对小班化教育若干问题的思考

摘要：小班化教育既是经济社会发展到一定阶段的必然要求，又是基础教育和当今教育发展的一种共同趋势。近几年来，全国各地实行小班化教育方兴未艾，小班化教育的研究和实践也悄然升温。因此，有必要对小班化教育的理念、举措、绩效及存在的问题进行回顾、反思，明确小班化的内涵及其重要意义，提出小班化教育持续发展的对策与路径。

关键词：小班化教育；问题；思考

中图分类号：G4246　文献标识码：A　文章编号：1009-010X(2012)03-0008-03

“小班化教育”目前尚无统一的定义称谓，在我国的香港、台湾地区称其为“小班教学”，在欧美等国则称其为“小班”(small Class)，“较小班额”(small Class Size)，“缩小班级规模”(class Size Reduction)。历史上，有关小班化教育的最早记载可以追溯至约公元6世纪初期的塔木德经，在该书中论及有关圣经学习的部分，提出了小班化教育的要求：“25个学生可以由一名教师负责，如果学生人数在25人以上但不超过40人，应该增加一名教学助手，如果学生人数超过40人就必须指定两名教师共同负责。”在美国独立战争时期，威伯斯特(Webster，N.)就深感教学效果低劣，呼吁提高教育质量，每个教师所教学生不得超过20人。

现代小班化教育源于上世纪70年代的美国。这一时期所谓的小班化教育就是在规模较小的班级中进行教育，它从广义上说就是在学生数量相对较少的班级中进行一系列教育教学活动，但并不是所有在学生数少的班级中进行教育教学的就是小班化教育。目前，英国、法国、日本等诸多国家都在实行小班化教育，其中“日本政府出台的中小学班级缩编规划，拟用七年时间完成实施并到达预定目标，即从2011年到2018年中小学班级人数控制在30至35人；从2017年到2018年小学一、二年级班级人数控制在30人。”

小班化教育作为一种现代班级教学模式，极大地丰富了传统的班级授课的内涵，使师生关系和课堂组织形式发生了重大变化，在很大程度上提高了学生某些学科的学业成绩。尽管小班化教学实施的初衷在于提高基础教育阶段学生的学业成绩，但实质上它强调公民受教育的权利和机会，强调因材施教和发展学生个性，强调让每个学生都能接受到充分的教育，在这种理念指引下，小班化教学已经成为发达国家基础教育的一种共同趋势。

但长期以来，我国许多地方的大班与小班主要是人数上存在差异，属于“自然化小班”，因而在教育教学的性质、内容与形式等方面并没有明显的区别，这样的小班教育不仅没有优势，甚至还存在着一些劣势。我们不妨以美国为例，“尽管美国小班化教学实践取得了公认的成就，但在实践过程中也暴露出不少问题，如资金缺口大、校舍、教师紧张、合格师资不足、课程设置缺乏弹性和适应性，以及小班化教学能否促进学生在艺术、音乐、体育、外语等科目上学业成绩的提高等都还有待于进一步实践论证，甚至还有人对小班化教学的合理性和公平性产生了质疑。”而在我国中西部经济落后地区，实行小班化教育可以说不仅没有优势，甚至还存在着很多劣势。在这些地区的小班学校大多数都是一般普通学校，甚至是薄弱学校，教育教学质量相对较差，而且我国的教育经费是按照学生人数来拨付的，小班额会降低学校的收入，不利于学校的运转。不过，小班化教育是要在小班生均占有教育时空较大、师生双边活动机会较多等固有优势的基础上，在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式、教育手段、教育评价等方面进行兼具引领性和适应性的变革，让小班化教育成为一种优质的教育组织形式，但也有研究者认为小班化教学与学业成绩考试结果之间并没有直接的关联。例如，“美国教育家Tomlinson通过对小班化教学班级内师生交往、学生参与程度、教学方式、教学重点、教学辅助设施的运用以及课堂活动的质量等方面研究，并结合美国20世纪50年代到80年代中期以来的数据材料，综合小班化教学实践的巨额经费支出以及潜在的对教学质量的消极影响，对包括美国在内的20个国家和地区小班化教学中数学成绩的对比分析，认为很难证明小班级规模是提高学生学业成绩的正确作法。”此外，推行小班化教学实践是一项长期的系统工程，需要巨额资金投入来创设适宜的学校教育环境，同时要求出台配套政策，在人力、物力和财力上给予倾斜保障。而高配置的教育教学设备能否在小班化教学实践中得以充分运用，投入与产出间的绩效比率是否呈线性正相关也是美、英、法等国教育界一直争论不休的焦点。

毋庸讳言，小班化教育的存在与发展无疑有着独特的教育优势，一是能够为学生创造高效的学习环境；二是更有利于教师开展活动性教学，实施个别化教育；三是为教师的专业发展搭建了平台。继欧美等国之后，我国的小班化教育以20世纪90年代中后期北京、上海试点为界限，分两大时期：前一时期为“自在阶段“，即北京、上海小班改革试点之前的阶段。在此阶段，实践方面基本没有大规模的小班改革，研究方面则以介绍、引进西方小班化教育成果为主。后一时期为“自觉阶段”，即北京、上海小班改革试点之后的阶段。在此阶段，兴起了比较集中的大规模小班化改革运动，研究方面以基于我国小班化教育需要的本土探索为主。在这里，我们以上海、南京推广小班化教育为案例，剖析其在推广小班化教育过程取得的成效和遇到的实际问题。上海市教委于1997年9月对本市10所小学的一年级新生进行“小班化教育”首轮试点，此举开拓了我国基础教育改革的新路径――降低班额数，提升义务教育质量。但是，随着出生率的回升、流动人口的增加以及来沪务工子女入学政策的调整，上海市“小班化教育”发展面临资源困境。2011年，南京市抓住了学校改革的大好机遇，顺势而行，启动小班化教育，其意在于“提供普及的、充分而优质的教育”。哺京市把小班化教育定位为优质教育不仅准确把握了小班化教育的内涵，同时也敏锐捕捉并积极回应了家长和学生接受优质教育的迫切愿望，使小班化教育从一开始就具有深厚的现实基础和持久的发展动力。当然，发展优质小班也有不同的思路，其中最吸引人们眼球还是一些“名校”和“民校”办的小班。这些小班被包装成与国际接轨的高端教育、精英教育模式，门槛很高，虽然追捧者趋之若鹜，但只有少数学生才能享有，与之形成鲜明对比的是，一些普通学校因为多种原因自然形成的小班却少有人关注。在推进小班化教育时，南京市以“面向每一个”为核心理念，摒弃了少数人精英化的狭窄的思路，把着眼点放在了普通学校，甚至是薄弱学校，先后把100所小学、27所初中纳入到小班化教育的行列，在具体的操作中，经费倾斜、师资保障、专业引领、典型示范、底线规约、机制驱动、政策激励等措施，让这些原本名不见经传的学校提升了品质，形成了特色，更多的学生享受到了优质教育。

从上海、南京在推广小班化教育过程中不难看

出，我国的东部经济发达地区到中西部欠发达乃至落后地区开展小班化教育还存在着一系列的问题有待于我们思考和解决，只有对症下药，才能扫除障碍，促进小班化教育的顺利发展。

首先，要加强师资培训，保证教师质量。

教师是小班化教育的组织者和主导者，教师素质的高低对小班化教育的影响极大。在我国推广小班化的重点和难点在农村，有人曾经对城市和农村小学不同班额的分布作了调查统计：“农村小学50人及以上的‘超大班级’数大大超过城市小学；另一方面，农村小学10人及以下的‘超小班级’数也大大超过了城市”。不过我们稍加分析就知道，农村地区的“自然小班”并非上海、南京等城市真正意义上的小班，它的产生是基于人口和教育资源分布不均衡造成的，这一点在我国中西部地区尤为明显。这些地区的教师在教学上大多停留在传统的大班教学方式、方法。显然，小班化教育作为一项庞大的工程首要的问题是要加强师资培训，保证教师质量。以浙江省为例，从2008年开始实施浙江省农村中小学教师“领雁工程”培训任务，至2010年底，全省共完成3.9万余名农村骨干教师培训任务，其中省级骨干培训完成1.1万名，市级完成1万名，县级完成1.8万名。“领雁工程”的主要培训对象是农村骨干教师，这批教师占该省农村中小学教师总数的22.9％，培训有力地改变了全省农村中小学“名师少、学科带头人少、骨干教师少、高职称教师少、高学历教师少”的现象。参加“领雁工程”培训的骨干教师回到农村学校后，通过汇报课、示范课、公开课、主题报告、组织教研活动、师徒结对等形式，带领广大农村教师共同提高。据统计，全省“领雁工程”学员共为当地农村学校开设讲座或公开课3.7万次，通过师徒结对等方式培养了近3.3万名农村青年教师。与此同时，浙江省教育厅、浙江省财政厅计划从2010年至2012年，在全省范围内培训10000名农村幼儿园省市级骨干教师和园长，其中培训省级骨干4000名，市级骨干6000名。遵循倾斜欠发达地区的原则，省级骨干培训名额分配，以各地农村乡镇中心幼儿园数为基数，根据一、二、三类地区的分类，按1：0.9：0.8比例确定培训计划。这些经过培训后的骨干教师回到原校任教后具有“孵化”功能，带动了全校教师整体素质的发展，为农村基础教育实现真正的小班化奠定了基础。

其次，要充分调查研究，加大经费投入。

小班化教育耗资巨大，实行小班化教育之前必须充分调查研究，了解校舍、装备和师资力量等，否则极有可能导致改革的失败。在我国，实行小班化教育基本上属于义务教育阶段，如果光靠学校目前的财力、物力很难达到真正的需要，这就需要政府在教育投人上有所保证。还是以浙江为例，浙江省义务教育阶段的教师在全国范围内率先实行绩效工资，幸福指数相对于中西部教师要高出很多，而且教师工资和学生人均公用经费逐年增长，这就为教师从业、敬业提供了根本的内在驱动力。但我们必须清醒的认识到，实行小班化教育的后续投入也非常巨大。如，增加教室、改善校舍、配备教育设备设施、招聘更多的教师、培训教师等诸多方面，如果没有政府的投入，小班化教育最后肯定是以失败告终。以欧美经济发达国家对小班化教育的经费投入比例看，加大政府投入是增加教育经费的主要途径。为了确保小班化教育的顺利实施和避免重复投入和浪费，政府有必要通过立法来建立长效的经费投入保障机制，确立最低的生均经费标准和硬件配备标准来确保小班化教育的运转，设立专门的绩效评估机构，对经费投入和小班化教学时间成效进行调研评估，让经费投入发挥最大的效益。

此外，实施小班化教育对学校管理、教师的专业水平也提出了新的挑战。学校要在教育目的上坚持以人为本的教育观；在教育价值上要坚持社会发展与个人发展需求辩证统一的价值观；在教育功能上要强调以提供适应学生的教育取代筛选适应教育的学生；在教育质量观上要特别注意学生的情感、态度、价值观、意志品质、审美情趣、交往能力等综合因素的明显发展。教师要做好职前职后培训工作，这是确保小班化教育教学顺利实施的关键。美国的实践证明，教师不会自动改变已有课程和教学方法来利用小班优势。一些被莫名“抛人”小班课堂的教师，尤其是那些缺少必要课堂教学经验的新教师对于如何有效进行小班教学表现出“迷惑”；一些教学经验丰富的老教师在面对班级人数骤然减少以及由此带来的教学时间充裕与教学空间增大，更多的也是“茫然”；而一些被安置在特殊小班模式下的合作教学教师对如何处理师师、师生关系感到“不解”。因此，教师培训是保障，同时还要针对小班化教学的特点，丰富课程教材设置，让教师有更大的选择余地。

总的来说，小班化教育真正在我国从诞生到现在也只不过六、七年时间，与大班教育相比不管哪个方面来说都还显得稚嫩，但实行小班化是实现教育优质化的世界性发展趋势，是现代化教育的发展方向和建设现代化学校的新模式，随着我国社会经济的进一步发展，推进素质教育，实施小班教育必将更加普遍。

注释：

①陶青，小班化教育的历史演进及其深层思考[J].广西师范大学学报，2010，(03).

②谢明辉，日本拟用7年时间实现“小班化”[J]思想理论教育.2010，(24).

④孙来勤，曹兰芹.美国的小班化教学实践、绩效分析及启示[J].吉林师范大学学报,2010，(03).

⑤董蓓菲.上海市“小班化教育”实施现状与对策研究[J].全球教育展望,2011。(06).

⑥杨孝如从小班教育到小班化教育[J]江苏教育研究，2009，(13).

⑦陶青，我国小班化教育的历史演进及其深层思考[J].广西师范大学学报,2010，(03).

⑧黄璜.浅谈中国小班化教育存在的问题反对策[J].商业文化.2011，(03).

参考文献：

[1]戴玉琴，小班化教学的理论与实践[M].北京：中央民族大学出版社,2003.

[2]和学新，小班化教育探索[M].天津：天津教育出版社,2002.

[3]余姚市教育局课题组.经济较发达地区逐步推进小班化教育的战略思考――以浙江省余姚市为例[J].浙江教育科学，2010。(04).

[4]从教师访谈看小班化教育优势的实现[J].上海教科研,2010,(05).