多元解读,想说爱你不容易

摘 要： 如何正确认识教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，并有效进行文本多元解读是个棘手的课题。本文从尊重学生体验，也要尊重文本；尊重学生体验，也要兼顾文本的价值取向；抓住文本切入点，有效进行多元解读等方面阐述了语文阅读教学指导学生进行多元理解的问题。

关键词： 语文阅读教学 多元解读 策略方法临海

《语文课程标准》指出：“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效地进行文本多元解读呢？

一、尊重学生体验，也要尊重文本

“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的解读范围。它首先要尊重文本，与文本真诚对话。文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本、尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。

在由不同阅读层次的个体构成的阅读课堂中，教师应充分尊重学生的阅读背景，保留和肯定其对文本的较低级阅读。现代中学生的思维异常活跃，容易接受新事物，形成新观念，他们己经明显地从接受型转向思考型。但由于个体经验的缺乏，他们往往勇于思考却难免幼稚;敢于质疑却难免偏激;关心社会却难免茫然。学了《天上的街市》，有的学生大胆发表见解：“织女嫁给牛郎的故事显然是一个穷光蛋编出来的。否则，以织女的出身、美貌和才能，跟着一个穷光蛋兼大老粗骑着牛儿来往，不是傻瓜吗？谁能从历史和现实中找出这样的实例呢？”学了《珍珠鸟》，有的学生质疑道：“冯骥才说‘信赖往往创造出美好的境界’，倘若他不将珍珠鸟的父母关在笼子里，是不是就无法创造美好的境界了呢？文章所说的‘信赖’是否是建立在人对动物的自由的剥夺基础上的呢？”面对如此尖锐的问题，教师应因势利导，适当发表评论，在承认和鼓励学生见解的基础上培养其正确的思想观点和方法，让学生更接近自我内在的感受，把自己最先的感知、最深的感受表达出来，享受表达的、成功的幸福、一吐为快的轻松、挑战与被挑战的紧张兴奋，在阅读的高峰体验中展现完美的个性阅读。

在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但我们同时也强调，作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。任何理解必须依托文本，在文本中找到相应的理由：任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。那种脱离文本的自由言说除了让学生盲目肯定自我外，没有任何意义，不能使学生养成认真阅读和思考的习惯，发现问题并积极寻求解决问题的方法。所以，我们首先必须尊重文本的主体地位；其次，要尊重文本的客观性。尽管接受理论提倡多元解读，赞同学生在解读文本中的个体性、差异性，但它并不认可对文本的随意解读。学生在解读文本时，其对话不可脱离文本作品。文本作品是作者创造出来的带有明显的作者印记（作者所处的时代、人生态度、情感世界等），作品犹如作者怀胎十月的婴儿，它天生就带着作者的喜怒哀乐，带着作者对人生独有的感悟、体验和述说，带着它的历史规定性。学生不能无视作者在生成文章意义中的主体作用。因而，学生对文本的理解必须从它自身的存在方式出发，必须尊重它的客观性，而不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥、任意的解读。

因此，教师必须引领学生走进文本，倾听作者的心声，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，完善认知结构，提高语文素养。

二、尊重学生体验，也要兼顾文本的价值取向

一方面，语文教育丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，所以应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的教育作用。另一方面，学生对语文材料的解读是多元的，应尊重学生学习过程的独特体验。教学中，要兼顾这两方面，把握好“度”，过于强调价值取向，课堂就显得过死，学生就难以迸发出思维的火花，而过于强调独特体验，又容易导致学生陷入自由主义的泥潭。

毋庸置疑，语文教学要倡导“多元解读”。但语文教学是有着鲜明价值取向的社会活动，语文教学所倡导的“多元解读”要注意教学内容的价值取向。正确的价值取向，才能熏陶感染学生，使他们形成良好的个性和健全的人格。当前阅读教学中一个普遍现象是：一味强调培养学生的创新精神，重视学生的求异思维，鼓励学生的独特见解，而对于文本本身的价值取向则有所忽视，使学生的自主阅读教学又走到了“惟自主论”的极端。

（一）准确理解和把握教材的价值取向

在阅读教学中，教师必须准确理解和把握教材的价值取向。正确的价值取向，才能熏陶感染学生，提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。如《“诺曼底”号遇难记》的教学，教师应将重点放在引导理解哈尔威船长的品质上，而不应过多地探讨船长的最后做法是否可取，反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。又如某位教师教学寓言《白兔和月亮》，在探讨寓意时，有位学生认为白兔得月后，有了无穷的得失之患，是因为它独自拥有了月亮，因此，我们有什么东西也不能独自专有，应与朋友共享，还举了例子，如金钱、爱情等。他的发言使全班学生哄堂大笑。这时该教师马上因势利导，他说：“世上有很多东西可以与他人共享的，如友情、欢乐、书籍、自己劳动成果，等等，但也有个例外是不能与他人分享的，特别是爱情等，爱情不同于友情，它是自私的，等同学们长大后便会体验到的。”这位教师的廖廖数语，让学生懂得了爱情与友情的不同，避免学生陷入误区。

（二）及时抓住偏差积极引导

在阅读教学中，教师不能抛弃教学内容的价值取向，无视学生的认识偏差。当学生的认识与价值取向发生悖离时，要积极地把学生错误的独特体验转化为教学资源，使学生在交流、对话中提高认识，形成正确的价值观，培养语文能力。

有位教师在教学《梦游天姥吟留别》时，让学生谈谈对诗中“梦”的理解。有些学生认为，梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆，梦境中奇丽景观转瞬即逝，正是作者人生经历的曲折表现。应该说，学生的这种说法是经过思考的独特体验，如果单就第二段而言，也能自圆其说。但历史的李白是这样的吗？教材的价值取向是这样的吗？面对学生的这种“创新”教师并不是盲目地肯定学生，而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格，联系全诗来思考，特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的内涵，让学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人的理想写照，是诗人向往和睦世界的折射。诗人对仙界的向往，不同于陶渊明的隐居，是对黑暗社会的一种特殊形式的反抗。

在这里，我们看到，教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源，积极引导，在对话和碰撞中探究问题，激活了语文课堂，培养了学生正确的价值取向。

为了既尊重学生的个性差异，又重视文本的价值取向，教师应把握好以下几点：一是尊重学生的独特体验，进行人格的鼓励。尊重不等于放纵，更重要的是积极引导，引导至正途，这才是对学生真正的尊重。二是既要树立多元意识，又要把握好独特感悟。对于学生的想法，只要不违背真善美的原则，不与文本的价值取向冲突，就应该予以肯定，允许存在。

三、抓住文本切入点，有效进行多元解读

每篇文章都有很多“看点”，似乎也都可以作为教学的着力点，但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓。一个教师教学水平可在处理教材上窥之一二。我们应该在处理教材时，善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“五点”进行切入：

（一）抓住文本内容

一篇文章的内容是丰富多样的，是摇曳多姿的。教材处理是一门艺术，教师要用动态的机智的眼光巧妙灵活地提炼和组合教材，从文本出发引导学生学会并实现对文本多元化解读。如一部《红楼梦》，有人喻它为一部百科全书，内容包罗万象，不同的人阅读得到不同的感受。基于这一点，我们可以在让学生充分阅读课文后，交流对课文内容的把握情况，从而完成课文内容的整体感知。如就课文某个内容学生的理解可能是多元的，教师可以用规定句式组织学生进行理性说话活动，在众说纷纭中完成对课文内容的感知和理解。如一位教师执教《本兰诗》一文，在学生自读文本、触摸文本后，让学生用“我（内容）看出木兰是（ ）（品质、性格）”说一句话。学生的答案是丰富多彩的，对木兰的评价也是全面丰富正确的。

（二）抓住文本语言

汉语言是世界上最美丽、最丰富、最细腻、最富有人情味的语言，但是汉语言又最具朦胧、模糊，且多义性的特点。所以，在对有些具有多义性、模糊性的语言进行品味揣摩时，就可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么？可引导学生概括出：父亲的教育，父亲的希望，友情的重要，亲情的温馨，生活的艰辛等。还有《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”作何理解？它的答案也是多样的：我们都是幸福的孩子，我们都感受到生活的光明和美好，我们都是美丽的、品质高尚的孩子，等等。

（三）抓住文本主旨

文学作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节。它一方面可以培养学生的综合、概括能力，使学生对课文达到本质性的理解，另一方面还可以使学生受到深刻的思想教育。文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。例如对《风筝》的主题可以有多种解读：1.从亲情的角度理解，文章通过兄弟间的冲突来吹奏人情美德赞歌。2.从自我解剖角度理解，体现了“我”敢于正视缺点的高尚品质。3.从儿童教育理念改革的角度理解，宣扬寓教于乐的教育思想，反对精神虐杀的做法。4.从追求美好事物角度理解，热切地表现对春天、对美好事物的醉心和追求。5.从道德角度解剖民族的劣根性，批判了传统的老幼尊卑观念，包含着作者对普遍的精神麻木状态的忧虑和痛心。

（四）抓住人物形象

文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解的艺术形象理应不同，这给学生鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解。而要以一种辩证的理性面对学生有创造性的思考。例如《孔乙己》中的孔乙己是一个四体不勤的人，又是一个自视清高、死要面子、自欺欺人的人。《风筝》中的“我”是个爱护弟弟的严兄，又是一个严于自省的、做事一丝不苟、知错必改的人，同时小时候在管教弟弟时，又是十分粗暴的人。

（五）补充文本“空白”

这种“空白”，虽然是文学作品中未明确写出的部分，但它仍是文中已实写的内容向读者所暗示或提示的部分。学生对文本“空白”带有个性色彩的填补，更是开启学生思维，培养学生创新思维的有效途径，让语文课也变得空灵和鲜活。

例如《孔乙己》的结尾：“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了。”教学过程中，教师可以和学生一起探讨小说的结局，提出问题：孔乙己最后一次离开成亨酒店后命运如何？然后引导学生阅读全文，思索他的结局如何？他死了吗？他是怎么死的？启发学生联系上文孔乙己的社会地位、性格、品行去思考，这样不少学生能认识到：孔乙己受封建教育制度的毒害而好逸恶劳，四体不勤，又死要面子，被丁举人打折腿后，连“窃”也不能，围绕这一“空白”点各抒己见；有的说孔乙己在冰天雪地中冻死；有的说他没钱医治活活痛死；有的说他饿死；也有的学生说孔乙己没有死。他借钱治好了腿，后来还中了举，也像丁举人一样乡里。如果作者写出了结局，就会缩小读者思考的空间，作品的余味也会降低。教师在教学中要善于抓住这些“空白”引导学生想象，从而提高其多元解读的能力。在中学语文课本中，这样的“空白”还有很多。如：《故乡》中的宏儿和水生二十年以后的友谊是否如“我”和中年闰土的隔膜？《皇帝的新装》中的皇帝在游行完毕回宫后想了些什么，做了些什么等。

总之，“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视。但是，不能矫枉过正，必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导，教师要善于抓住“切入点”有效进行多元解读，使学生在多元化的解读过程中张扬个性、塑造人文精神。

参考文献：

［1］邓志伟.个性化教学论［M］.上海教育出版社，2002.

［2］［加］马克斯・范梅南著.宋广文等译.生活体验研究――人文科学视野中的教育学［M］.教育科学出版社，2003.

［3］巢宗祺.关于语文课程性质与基本理念的对话［J］.语文建设，2002，（7）.