合性，因而对小学教师的培养应以综合为主，并有侧重。从现实情况看，制约小学教育的关键不是小学教师的教学技能，而是他们的文化修养与观念，所以培养小学教师的文化素养是小学教师教育的重点。顾明远教授认为，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。
(二)研究初等教育学的学科性质
学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，是学科建设的首要问题。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法，对该学科理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，它同时也是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。理论上讲，一门学科的学科性质可以从纵横两个向度来定位。
所谓纵向定位是指将这门学科作为其上位学科的分支之一所具有的性质;横向定位是指在本门学科的学科群中所处的位置。据此初等教育学的学科性质也可以从这两个维度来定位。初等教育学既具有理论学科的性质，又具有应用学科的性质。从现实的角度看，初等教育学学科性质到底是怎样的，还需要初等教育学界开展广泛而深入的研讨。
初等教育学的学科建设具有丰厚的学术资源和遗产。从教育史上看，近代以来许多中外著名教育学家大都始于对小学教育的研究，并在此基础上构建普通教育学理论。顾明远教授认为，建立初等教育学科必须以教育学为基础，初等教育学科大部分基础理论来自于教育学，但还必须要认清小学生的特点。谢维和教授指出，初等教育学要依据教育学的基本规律和基本原则来探索自身的规律。
朱小蔓教授指出，小学教育是以问题为本，以工作对象为基础，回到问题的整合性去解决问题。因此，初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
(三)探索初等教育学的学科体系
学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。学科体系的内容包括许多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。我们认为，初等教育学的学科体系也如此。其中，基础理论是学科发展的基石，基础理论研究是建立和完善学科体系的基础性工作。
初等教育学科的基础理论研究应建立在小学儿童身心发展规律的基础上。谢维和教授指出，初等教育学科建设有三个立足点，一是以儿童的身心发展规律为学科基础，学科建设、专业建设以及课程建设等都应建立在此基础上;二是了解学生，认识学生，建立学生理论;三是养成教育理论，小学阶段主要把握儿童转变的方向性，把转变体现在德育、养成教育中。这三点构成整个初等教育学科的支撑与核心理论、核心信念、核心价值观念，要在这三个基础上整合建立课程体系、教学方法以及专业人才培养模式。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学。
关于初等教育学学科体系或学科群的确立，借助教育学学科体系或高等教育学学科体系，以小学教育的自身性质而言，主要内容有小学教育学、小学教育心理学、小学教育社会学、小学德育学、小学课程与教学论、小学体育学、小学艺术教育学、小学管理学，等等。
构建初等教育学科体系的视角可以是多方位的，其中，立足小学教育自身发展逻辑，直面小学教育实践是两个基本方面。初等教育学科建设应克服简单移植普通教育学的框架、模式或其他学科结构体系而缺乏自身独特性的研究思路与做法，而应积极探寻初等教育学科理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法、研究边界等，形成本学科内在的逻辑结构与独特学科体系。
小学教育实践是初等教育学科建设的源泉之一。目前小学教育实践在社会变迁的大背景下，在当代世界教育改革与发展的过程中，面临诸多的困境与挑战，这是初等教育学科建设必须面对的现实，也是当代研究初等教育学科建设必须回应的问题。所以回到小学教育实践中，了解当代小学，直面小学教育的现实问题，以“问题研究”为一个主要向度，研究现实的小学，总结、提炼小学教育的经验，注重揭示小学教育的深层次规律，是构建初等教育自身独特学科体系的主要途径。
三、加强学科队伍建设：初等教育学科建设的关键
学科队伍建设是学科建设的重要组成，也是其关键所在。目前，从我国各师范大学初等教育学院的教师总体情况看，以发表学术论文为例，无论是数量还是质量都比较弱，这反映了初等教育学院教师队伍的整体科研意识与能力还比较薄弱，也是制约初等教育学科建设的主要因素，因此，加强初等教育学科队伍建设就成了初等教育学科建设的关键所在。
(一)明确学科建设内涵，增强学科意识
对学科建设，学术界有着多维度、多层面的理解。从学位点建设角度看，主要指硕士点、博士点建设。从一门学科的角度看，学科建设主要包括学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题。从学校的角度看，学科建设是一项系统工程。简言之，学科建设涉及学科体系的建设、学术队伍的建设、科学研究与人才培养等诸多方面的系统建设。
初等教育学院教师队伍的学科意识是其学科建设的前提条件。
但目前，教师队伍的学科意识比较薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小学教育专业本科化的历史很短，自1997年我国高等师范院校增设小学教育本科专业以来至今，仅仅十年的历史;二是作为大学的初等教育学院主要由中师等一些专科院校升格而形成，虽然在形式上成为了大学的一员，但在实质上还没有完成大学化。三是到目前为止，初等教育学并没有成为教育学的一门独立的二级学科，人们的思想观念中还缺乏学科意识，思考问题的立足点则是小学教育专业建设。因此，初等教育学界应加大学科建设的宣传力度，明确学科建设的内涵与价值，营造学科建设的气氛，增强教师的学科建设意识。
(二)造就学术带头人，组建学术梯队
学科带头人是学术梯队的组织者和“领跑者”，选择和造就学术带头人是学科建设的关键。在这一过程中，既要注重学术带头人的引进，又要重视自身的培养。目前而言，还需要吸引有志于初等教育学科建设的教育学领域中的其他学科人员投入进来，同时在初等教育科学建设的过程中培养、造就其各学科方向的带头人。
大力加强学术梯队建设。学术梯队是学科建设的组织保证，也是学科能否持续发展的关键。在组建学术梯队时，需要考虑梯队成员的学科结构、年龄结构，使之更为合理;需要整合院内外、校内外的人力资源优势;需要培养年轻的学术骨干力量。
(三)以科研带动，以学位点为平台
初等教育学科队伍建设需要以科研来带动。相比而言，初等教育学院教师的教学意识比较强。教师比较注重教学能力的提高，注重教案的写作与规范，注重组织学生开展模拟教学活动等，这些是中师的良好传统，需要发扬。但作为师范大学的成员，教师的学科意识、科研能力则必须加强。一定意义上讲，将小学教师的学历培养由中师提升为大学，其中一个主要内容是培养小学教师的研究意识与研究能力。这就需要教师首先要具有一定的科研意识与能力，但教师的科研意识与能力不是“说出来的”而是“做出来的”，需要通过真实的科研过程才能增强教师队伍的科研意识与能力。
为此，初等教育学院应制定一系列向科研倾斜的政策，鼓励、支持教师申请主持、参与各级科研课题，产出高层次、高水平的科研成果，并创设一系列的有效方式为教师的科研工作创造条件。其中初等教育学位点的创建是一个重要的平台。通过研究生的培养，既可以为本学科培养专门的人才，又可以促进教师队伍的建设，促进初等教育学科理论研究成果的问世。通过学位点的建设，强化教师的科学研究工作，增强教师的科研意识与能力，凝练学科方向，培养自己的专家队伍。
(四)借力而行，加强横向合作
初等教育学科建设需要借鉴多种学科建设的经验。无论是已经成熟的学科，抑或正在走向成熟的学科，还是正在起步的学科等，其中，高等教育学科建设、学前教育学学科建设与教师教育学科建设的经验最为值得借鉴。社会学家迪尔凯姆曾说过，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。当然，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴也不能代替自身发展。
初等教育学科建设需要通力合作。虽然已有学者呼吁初等教育学科建设，但“孤掌难鸣”。初等教育学科建设需要赢得教育行政部门的支持，需要聘请教育学科著名的专家学者为顾问，建立兼职专家库，不定期地开展专家咨询、讲学、学科建设研讨会等活动。依托现有的小学教师委员会等学会，将初等教育学界组织起来，制定初等教育学科建设规划，明确目标、制定方案、提供条件;以项目的形式组织、实施，并应持续下去，推动全国性的初等教育学科建设。