重新理解教书育人

[摘要] 时至今日，“读书成人”早已是妇孺皆知的教育信条。教师也正是在这样的文化境域中自觉或不自觉地形成“教书育人”的职业认同。但是，教书真能育人吗？这似乎是一个未经审视的问题。检视“教书育人”这一约定俗成的教师职业观，由此引发的基本问题是教书与育人的关系，其前提问题则是知识与成人的关系。本文旨在重新理解“教书育人”，围绕人与书的关系、教书与育人的关系展开论述，并依此反思“教书”与“育人”的割裂现象，明确提出“教书即育人”，期待课堂教学呈现崭新之气象。

[关键词] 书写文字；人类经验；教书育人

教书育人，或许是每一位教师耳熟能详的话语了。事实上，相当多的教师也比较认同此种关乎其职业特质的表述，但是，教书真能育人吗？这似乎是一个未经审视的问题。苏格拉底曾言，未经审视的人生是不值得过的。依此理，似乎也有必要检视“教书育人”这一约定俗成的教师职业观。由此引发的基本问题是教书与育人的关系，其前提问题则是知识与成人的关系。若教师对此类问题缺乏教育学意义上的学理反思，似乎也不能理直气壮地说其工作就是教育人了。严峻的现实是，一些教师确实操劳于“教书”，但是，似乎无暇顾及“育人”。或许有教师否认上述推断，认为自己在教书的同时确实考虑到教学生如何做人，但是，这种关于“教书+育人”加法式理解，难以厘清教书与育人的内在关系。因此，重新理解“教书育人”，似乎也不为过。

人与书的关系：人 ― 符号 ― 文化

纵观人类历史，人与书的关系有着绵长的叙事。书的历史可追溯至“书写文字”，但是，人类最早发明文字的目的不在于复制口语，而是想要完成一些口语无法完成的事情。目前，考古学家们能够找到的人类祖先最早留下来的文字信息是“29086单位大麦37月库辛”，这是远古时期苏美尔人的账单，最可能的解读是：“在37个月间，总共收到29086单位的大麦，由库辛签核”。[1] 对此，或许有人会失望吧。人类的书写文字史既不是起源于哲学，也不是诗歌，而是无聊至极的财务账目。事实上，这份文字是记载于大约公元前3400年至公元前3000年的泥板上。对于当时的人们来说，写下文字是一件极其耗时的差事，哲思或诗歌等等，只能通过口头语言，口口相传。例如，希伯来《圣经》、古希腊的史诗《伊利亚特》、佛教的《大藏经》、中国的《诗经》等，最早出现时都是口述作品。

诚然，随着人类生产生活内容的不断丰富，世界各地的人类祖先都不满足于使用部分表意文字，逐渐发明了完整的表意文字。如苏美尔人在公元前3000年至公元前2500年已经拥有了完整的文字系统，今天称之为楔形文字；中国大约在公元前1200年左右也拥有了完整的表意文字系统，即我们汉字的祖先――象形文字。从此，人们用这些完整表意文字来写诗、写戏剧、编史、发表预言，甚至记食谱等等。

在此，我们仅仅撷取了人类“书写文字”历史的若干片断，就看到了人在宇宙间的神奇存在，即人能够利用符号创造出一个文化大千世界。动物只能对“信号”做出条件反射，只有人能够把这些“信号”改造成有意义的“符号”。所以，德国哲学家卡西尔将人定义为“符号的动物”[2]。依据卡西尔的研究结论，书与人的关系呈现出了一个基本逻辑：“人―运用符号―创造文化”。因此，“人―符号―文化”是三位一体的。[3]

历史地看，由于承载文字的工具的局限，完整表意文字创造之后，它与普通人的距离还相当遥远。直至纸和印刷术的发明并广泛使用之后，“书写文字”才真正走近普通人的日常生活，加之近代以来学校教育的普及，“书写文字”与每一个普通人的关系才日渐亲近。当然，对于每一个具体的人而言，理解蕴涵于“书写文字”（或符号）的意义，这绝非一个简单的生物遗传过程，而是一个复杂的教育和文化过程。

毋庸赘言，一个人只能通过后天的教育过程才能拥有识文断字的能力。个体一旦获得这种能力，透过书中的文字，显现在其视域中的将是一个无限广袤的“文化-意义”世界。这是符号的力量，也是文化的力量，更是教育暨人类文明延续的力量。与此对照，一个文盲的生活世界是多么有限啊。因此，联合国教科文组织强调“扫盲的目的并不是单纯使一个不识字的人能够识得几个字，而是要使他更好地同他的环境协调一致，更好地理解生活的真正意义”[4]。

教书与育人的关系：

经验传承 ― 个人生活 ― 人类延续

承上所述，我们在人类历史发展的视域中看到“书写文字”作为人类创造的文化符号，承载了人类个体生活和种族生活的全部经验，它包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。这些经验对于个体生存和种族延续固然十分珍贵，但是，人类生活的延续面临两个严峻挑战：其一是人类群体生活中每一个成员的生和死是不可避免的事实，即作为群体生活经验载体的特定个体，总有一天会消亡；其二是这些符号化的群体经验无法通过生物遗传方式实现代际复制。

人类生活若要继续下去，历代社会成员所积累的经验，只能通过成熟的成员与未成熟的成员之间的传递，才能够保证人类族群的延续，这就决定了教育的必要性。换言之，人类生活的所有经验包括符号形式的经验，均不能像其他动物那样通过生物遗传基因实现代际相承。教育因此就成为一件必须要做的事情，也只有教育能够弥补人类先天不足的缺陷。对于人类而言，每一个新生的个体，生来就是未成熟的，孤弱无助的，没有语言，不懂社会规则，更谈不上拥有种族生活的各种观念和信仰。这些幼小个体，先天遗传的生存能力少的可怜，如果要生活下去就必须通过教导和学习实际经验的代际转换。美国著名哲学家杜威也正是在这个意义上强调“教育是生活的需要”[5]。他清楚地看到教育在个体生活和人类社会生活中不可替代的作用。

随着人类社会的发展，未成熟个体与生俱来的能力与成熟个体生存能力之间的差距逐步扩大。一个孩子仅凭身体的生长和个体的直接经验，都不足以支持其有品质的个体生活和高度文明的群体生活延续。社会正是通过对未成年人的教育使人成为人，并实现人类文明的代际传承。记得笔者的硕士导师陈桂生教授在回忆其小学生活时，朗朗上口地诵读其小学课本中的内容：“学生入校。先生曰：‘汝来何事。’学生曰：‘奉父母之命，来此读书。’先生曰：‘善，人不读书，不能成人。’”后来，有机会一睹民国时期的老课本，果然有此段文字。顿时惊叹于小学课本给一个孩子头脑中留下的深刻印迹。由此可见，“不读书，不成人”早已是民间妇孺皆知的教育信条。教师也正是在这样的文化境域中自觉或不自觉地形成“教书育人”的职业认同。

在此，教书与育人的关系直接得以显现。“书”直接承载着前人经验或者说人类文明成果，“教书”即“教育”的日常语言表述，实为人类经验或人类文明的传递。个人的生长与生活过程，也内在于人类生活和人类文明的延续过程之中。可见，成人过程与育人过程具有同一性，“读书成人”与“教书育人”也因此具有内在一致性。

尽管如此，但是，不同时代的人们对于读书与成人关系的理解似乎存在一定差异。一方面，生活在农耕时代的家长，他们把孩子送到私塾里，多数仅是指望孩子成年之后，能初通文墨，记账，写信，赶上春节写写春联罢了，即使在科举盛行时期，农村里虽有耕读世家，但是，靠读书成为秀才、举人、进士的只占少数，《范进中举》也只是出现在小说里的读书人的传奇故事。另一方面，从中国私塾里的蒙学读物，到科举取士的必修书目，多是圣人之言或儒家经典；从西方教会主日学校的《圣经》读本，到文法学校里的必修书目，也多是西方社会的人文经典。从这一时期中西方的书本知识里看，内容上都直接关乎人的道德形塑，“教书育人”的内在关联是不言而喻的。

以学校为标志的制度化教育产生之后，人类的生活和生产经验或者说人类文明成果系统地进入基础教育课程，并以诸多科目的书本形式出现在儿童面前。以学科课程为例，大致分为理科、文科、艺体等。与之相应，课程的系统化程度决定着教师之教的专业化取向，中学教师多按学科分工，如数学（学科）教师、语文（学科）教师、物理（学科）教师等等。由此引出的问题是，教师的“教书”行为失去对书中意义世界的关照，换言之，“教书”与“育人”的联系被人为地割裂。

对于语文、历史和思政①三科教师而言，课本内容与学生的道德成L直接相关，这些教师的观念中也多有“文以载道”的意识，“教书育人”似乎是一个自然发生的过程。但是，一些教师或许太在乎教“书”中的“道理”了，忘却了“书”中的意义世界，而意义只能在儿童的直接经验中绽放。与此同时，理科教师或许不认可上述同行们的“道德说教”，但也纠结于如何渗透德育。他们在教学中的通常做法：一是注重与教学内容直接相关的某位科学家废寝忘食的钻研精神；二是在教学过程中不时给学生讲些做人的道理。对此，一方面要理解这些教师的良苦用心，另一方面，也要看到这里的“教书”与“育人”已然成为两件事了。

基于前文中阐明的“人与书的关系”，教师有必要深刻理解学科课程作为人类生活的特定文化符号所承载的意义世界，以及其对于学生成人的内在价值。杜威就曾在其论文《教育中的道德原理》中提醒关注“学科的社会性质”[6]，并强调学科教育必须与人的自觉经验发生关系。以此反思当前的学科教学，过于关注学生掌握概念性知识的能力，却遮蔽了这些学科知识产生之初与人类经验的直接关联，即忽视了“教书”对于学生成人过程的文化意义或社会价值。

师者何为：教书即育人

关于师者何为的话题，韩愈的“传道、授业、解惑”早已被广大教师津津乐道，也常被用来作为“教书育人”的注脚。“教书育人”也被写入我国颁布的师德规范①之中。但是，此一时也，彼一时也。今天的学校教育作为一种制度化教育存在形式，与韩愈时代的非制度化教育相差甚远。尽管教师在观念上认同教学是“传道、授业、解惑”，行动上却实实在在地倾向于传授掌握知识之“术”，而书写文字作为文化符号所承载的意义世界似乎已经远离师生的生活世界。

事实上，书写文字中的“道”即意义世界，是人类经验的精华所在，并以基础教育课程的形式进入中小学教科书。在这些书本中，“经验与知识是统一的，不是二元的。”[7]表面上看，不同科目的教科书里包含不同领域的知识，实质上，“这些知识本身就是经验，它们是种族的经验。它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果。”[8]这其中蕴涵着波澜壮阔的人类生产和生活实践，换言之，这些知识里蕴藏着色彩斑斓的意义世界。因此，教学不是教知识本身，而是通过间接经验影响学生的直接经验，促进其个人经验的改善。换言之，用人类文明照亮儿童心灵。遵循此理，教育学意义上的“教书”即以直接经验的方式引导儿童进入人类的间接经验，并以此改善其直接经验，进而提升其心智水平，即实现课程的“育人”价值。这也契合德国教育学家赫尔巴特主张的“教育性教学”[9]。

在赫尔巴特的时代，“教之学”（即教授）与“教育之学”是两个概念。他在解释德语“教育”概念时指出，“教育”这个词是由“训育”和“牵引”两个词来的。据此可知，德语“教育”的基本含义有二：（1）引出，即它是一种内发的活动；（2）内发有一种方向（近于训育，即对青少年的心灵产生直接影响，有目的地进行培养）。[10]同时，赫尔巴特充分认识到个体有限的生命阻碍其获得无限经验的可能，指出“教学作为经验与交际的补充”[11]，并与训育共同构成真正教育的措施。因此，赫尔巴特指出，一个青年人纯粹出于得到好处的目的向教师学习本领和学识，这是无关紧要的，关键是其思想的形成，这对于教育者来说就是一切。[12]若将这番话转换成今天的教育学话语，“教育性教学”就是要通过基础教育课程的教学养成儿童的世界观，即课堂学习在儿童狭小的个人世界与宏大的人类文明世界建立起直接关系。具体到教学的操作层面，“教育性教学”就是“教书即育人”，即在教学过程中用人类文明开启学生的心智，通过改善学生的思维水平来提升其意识品质。

试想一下，如果教师的视域中存在“人―符号―文化”的关系，他们就能够从书本世界中触摸到前人的生活世界，进而能够自觉地透过教科书中的知识直观到人类经验的流变。此时，知识不再是简单的、静态的抽象物，而是“处于运动状态中的不可分割的整体”，“知识是一个能动的过程，它并不存在于抽象的思想中，而是融在人的欲望、意志、行动甚至整个生命之中。”[13]由此可见，中小学基础教育课程中的各科知识都不是外在于学生个体的概念式真理。

这些书本知识是前辈的直接经验，凡是经验一定有着内在的生命力，即知识贡献者个体的求索体验。教学一定要打开概念化知识，唤醒知识的原初意义，即让间接经验以直接经验的方式呈现在儿童的生活世界，与儿童的直接经验接轨。这样的“教”能够在儿童与课程之间真正建立一座心灵之桥。通过这座桥梁，教师引领儿童走进内涵丰富的人类文明世界。儿童的视域由此朝向人类经验建构的精神世界，沿着人类文明之阶梯，他们探索着走向一个光明的未来。

总之，教书即育人，理应成为当代教师的职业信念，并由此展开其日常教学的丰富样式。这样，教师就拥有了全新的知识观、全新的教学观，并能够自觉运用前人的间接经验改善学生的直接经验，课堂教学也将呈现崭新气象。至此，求知、爱真理、追求光明，将内化为儿童真实的学习生活体验，而非校园里的标语或口号。

参考文献：

[1][以色列]赫拉利著.人类简史――从动物到上帝[M].林俊宏，译.北京：中信出版社，2014：121.

[2][3][德]卡西尔著.人论[M].甘阳，译.上海：译文出版社，2013：5、12.

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：65.

[5][美]杜威著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：7.

[6][美]杜威著.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，1994：153.

[7]滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》（下）[J].河北大学学报，1996（1）.

[8][美]杜威著.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，1994：120.

[9][10][11][12] [德]赫尔巴特著.普通教育学・教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：13、159-161、68、13.

[13][美]哈特著.从信息到转化：为了意识进展的教育[M].彭正梅，译.上海：华东师范大学出版社，2007：50.

本文系北京教育科学规划课题《儿童学校公共生活体验研究》（课题编号3059-0002）的阶段性成果