基于胜任力的中高职课程体系衔接研究

摘 要 课程体系衔接是中高职教育衔接的核心和落脚点。基于胜任力的视角，促进中高职教育课程体系的衔接应包括以下几个方面：制订统一的课程标准；准确定位课程目标和课程内容；重构课程结构，实现衔接创新；开展中高职教学活动交流。

关键词 课程体系；胜任力；中等职业教育；高等职业教育；衔接

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）13-0036-05

发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生的重要途径，是缓解劳动力供求结构性矛盾的关键环节。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。而课程体系衔接是实现中高职有效衔接及协调发展的核心和落脚点。

职业教育和普通高等教育的最大区别是对学生职业能力的培养：普通高等教育主要以传授理论知识为主，对学生的职业能力关注不足；而职业教育则同时关注理论知识和职业能力发展，尤其是职业能力和技能[1]。职业教育的课程体系是与学生的职业能力紧密相连的，可以说，课程体系为培育学生职业能力而设计，而职业能力则须适应课程体系的学习要求，两者是相辅相成的。中高职课程体系衔接的实质是学生职业能力在教育上的衔接，因此，研究中高职教育课程体系衔接，应以学生职业能力发展需要为基础。本文以胜任力模型为工具，对学生职业发展不同阶段的胜任力特征进行分析，以期找出相对固化该阶段的关键能力指标，并以关键能力为基础进行中高等职业教育课程体系一体化设计，实现两者的高效衔接。

一、胜任力的内涵

胜任力（Competency）也被称作胜任特征，是“能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征”。一个人的职业生涯发展正是由其自身的胜任特征所决定的，因此，以职业院校毕业生的胜任力模型构建为工具进行中高职教育课程体系衔接可以承接职业教育重点培养学生职业能力的办学理念，具有理论意义和现实指导意义。

构建胜任力模型的过程被称为胜任力建模（Competency Modeling）。胜任力建模方法源于30多年前McClelland的研究工作。在此基础上，建模方法在各组织中得到进一步发展，从而衍生出许多方法，主要可以归结为三种：一是战略导向法。确定与组织核心观念和价值观一致的胜任力。这种研究思路揭示了冰山模型中的深层胜任力，它是基于某一职业或专业所做的该职业所必需的职责和任务分析。二是行为事件访谈法。根据以往的成功经验和事例预测将来能否胜任工作。这种思路最典型的方法是行为事件访谈（Behavioral Event Interview，BEI）。其具体步骤为确定效标与效标群组、实施BEI访谈、对访谈文本进行内容分析、进行访谈文本的编码、确定胜任力模型。该方法在发现特定的胜任力要素和内容等方面都具有重要作用。三是标杆研究法。根据行业关键成功因素（KSF）开发胜任力模型。收集并分析研究其他同行或同发展阶段类似公司的胜任力模型，通过小组讨论或研讨会的方式，从中挑选出适用于本公司的素质，形成胜任力模型。

本文不将职业院校毕业生的胜任力建模作为研究重点，只就建模提出建议。根据职业院校毕业生的就业层次和特点，建议由教育主管部门有关专家、职教专家、行业专家、企业人力资源管理专家等共同组建胜任力分析小组，对照不同层次职业院校毕业生的就业目标岗位，分析需要具备的关键能力、技能、潜质及工作动机等，而建模时主要利用行为事件访谈法和标杆研究法两种方法来分别构建中高职毕业生针对目标岗位的胜任力模型。在确定其实践能力的标准因素时采用行为事件访谈法，在确定其他方面的能力因素时采用标杆研究法。基于两个层次的胜任力特征，就可以对中高职课程体系进行一体化设计，从而构建以职业能力为基础的、高度衔接的中高职课程体系。

课程体系衔接是中高职衔接的核心和落脚点。本文所指“课程体系”是在一定的教育价值理念和教育原理指导下，确定课程的构成要素并将其进行排列组合，使各个课程要素在实现培养目标的动态过程中有机统一、协调作用的系统。中高职课程衔接实质上就是二者课程体系相互承接、相互分工、互不重复的有机结合。

目前国内职教课程体系设置主要有两种模式：一是传统的学科中心模式。该模式以专业所涉及的相关学科为中心设置课程，以单科分段为特征。二是能力本位模式。该模式按照胜任所从事职业必须具备的能力结构及形成特点来设计课程，以各专项能力作为教学单元编写教材[2]。能力本位模式针对性强，以岗位能力的培养为主线，理论与实践紧密结合，能较好地体现职业教育特点。

一、中高职教育课程体系衔接中存在的问题

（一）中高职文化基础课脱节

中职教育以职业素质、动手能力为基础组织课程体系，毕业生具有一定的技术水平和实际工作能力；而文化基础课的安排遵循了“够用、必需”的原则，所以综合素质和文化基础知识达不到国家规定的“相当于高中阶段文化水平”[3]。中职毕业生升入高职后，难以适应文化基础课的学习，尤其是高等数学、英语等课程，给高职专业理论课的深入学习带来障碍。高职院校也由此抱怨“中职学生基础差”，甚至出现了部分高职院校只愿意招收普通高中毕业生而不欢迎中职毕业生的现象。这说明中职教育中文化基础课的教学内容和高职要求脱节，反映了中高职课程体系设计思想和原则的差异。

（二）中高职缺乏统一的专业课程标准

目前国家和地方对高职院校的专业课程没有制定统一的课程标准，中高职院校在制定教学内容时，各自划定课程范围，由此导致专业课和实训课在中高职课程设置、课程内容中有较多的重复现象。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，充分发挥教材建设在提高人才培养质量中的基础性作用，促进现代职业教育体系建设，全面提高职业教育教学质量，教育部于2012年11月6号印发了《关于“十二五”职业教育教材建设的若干意见》，要求以服务为宗旨，以就业为导向，完善教材管理体制，创新教材建设机制，促进现代职业教育体系建设。以突出对接、提高质量、完善机制为重点，加强队伍建设、深化产教合作、实施精品战略、规范出版选用，全面提升职业教育教材建设水平，进一步提高职业教育人才培养质量。

（三）中高职专业技能（实习）课程重复

中职教育经过了长期发展，专业现代化建设取得了一定成效，开设的专业技能（实习）课程，无论设备、师资、管理都有较强的实力。而高职发展历史短，实验实习设备数量不足，“双师型”教师缺乏，影响了专业技能（实习）课程开设的数量和质量[4]。有的学生在中职阶段已获得了初、中级职业岗位证书，甚至还获得了高级证书，但高职教育所要求的仍是与中职教育同类的初、中级职业岗位证书，这对他们来说是时间、精力和资源的浪费。

三、促进中高职教育课程体系衔接的对策建议

课程衔接应与人才素质相对应，它要求职业教育工作者在设计课程时，必须适应学生在中职和高职两个不同阶段的身心发展特点，做到循序渐进，由浅入深，由易到难，由具体到抽象，由低级到高级。高职与中职课程的对口衔接，既要做到有形的衔接，即课程类别、专业知识口径方面相衔接，又要做到无形的衔接，即从知识体系来讲，高职课程在中职课程中能找到基础，中职课程在高职课程中能找到归宿。

（一）制订统一的课程标准

制定并出台国家课程标准是发达国家与国际组织的通行做法，是构建中高职课程衔接体系的核心。其不仅有助于解决中高职课程衔接和协调发展的问题，而且“在改善教育质量的实践中发挥着导向、诊断、基准等作用，是连接教育质量理论与实践的桥梁和纽带”[5]。

地方教育主管部门应成立专业的中高职教育衔接改革指导小组（以下简称教指组），根据中高职相近专业大类的特点和要求，按照初、中、高级梯次递进的原则制定统一的课程标准体系，进一步明确中高职各自课程目标、内容框架、改革要求等，为课程设置划定明确界限。根据中高职培养目标所对应的职业岗位群，确定相应层次的知识结构和能力结构，确定科学合理的专业课程体系、教学顺序和实用有效的实施路径。中高职院校应在“教指组”组织下，共同商讨，一体化设计、制定相近专业大类衔接培养方案，制订教学计划，形成连贯有序的培养体系。

（二）准确定位课程目标和课程内容

中高职课程衔接体系的课程目标应体现“能力梯次递进”的特点，其是构建课程衔接体系的关键。“能力梯次递进”指的是，学生在中职、高职阶段都能获得相同或相近工作范围的职业能力，但高职获得的职业能力水平应明显高于中职[6]。

第一，准确定位中、高职的课程内容。从人才培养规格的两个层次入手，研究课程内容与人才培养目标的对应性，确定初、中级技能人才和高素质、高技能人才的不同分类，然后再根据能力目标、知识目标、素质目标、岗位目标的要求，配置相应的课程内容，使课程内容的确定更加科学、合理。

第二，按层级递进原则甄选和细分课程内容。明确中高职的学段界域和逻辑梯度，根据层级认真分检、细化、定位各自应该学习的知识内容和掌握的能力层级，体现课程内容纵向深化和横向拓展，实现衔接的连续性、逻辑性。

第三，加大教师对教材的整合处置力度。美国学者施耐德认为，教师对教材的处理有三种取向：忠实取向、适应取向和创生取向。创生取向是指教师能够根据课程要求，对教材进行创造性的驾驭和处理。根据这一要求，教师应积极对教材进行整合处理和改造使用，规避课程内容重复。

（三）重构课程结构，实现衔接创新

课程结构是构建课程衔接体系的主要途径。课程结构是指构成课程体系的各个部分内容及其之间的组织关系、比例关系，主要是按照什么样的纵向关系及横向联系排列组合各类课程。横向指通过高职层次的学习，不仅可以提升就业层次、扩展就业范围，还可以缩短职业生涯的提升周期；纵向中高职的课程既相对独立和完整，又上下分层、相互衔接。按照可操作性原则，中高职课程结构衔接可采取如下具体措施。

1.采取“平台—模块”课程结构

根据职业教育培养对象的多样性、培养方向的差异性及强调实践技能的特点，在课程结构上宜采用“平台—模块”的课程结构，以实现“厚基础、宽口径、重技能”的目标。其中，“平台”由公共基础课、专业核心课组成。每个学生必须进行职业基础平台课的学习并达到合格要求。“公共基础课”主要是加强中高职学生思想政治素质、文化素质与身体素质、心理素质的教育与培养，保证人才的基本规格、终身发展的共性要求。专业核心课程针对专业大类开设，内容涉及岗位群相关工作必备的核心能力[7]。

“模块”按专业知识体系的内容分解，并按其结构与功能组合成各种课程群，分为继续学习模块群、专业课模块群、技能课模块群、选修课模块群四部分。专业课模块群根据不同的职业岗位设置多个专业方向模块课程，同时开设对应的技能课模块。继续学习模块群为打算升学的学生准备，主要涉及语文、数学、英语等课程的强化学习。而直接选择就业的学生则根据自己的兴趣、爱好、个性选择一个或多个专业方向模块群和技能模块群。选修课模块群则根据学校的实际情况设置专业选修课、学科交叉选修课和公共选修课等。从发达国家的经验来看，20世纪90年代以来，各国中高职教育衔接改革的最普遍方法是建立有效的学分转换制度和综合性的资格框架，实施学习认可等。

各地教育主管部门要统一各学校专业的学分标准、不同教学单元的学分标准及不同学历对应的不同总学分数，实施中高职院校学分认同机制。中职学生在教育过程中所取得的学业成绩包括职业资格证书和技能等级证书，在高职教育中应得到认可并充抵学分，学分作为中职学生进入高职院校的通道。另外，学分制还要兼顾不同生源素质特点，使不同背景学生灵活选修相关课程，免修与中职重复的课程，腾出充足的时间选择文化课程或其他专业方向课程学习，完善知识结构，提高知识水平。采用学分认可机制，建立已修课程免修制和未修课程选修替换制，将有效避免课程的重复设置，大大提高教学资源的利用率。

2.基础文化课衔接

中职学校毕业生普遍具有较强的操作能力而文化基础课水平偏弱，达不到高职的入口要求，而高职院校的高中生源文化基础课水平一般都能满足高职阶段的学习要求。为使中职生源能够在高职阶段顺利学习，可以在中职学校设置中高职衔接预科班，主要设置文化基础课，学习并考核合格的学生可进入高职院校深造。预科班课程归入选修课模块，中职学生可根据自身是否继续深造的意愿选择性学习。

3.专业课衔接

各地“教指组”应对岗位群所需能力进行分析归纳并提出任职资格、中高职毕业生从低级职位向高级职位发展分别所需的年限等。以能力分析、定位为基础设置中职与高职同专业不同层次的课程体系。这样不仅从实践角度确定了中职和高职各自的课程体系和人才规格，还有利于学生规划职业生涯，提高高职教育对学生的吸引力。分析模型见图1。

图1 以岗位胜任能力为基础的中高职课程分析模型

图1横轴x表示中高职课程体系，通过该课程体系的学习，可以让学生达到相应的能力要求，纵轴y表示岗位群系列职级，坐标轴z为岗位群不同职级对应的胜任能力。首先，分析确定某职级的能力要求（也可以用“任职能力资格”表示，加上“能力”两字，意即只考虑能力因素）；其次，设计科学合理的课程体系，以保证学生达到各职级的技能和素质要求，建立职业能力级别与课程体系的科学衔接。对某些专业而言，能力等级也可以用技术等级证书或职业技术资格证书代替，建立职业能力级别与资格证书等级的对等关系，并据此对中高职院校课程体系进行系统规划。利用以能力为基础的课程体系分析模型可以大致确定从低一级职位上升到高一级职位大致需要的年限，能够直观地看到中职生和高职生就业的起点差距，中、高职毕业生也可以根据职级要求和自己所处层次清楚地进行职业生涯规划，从而为学生毕业时选择直接就业还是继续升入高职院校学习提供科学参考。

在分析岗位职业能力的基础上分解课程模块，按照梯次递进的原则，从低到高排列出中高职衔接的课程结构，见图2。中职阶段完成专业方向课1的学习，取得职业资格代表学生已达到专业方向1的职业技能水平，进入高职后可以学习专业方向课2的课程，完成技能型人才从初、中级到高级的转化，或者获得其他专业方向的职业技能，完成从单一技能型人才到复合技能型人才的转化。

图2 中高职衔接课程结构

高职教育在课程结构上应体现三个特点：一是从培养目标出发，扩展课程。所谓扩展就是要增加人文学科和专业课程，扩大与专业有关的知识外延，开阔学生的知识视野[8]。二是增加提高技能等级课程，技能等级要求在中职的基础上必须有所提高。三是从生源对象角度出发，因材施教。

4.合理安排理论与实践课程比例

为突出职业教育的特色，提高毕业生的实际操作能力，“教指组”应要求中高职院校合理安排理论课和实践课的比例（约为1∶1）。实践教学环节应贯穿整个培养过程，包括实验、实习、课程设计。课程比例安排实行弹性制，“平台”课约占课时总数的30%～40%，专业课和技能课占40%～60%，选修课占10%～20%，此外还有10%的顶岗见习、毕业实习等。通过硬性要求，使职业院校逐渐转变思想，将毕业生的实际操作能力和理论知识水平摆到同等重要的地位。

（四）开展中高职教学活动交流

定期召开由中、高职院校、行业专家、企业专家等共同参加的研讨会，就中高职教育衔接以及教育教学过程中产生的问题进行沟通。中高职双方应该积极参与衔接专业的教学活动，就教学计划、课程改革实训安排等多方面交流，做到资源共享，彼此熟知课程设置及教学内容，以实现更好地衔接[9]。对于中高职统一开发的课程或存在衔接的专业，中高职双方都应积极参加到彼此的教学当中，实时实地解决问题，促进课程体系的实质性衔接。

参考文献

[1]张健.对中高职课程有机衔接的思考[J].教育与职业，2012（2）：16-18.

[2]董绿英.中高等职业教育衔接的制约因素及发展对策[D].桂林：广西师范大学，2004.

[3]赵桦.中高职会计专业课程体系衔接的研究[D].金华：浙江师范大学，2007.

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[5]赖红英，王卓，郑蔼娴[N].中国教育报，2012-05-16.

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[7]黎志键，韦弘.中高职衔接的政策演变轨迹及其思考[J].继续教育研究，2012（5）：47-49.

[8]侯廷刚.从职业生涯成长进程探讨职教体系的中高职衔接[J].天津职业大学学报：高等职业教育，2011（6）：34-36.

[9]周丽英.中高职衔接中全日制助学自考模式的探究[J].职业，2012（24）：82-83

Study on Course System Linkage of Secondary and Higher Vocational Education Based on Professional Competency

ZHANG Xu-jun1， ZHANG Ai-guo2， LI Dan3

（1.School of Economy and Management， Tianjin Vocational and Technical Normal University， Tianjin 300222；

2. School of Economy and Management， Hebei University of Technology， Tianjin 300401；

3. Xinmao Group of Tianjin City， Tianjin 300384， China）

Abstract Course system linkage is the core and the foothold of reform of secondary and higher vocational education linkage. Based on the perspective of professional competency， for promoting the course system linkage of secondary and higher vocational education， it is essential to develop the unified course standards， exactly orient the objectives and contents of courses， reconstruct the course structure and achieve the linkage innovation as well as launch the communication activities on secondary and higher vocational education and teaching.

Key words course system； professional competency； secondary vocational education； higher vocational education； linkage